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Fragmentada e insuficiente, la educación superior en México: OCDE

América del Norte/México/12-01-2020/Autor(a): José Antonio Román/Fuente: www.jornada.com.mx

México posee un sistema de educación superior sumamente fragmentado, con una cobertura y calidad insuficiente, con financiamiento y recursos públicos escasos y una escasa conexión con el mercado laboral, señala la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE).

Esta situación hace que casi uno de cada dos egresados trabaja en un empleo que no requiere educación superior, y más de cada cuatro trabaja en la economía informal, mientras que, paradójicamente, más de la mitad de las empresas reporta dificultades para cubrir vacantes en sus puestos de trabajo.

En dos amplios informes presentados por el secretario general de la OCDE, José Angel Gurría, el organismo, advierte también que las mujeres se encuentran especialmente desfavorecidas en este campo. Si bien sobrepasan a los hombres jóvenes en número de egresados, su tasa de empelo está 14 puntos por debajo de la de hombres, una de las brechas de empleo más altas de los países miembros de la OCDE.

En el evento, realizado en la Unidad de Posgrado de la Facultad de Economía de la UNAM, el secretario general Gurría, explicó que los informes “El futuro de la educación superior en México: promoviendo calidad y equidad” y “La educación superior en México: resultados y relevancia para el mercado laboral”, elaborado a petición de la Universidad Nacional, puede servir para la definición de políticas públicas en la materia.

En el primero de los estudios, se recomienda la creación de un sistema más justo y transparente de asignación de fondos públicos a las instituciones para reducir las disparidades en el nivel de financiamiento por estudiante entre instituciones y crear condiciones para brindar una educación de calidad.

También propone un sistema de acreditación obligatoria para las instituciones privadas -un fortalecimiento del sistema de Reconocimiento de Validez Oficial de Estudios (RVOE)- para garantizar que todos los proveedores de educación superior cumplan al menos las normas básicas.

Respecto al segundo estudio, afirma que el desfase que existe entre las habilidades que los estudiantes adquieren en la educación superior y las que demanda el mercado laboral es un obstáculo importante para la inclusión, la innovación y el crecimiento económico en México.

La OCDE, en este sentido, presenta doce recomendaciones clasificadas en tres áreas clave en las que el gobierno y las instituciones de educación superior pueden colaborar eficazmente con el fin de proporcionar a los estudiantes habilidades relevantes para el mercado laboral.

Fuente: https://www.jornada.com.mx/ultimas/sociedad/2020/01/09/fragmentada-e-insuficiente-la-educacion-superior-en-mexico-ocde-5256.html

Imagen: Gerd Altmann en Pixabay

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Los y las estudiantes no somos un simple número (calificación), sino algo más complejo (evaluación)

América del Norte/México/12-01-2020/Autor(a): Luis Miguel Alvarado Dorry/Fuente: El autor escribe para Otras Voces en Educación

Por: Luis Miguel Alvarado Dorry

En el contexto laboral de la jefatura de sector número 17 de educación primaria de la ciudad de Ocosingo, Chiapas, México, hablar de evaluación es muy complejo a partir de las realidades de cada uno de los integrantes que laboramos en ella, asimismo de los adscritos. Este centro de trabajo está ubicado en la cabecera municipal de Ocosingo, Chiapas, México tiene a su cargo 110 escuelas, la gran mayoría ubicadas en lugares muy marginados socioeconómicamente; atiende a cinco supervisiones escolares, cuatro dentro de la misma ciudad y una en el municipio vecino de Altamirano, Chiapas.

Las escuelas primarias que tenemos adscritas a esta jefatura de sector están ubicadas a lo largo y ancho del municipio de Ocosingo y municipios circunvecinos (Altamirano, Chilón, Oxchuc) la gran mayoría son en comunidades de difícil acceso por su accidentada geografía, pues éstas, se encuentran en las montañas del oriente del estado de Chiapas, México.

De lo anterior, estos municipios predominan grupos originarios que hablan en su lengua materna el tzeltal; por su diversidad cultural, geológica, social y económica, a los y las docentes monolingües (hablan en su lengua materna el español) se les dificulta mucho tanto adentrase a estos lugares, comunicarse con ellos y ellas, y aprender de sus costumbres, pues estos, generalmente son de otras partes del estado, a pesar de estas inclemencias que obstaculizan el proceso educativo, los y las docentes realizan un arduo esfuerzo por llevar a cabo su labor.

A partir de la siguiente premisa –los y las estudiantes no somos un simple número (calificación), sino algo más complejo (evaluación)- precisaré la problemática que emana sobre la evaluación en el ámbito educativo en un rinconcito de la selva lacandona. En una de sus definiciones de la Real Academia Española la evaluación es connotada como “examen escolar” (Española, 2018); una definición un tanto reduccionista por la complejidad que conlleva éste término en el ámbito educativo.

Lo cual, ha llevado a hacerme las siguientes interrogantes sobre la evaluación educativa desde mi contexto laboral: ¿Qué es evaluar? ¿Qué se evalúa? ¿Para qué se evalúa? ¿Cómo se evalúa? ¿Cuándo se evalúa? ¿Dónde se evalúa? ¿Para quién se evalúa?, que trataré no de definir por las complejidades de ésta, sino de acercarme un poco a las realidades conceptuales que los y las docentes tienen en esta época contemporánea impregnada de hegemonía y emancipación.

La evolución de la connotación de evaluación ha ido cambiando a lo largo de los años, en principio, en el medioevo se utilizó en el sentido de intereses del mercado, es decir, para examinar el valor de productos comprados-vendidos o trabajos terminados. Asimismo, se empezó a usar en China un instrumento excluyente para la selección de individuos inferiores y superiores, llamado “examen” (Ahumada, 2005).

En el México independiente, a mediados del siglo XIX la compañía Lancasteriana se posicionó como el centro más importante y único sobre acreditación del sector privado de su época, usando como instrumento el examen oral, este se trataba de la exposición oral de una persona (que necesitaba acreditación), sobre temas establecidos por este organismo, a personas confinadas a esta tarea (jurado calificador), enfocada más a recitar la información memorizada que a la comprensión, aprehensión y construcción de ésta (Ruíz, 2007).

En el México contemporáneo, el pasado sexenio se consolidó por decreto presidencial la creación del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) en el año 2002 (INEE, 2013) para medir, fiscalizar y dar a conocer resultados de los procesos del sistema educativo nacional diseñando baterías de pruebas estandarizadas dirigidos a docentes y estudiantes.

Lo anterior, con el hito de estimulación social y económica para los y las docentes, si los resultados de los y las estudiantes son favorables o idóneos, mientras que, los y las docentes, nos enfrentaríamos a una prueba estandarizada, punitiva y excluyente que, puso en juego el trabajo colectivo de base, en este sentido, no dista mucho de la conceptualización de la evaluación desde sus inicios, por el contrario, a mi perspectiva, a esto le llamaría calificar y no evaluar.

En pleno siglo XXI en el discurso del plan de estudios 2011 de educación básica aunque mencionan que la evaluación debe ser formativa y, que los y las docentes, deben indagar, obtener información, discernir y tomar decisiones para lograr los aprendizajes esperados en los y las estudiantes (SEP, 2011), al final debe sumarse todos estos elementos para asignar un número con el fin de acreditación, cosificando así al ser humano.

Por el contrario, la evaluación educativa va más allá de una simple asignación de valor simbolizado en un número que, explícita e implícitamente, tiende a ser excluyente, por lo tanto, es un proceso investigativo por parte de los y las docentes que, continuamente, recaban información pertinente de cada estudiante para luego analizarlos e interpretarlos (Álvarez, 2001), la evaluación entonces, busca la inclusión y la atención a lo diverso.

Ante ésta ambigüedad discursiva de la evaluación formativa, legitimada en las políticas públicas en educación, los y las docentes y, los y las estudiantes, se ven forzados a alcanzar estándares rigurosos a nivel internacional recomendados (o bien impuestos) por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE, 2010), a la que nuestro país rinde cuentas.

Este organismo impone a su vez evaluaciones (exámenes) como instrumentos de control, particularmente el Programe for International Student Assessment (PISA), traducido por el INNE como “el Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes” (Gobierno de México, 2015), a partir del año 2000 dirigidos a estudiantes con 15 años de edad, midiendo el rendimiento de las asignaturas de matemáticas, lectura y ciencias.

De lo anterior, se legitimaron otras evaluaciones en los niveles de educación básica y bachilleratos a nivel nacional como lo fueron los “Exámenes de la Calidad y el Logro Educativo (EXCALE), estos se rotaban cada “año grados (de 3º a 6º de primaria y de 1º a 3º de secundaria)”, midiendo la utilidad de las asignaturas de español, matemáticas y ciencias, hasta el año 2013, y la Evaluación Nacional de Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE) a partir del 2006 (SEP, 2014) y, el Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes (PLANEA)  a partir del 2015 (SEP, 2019), dirigidos a estudiantes de tercero a sexto grados de primaria y de primero a tercer grados de secundaria, midiendo asignaturas de español y matemáticas en específico y, el último grado de media superior en lectura y matemáticas.

Se puede apreciar en los tres distintos exámenes que, en específico, solo miden el rendimiento en las asignaturas de español, matemáticas y ciencias, omiten las asignaturas humanas como artísticas y educación física, pero ¿por qué sucede esto?, sucede por las imposiciones que hacen los organismos financieros internacionales que jerarquizan las asignaturas donde predominan las ya mencionadas, las cuales, instrumentalizan las subjetividades ad hoc al consumismo de las innovaciones tecnológicas.

En esta disyuntiva, la concepción sobre evaluación que tienen la mayoría de los y las docentes de educación primaria de las escuelas adscritas a la jefatura de sector número 17 del estado de Chiapas, es menester con fines de acreditación, es decir, por lo general, evaluar para ellos(as) es saber qué tanto saben (memorización) los y las estudiantes usando los instrumentos tradicionales (exámenes o baterías de prueba estandarizadas) otras(os) incluyen las listas de cotejo y de asistencias para sumarlo con el porcentaje del examen estandarizado, pues así lo dicta el plan de estudios y las autoridades educativas inmediatas (directores de escuelas). Estas costumbres han llevado a una catástrofe educativa teniendo niños y niñas estresados(as), frustrados(as) y excluidos(as), la falta de compromiso investigativo de la mayoría de los y las docentes, los han llevado a ser cómplices de un sistema educativo que forma empleados, desempleados y consumistas infelices para la clase hegemónica contemporánea.

La mayoría de los y las docentes, ve a la evaluación como un rendimiento de cuentas que deben dar a las autoridades educativas de manera ascendente (dirección, supervisión, jefatura de sector, subsecretaría de educación, etc.), asimismo, por la exigencia de las familias de los y las estudiantes, alienándose y alienando así el proceso de evaluación formativa e integral al de examinación y fiscalización por la misma presión que presentan los y las docentes, esto es debido por no tener propuestas de evaluación formativa, o bien, por no salir del estado de confort. Asimismo, como método de control pues, la mayoría de los y las docentes, tienden a sentirse inseguras(os) cuando los y las estudiantes van compartiendo el poder dentro del salón de clases y las(os) desafían.

Por esta conceptualización que tienen la mayoría de los y las docentes, evalúan los conocimientos que los y las estudiantes van adquiriendo a lo largo del ciclo escolar según el programa de estudios vigente, es decir, aparentemente éstos evalúan el aprendizaje, omitiendo su enseñanza, como si estos fueran procesos separados. Como un ordenador donde se copia y pega la información, dejando a un lado lo que caracteriza al ser humano en esencia.

Al evaluar los conocimientos que tienen y adquieren los y las estudiantes a lo largo del ciclo escolar, la mayoría de los y las docentes, lo hacen con el fin de acreditación ahora de manera trimestral (antes era de manera bimestral) para promoción de grado, excluyendo así a estudiantes que por múltiples razones (mal alimentados, problemas emocionales, psicológicos y económicos, ritmos y estilos de aprendizajes, problemas cognitivos, metodologías de enseñanzas, entre otros) van quedando rezagados(as) y son estigmatizados(as) como no idóneos por el o la propia docente y por sus propios(as) compañeros(os), por lo tanto, no acreditan o acreditan con condiciones según las boletas de calificación que otorga el mismo sistema educativo. Evalúan para sancionar y fiscalizar el aprendizaje de los y las estudiantes, dando mayor énfasis a los errores cometidos y por ello son penalizados.

En este sentido, los y las docentes llevan a cabo una simulación de la evaluación formativa sea por ignorancia, o bien,  por mantener el estado de confort; para los y las docentes que se esfuerzan un poco más, llevan a cabo un registro de puntualidad, disciplina, asistencia, trabajo en equipo, trabajo individual, tareas escolares y extraescolares, puntuaciones de los exámenes (mayor porcentaje asignado), entre otros aspectos de manera continua, pero al finalizar el bimestre y el año lectivo, suman todos estos aspectos dando por resultado un número asignado a cada estudiante, los que no hacen ningún esfuerzo únicamente se basan en las baterías de pruebas estandarizadas que diseñan o compran en empresas encargadas de su elaboración, por lo que descontextualizan todo el proceso.

Los y las docentes les dan las fechas a sus estudiantes para la aplicación de los exámenes aproximadamente una semana antes para que estos(as) se preparen, pero, mientras más se acerca el o los días de exámenes, a los y las estudiantes les provoca una serie de emociones que, en lugar de motivarlos, los desaniman sintiendo ansiedad, inseguridad, estrés, frustraciones y desconfianza; en este contexto, los y las estudiantes tienen que prepararse cognitiva, psicológica y emocionalmente para hacerle frente a estas experiencias desde que entran en el nivel primaria, por lo tanto, éstos(as) se alienan a estas imposiciones que emanan del propio sistema educativo operacionalizado(a), por ignorancia o confort, por la mayoría de los y las propios(as) docentes.

Estos hábitos son internalizados en los imaginarios de las y los docentes, estudiantes, autoridades inmediatas (directivos) así como las propias familias, posicionando a la evaluación como un campo problemático donde se emplea mayor tiempo y energías  en obtener y otorgar una calificación que en el proceso de enseñanza-aprender (Álvarez, 2001).

Los y las docentes evalúan habitualmente en tiempos determinados por el mismo sistema fiscalizados por los directores, supervisores, jefes de sectores y familias, la fiscalización que me refiero es, a la entrega administrativa de un formato de promoción y acreditación de manera diagnóstica, trimestral (antes bimestral) y final y, las constantes rendiciones de cuentas que por lo general exigen las familias.

 En este sentido, de manera habitual, se realiza un examen diagnóstico estandarizado a las y los estudiantes que cobertura los aprendizajes esperados del grado anterior cursado, este se realiza al inicio de cada ciclo escolar con baterías de pruebas estandarizadas elaboradas, o bien, obtenidas de manera comercial, esta última se ha venido instaurando en los imaginarios colectivos de la mayoría de los y las docentes que, al parecer, se ha vuelto un hábito no solo la compra de planeaciones, sino también el paquete que incluyen los exámenes de cada período.

Si el examen diagnóstico estandarizado no es acreditado, la mayoría de los y las docentes, lejos de adecuar el proceso dialéctico de enseñanza-aprendizaje a las necesidades e intereses de sus estudiantes, éste(a) se angustia y da por hecho la información (un tanto memorizada) que traen estos(as), esta práctica excluye aquellas(os) que tuvieron dificultades en aprehender la información del grado anterior, por lo tanto, quedan rezagados(as).

Las y los docentes al momento de aplicar el o los exámenes llevan a cabo un hábito establecido de antaño, sientan a sus estudiantes en sillas formando filas y lo más separadas posibles, con el cometido de evitar que los y las estudiantes se copien unas(os) de otras(os); las mochilas y demás útiles fuera del alcance, únicamente con lápiz y borrador, provocando en los y las estudiantes desconfianzas y rivalidades en contra del o la docente, de sus compañeros(as) y de sí mismos(as), emociones que dificultan el verdadero proceso de evaluación.

En esta perspectiva fiscalizadora, excluyente y selectiva, la mayoría de los y las docentes evalúan para rendir cuentas a las sociedades, a las instituciones educativas (dirección de escuela, supervisiones, jefatura de sectores, subsecretarías y secretaría de educación), estas a su vez a organizaciones internacionales (OCDE, FMI, BM y BID), criminalizando así la propia práctica docente, es decir, se antepone la rendición de cuentas (administrativa) al verdadero proceso de evaluación (proceso dialéctico de enseñanza-aprendizaje) olvidando por completo las necesidades e intereses de los y las estudiantes, por lo tanto, culpan a los y las docentes del fracaso educativo.

A partir de estas cosmovisiones conceptuales y procedimentales del proceso de evaluación educativa de los y las docentes que trabajan en las escuelas primarias de la región Selva-Ocosingo adscritas a la jefatura de sector número 17, es evidente el modelo positivista y de la teoría del reflejo, donde solo transmiten, repiten y reproducen las mismas prácticas metodológicas y de contenidos estipulados en los planes y programas de estudios, con el hito de alienar a los y las docentes en la instrumentalización de su labor, omitiendo al docente investigador que llevan en su interior, por lo tanto, internalizan y normalizan hábitos menester del transmisionismo e “instruccionismo” (Mejía M. R., 2011).

En este contexto, la concepción y las prácticas evaluativas que llevan a cabo la mayoría de las y los docentes, preciso las siguientes reflexiones:

  • Evaluar no es solo poner un número que valore cosificando a las personas, por el contrario, la evaluación integral formativa es en esencia, una ardua y continua investigación de recogida de datos que se interpretan y se analizan para tomar las decisiones pertinentes de manera permanente para mejorar el proceso dialéctico de enseñanza-aprendizaje del acto educativo.
  • La evaluación formativa pondera la participación de las y los estudiantes, su empoderamiento, el trabajo colaborativo y permite la intervención oportuna de los y las maestras(os), de esta manera, formamos estudiantes con base en la justicia, se propicia la participación de todos los actores sin distinción, significando esto la atención intencionada a la diversidad.
  • Se evalúa no para generar empleados(as) y desempleados(as) infelices al sistema económico, sino para el desarrollo integral de las capacidades que caracteriza al ser humano: “cognitiva, afectiva, valorativa, volitiva, imaginativa, deseo, trascendente” (Mejía, Cendales, & Muñoz, 2016), para una vida plena y feliz.
  • Los conocimientos emanados del proceso dialéctico de enseña-aprende, el o la estudiante debe emplearlos en su vida cotidiana, si esto no sucediese, entonces el o la estudiante no aprendió, solo memorizó, es inherente que el o la estudiante emplee en su cotidianeidad lo aprendido para que este sea significativo.
  • Las herramientas de evaluaciones existentes como la observación, entrevista, diario de campo, diario del maestro, rubricas, portafolios, producciones, mapas conceptuales, autoevaluación, coevaluación, reflexiones, entre otras, son mínimas pero muy significativas a comparación de la riqueza que se puede suscitar en el proceso educativo, los y las docentes tienen el compromiso de construir alternativas para evaluar a los y las estudiantes, según sus intereses y necesidades.
  • El proceso evaluativo debe ser continuo y permanente para detectar deficiencias en el proceso dialéctico de enseñanza-aprendizaje, el “error” como punto nodal para la toma de decisiones y actuar oportunamente para que ese error se convierta en aprendizaje.
  • La evaluación como proceso de diálogo entre los y las participantes donde se escuchen las voces de las minorías, con el hito de construir y transformar sus realidades.
  • La evaluación como proceso que pondere el aprendizaje en los estudiantes y las enseñanzas del docente, asimismo el aprendizaje de los docentes y las enseñanzas de los estudiantes, ahí la dialéctica.
  • El contexto escolar, la cotidianeidad y lo humano como lugar de enunciación de la evaluación integral formativa.
  • La evaluación que tome en cuenta a los actores del proceso dialéctico de enseñanza-aprendizaje (estudiantes, docentes, familias, directivos, comunidad).
  • La evaluación como lugar de confrontación de saberes donde se dé cabida e importancia a los saberes particulares del contexto y de la historicidad de los y las estudiantes y del propio docente.
  • Una evaluación liberadora que tome en cuenta las negociaciones culturales y sus particularidades, ninguna sobre u oprimiendo a otras, por el contrario, a la par construyendo comunidades de aprendizajes colaborativas, cooperativas y participativas.

Referencias

Ahumada, A. P. (2005). Hacia una evaluación auténtica del aprendizaje. México, D.F.: PAIDÓS.

Álvarez, M. J. (2001). Evaluar para conocer, examinar para excluir. Madrid: Morata.

Española, R. A. (2018). Real Academia Española. Recuperado el 8 de enero de 2018, de http://dle.rae.es/?id=6o0yxYM

Gobierno de México. (02 de Febrero de 2015). www.gob.mx. Obtenido de Documentos. ¿Qué es PISA?: https://www.gob.mx/sep/documentos/que-es-pisa?state=published

INEE. (2013). Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación. México, D. F.: INEE.

Mejía, M. R. (2011). Educaciones y pedagogías críticas desde el sur. Cartografías de la Educación Popular. La Paz: Ministerio de Educación. Viceministerio de Educación Alternativa y Especial.

Mejía, M. R., Cendales, L., & Muñoz, J. (2016). Pedagogías y metodologías de la educación popular. «Se hace camino al andar». Bogotá, Colombia: Ediciones desde abajo.

OCDE. (2010). Mejorar las escuelas: Estrategias para la acción en México. Resumen Ejecutivo. París: OCDE.

Ruíz, O. J. (2007). Retorno de la evaluación reduccionista y excluyente. Innovación educativa, 53-67.

SEP. (2011). Plan de estudios 2011. México, D.F.: Secretaría de Educación Pública.

SEP. (2014). www.enlace.sep.gob.mx. Obtenido de ¿Qué es ENLACE?: http://www.enlace.sep.gob.mx/que_es_enlace/

SEP. (2019). www.planea.sep.gob.mx. Obtenido de Planea: http://www.planea.sep.gob.mx/bienvenida/

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PISA: evaluación neoliberal en educación

Por:Enrique Díez

El impacto que ha adquirido el informe PISA, una prueba de evaluación estandarizada realizada por la OCDE, tiene que ver con el giro económico neoliberal que se está produciendo en la concepción de la educación a nivel mundial.

Como denuncian intelectuales del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO), PISA es un inmenso dispositivo de control que aspira a imponer una perspectiva educativa neoliberal, que nos aleja del reconocimiento de la educación como un derecho y nos aproxima a su interpretación como una inversión pensada de acuerdo con las exigencias del mercado: “competir con éxito en el ámbito del panorama internacional y abrir las puertas a puestos de trabajo de alta cualificación, lo que representa una apuesta por el crecimiento económico” (LOMCE, preámbulo).

Proporcionar mano de obra adaptada a las exigencias de la producción moderna, se ha convertido, con mucho, en la tarea primordial y la más importante de las funciones atribuidas a la enseñanza, en este “giro neoliberal”. El papel público de la educación como lugar de aprendizaje para la democracia y para la ciudadanía democrática se ha pasado a considerar como un despilfarro de la inversión pública y una pérdida de tiempo. Como si los seres humanos se pensaran y definieran únicamente como trabajadores y trabajadoras de la maquinaria laboral.

De esta forma se está produciendo una auténtica mutación en la naturaleza y fines de la educación. La problemática de la inserción laboral prevalece sobre la aspiración a la integración social y política de los futuros ciudadanos y ciudadanas y se ha convertido en la principal línea directriz de las reformas y las políticas educativas y evaluadoras inspiradas por la OCDE.

La OCDE es un organismo internacional creado para “maximizar el crecimiento económico” de los países que lo integran. Es a esta institución, con una clara orientación economicista, a la que nuestros representantes políticos han decidido encomendar ser el árbitro global de las políticas públicas de educación y determinar lo que los estudiantes deben saber y las escuelas enseñar.

El informe PISA, emanado de la OCDE, está exclusivamente centrado en cambiar las escuelas para “mejorar la competitividad económica”, olvidando que hay muchos otros aspectos de la educación: el desarrollo artístico, la reflexión crítica, la educación emocional, la participación cívica, la convivencia, etc. Estos aspectos, menos susceptibles o imposibles de ser medidos, no se tienen en cuenta, reduciendo de esta forma la visión colectiva en torno a lo que es o debería ser la educación.

En este sentido, expertas latinoamericanas se preguntan si lo que mide PISA es la creatividad o la adaptación al modelo neoliberal de nuestros jóvenes: «se pretende presentar la estandarización bajo los ropajes de la objetividad cuando lo cierto es que en el fondo encubre la pretensión de hegemonizar, a través de su medición, los valores de una determinada sociedad”.

“El protagonismo de las pruebas PISA en los últimos años ha tenido un tremendo efecto reduccionista y simplificador sobre el debate educativo. Primero, en lo que casi todo el mundo coincide, al reducir la complejidad del aprendizaje y la educación a unos pocos indicadores cuantitativos; segundo, al concentrar todo el foco sobre el desempeño en las tres disciplinas clásicas que mide (vía competencias, sí, pero disciplinas al fin y al cabo) en detrimento de otras materias; tercero, al reducir la escolarización a la enseñanza y el aprendizaje académicos, ignorando la función de cuidado que igualmente compete a la institución escolar” (Fernández Enguita, 2018, p. 150).

Lo cierto es que cada vez más expertos, como el catedrático de sociología de la educación Julio Carabaña, demuestran sólidamente que este programa de evaluación estandarizada carece de valor para ayudar a mejorar la enseñanza en las aulas y el funcionamiento de las escuelas. Pues las pruebas de este examen miden capacidades muy generales que dependen de la experiencia acumulada en toda la vida del alumnado, desde su nacimiento. Por lo que, como incluso reconoce PISA en sus propios textos “si un país puntúa más que otro no se puede inferir que sus escuelas sean más efectivas, pues el aprendizaje comienza antes de la escuela y tiene lugar en una diversidad de contextos institucionales y extraescolares”.

De ahí, que cuestione la inadmisible pretensión de este organismo económico para “llevar las políticas educativas en una dirección determinada”. No sólo porque las capacidades que mide PISA dependen poco o nada de las escuelas, sino porque ni siquiera dependen de los cambios pedagógicos y políticos que PISA propone. Por eso cada vez más expertos consideran que PISA no solo es un fracaso, sino un fraude, pues no sirve para cumplir su objetivo principal, que es ayudar a la mejora de las escuelas y los sistemas educativos.

Uno de los análisis más pormenorizados de la metodología de evaluación de PISA, recogido en el libro PISA according to PISA, confirma que los rankings “están basados en tantos puntos débiles que deben ser abandonados de inmediato”, y advierte que los análisis sobre cómo deben ser las buenas escuelas o las diferencias entre los distintos sistemas educativos, “van mucho más allá de lo que permite una aproximación cauta a estos datos. Son en su mayoría pura especulación”.

De hecho, PISA no realiza un seguimiento longitudinal de la evolución de los estudiantes (de dónde se partía cuando se inició el proceso educativo o que transformaciones se han logrado), compara lo que no es comparable (no es lo mismo un centro urbano que uno en un área rural o marginal; no es lo mismo educar a jóvenes en situación de riesgo que a estudiantes procedentes de las élites culturales de un país) y solo mide lo que puede ser medido (nada dice acerca de la imaginación o la creatividad de los estudiantes, su capacidad para hacer buenas preguntas, su inventiva, su capacidad crítica y de transformación justa del mundo). Además de su concepción homogeneizadora, sin tener en cuenta el contexto socioeconómico y cultural de cada país y región, o los sesgos socioculturales de los ítems de las pruebas. Como si solo existiera un mundo, una única cultura y una única forma de insertarse en el mundo, según este modelo.

Un problema crucial que conlleva también es que está cambiando las prioridades del profesorado, que se ve obligado a centrarse en buscar la forma de obtener resultados, dedicando el tiempo a preparar lo que le piden en las pruebas. El buen docente comienza a ser el que genera buenos resultados conforme PISA. Esto aumenta aún más el ya alto nivel de estrés en las escuelas, con una presión constante por el rendimiento. Lo cual supone que este “régimen PISA” supone un riesgo real de transformar el deseo de aprender en afán de aprobar y tiene el peligro de transformar al alumnado con dificultades en un estorbo para mantenerse en el ranking y la atención a la diversidad en un problema para centrarse en la obtención de resultados.

Debemos reconsiderar este tipo de pruebas estandarizadas. No es admisible creer que unas puntuaciones de las pruebas de PISA muestran la calidad de los sistemas educativos, la capacidad del profesorado, el desarrollo de los estudiantes, y la mejora de la sociedad. Debemos replantear la evaluación como un proceso integral orientado a producir información, contextualizada social y culturalmente, para mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje. Se están llevando a cabo otro tipo de evaluaciones bastante mejor enfocadas como, por poner un solo ejemplo, las pruebas UNESCO.

Como dice Pablo Gentili, deberíamos salir de PISA, porque “PISA simplifica lo que es complejo. PISA jerarquiza lo que no tiene un orden. PISA compara lo incomparable. PISA silencia lo que la realidad amplifica. PISA distrae lo que merece atención. PISA consagra lo que es banal y trivializa lo que debería ser fundamental”. Y esto sólo exige voluntad política para hacerlo.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/12/12/pisa-evaluacion-neoliberal-en-educacion/

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Estas serán las habilidades profesionales más demandadas en 2020

Por: Nacho Meneses.

Saber trabajar en equipo, resolver conflictos o tener capacidad de liderazgo figuran entre las competencias más buscadas por los empleadores. La formación, clave en el futuro laboral

No todo lo que tiene que ver con la innovación y las nuevas tecnologías es necesariamente causa de optimismo, y así lo confirman estudios recientes. El pasado mes de abril, la OCDE advertía que un 22 % de los trabajadores españolescorre el riesgo de ser reemplazado por una máquina (un porcentaje hasta ocho puntos mayor que el de la media europea), y alertaba de una especial vulnerabilidad debida al elevado número de empleos temporales existentes en España. Una percepción aún más acentuada entre los propios trabajadores, el 40 % de los cuales teme que su trabajo pueda desaparecer en los próximos cinco años debido a la automatización o la inteligencia artificial, según el informeCarencias de capacidades, realizado por Udemy a finales de 2018. Y en medio de este panorama, la formación en soft skills (o habilidades blandas) se antoja fundamental para mantener la competitividad y la relevancia dentro de una empresa.

Parece seguro afirmar que las oportunidades abiertas por los continuos avances tecnológicos son casi tan innegables como los desafíos que representan, si bien para algunos no necesariamente constituyen una amenaza: “La Inteligencia Artificial y la automatización de procesos están pensadas para ayudar a los trabajadores a realizar sus labores de forma más eficaz, reduciendo tiempos y aumentando su productividad, pero en ningún caso para sustituirlos”, sostiene Llibert Argerich, vicepresidente de Marketing de Udemy. De hecho, el informe de la OCDE pone también en duda que la automatización cause una merma significativa en el nivel de empleo, porque surgirán nuevos trabajos, y en ese mismo sentido se expresa Alberto Gavilán, director de Recursos Humanos de Adecco España: “Aunque los puestos manuales irán desapareciendo, surgirán necesidades de puestos técnicos, generando empleos que aún no conocemos y que supondrán cambios importantes en el mercado de trabajo”.

La formación, elemento clave

En opinión de los expertos, la formación se ha convertido ya en el aspecto clave y diferenciador en los procesos de selección laborales, sobre todo cuando se trata de garantizar una transición serena entre los empleos que surgen y los que desaparecen: “En general, la mayor amenaza para los trabajadores es quedarse atrás en cuanto a conocimientos; dejar de ser competitivos en términos de aportación a las empresas”, afirma Gavilán. Aquí, las llamadas habilidades blandas (aquellas que tienen que ver con el aspecto más social del trabajo) son especialmente relevantes para los responsables de aprendizaje y desarrollo de las empresas: aspectos como la capacidad de innovación, la inteligencia emocional, la gestión del cambio y las competencias comunicativas (a todos los niveles: presencial, online y remota), según el informe Tendencias en el entorno laboral 2020: las habilidades del futuro, de Udemy for Business. Habilidades como el trabajo en equipo, la capacidad de liderazgo o de resolución conflictos son percibidas por los trabajadores como las más difíciles de aprender, por encima incluso de conocimientos técnicos como la programación o la analítica de datos.

Pero ¿qué es lo que hace que estas competencias sean tan relevantes? En primer lugar, porque se trata de habilidades que no caducan con el tiempo, y que se podrán utilizar a lo largo de toda la vida profesional, independientemente del sector en el que se trabaje. “Hasta hace poco, los procesos de reclutamiento se centraban exclusivamente en los conocimientos técnicos y la experiencia profesional, pero hoy en día, los profesionales más demandados por las empresas son los que poseen soft skills, habilidades que van más allá del conocimiento”, asegura Roel Koppens, director general en España de la empresa de e-learningGoodhabitz. “El candidato que posea estas habilidades tiene muchas más posibilidades de desarrollar una exitosa carrera profesional, y de ser promocionado a puestos de liderazgo”. Pero, además, facilitarán la adaptabilidad del trabajador, “que podrá escoger dónde, cuándo, cómo y con quién trabajar”, añade.

Otro motivo que las convierte en relevantes es la propia transformación del mundo empresarial en los últimos años, “la dispersión geográfica de las plantillas, que se conforman para cada proyecto; los cambios constantes de empresa; la desaparición de las jerarquías; las necesidades cada vez mayores de flexibilidad y las nuevas formas de compromiso”, añade Gavilán.

Unas habilidades blandas que pueden mejorarse, principalmente, a través de la formación. Cada día más empresas son conscientes de ello y cuentan con programas que les permiten formar a sus empleados en estas nuevas habilidades. “De hecho, según el estudio Carencia de Capacidades, casi un 82% de los trabajadores ha tenido que adquirir habilidades adicionales para realizar su trabajo de forma eficaz, y más de un 52% de ellos estaría dispuesto a dejar su trabajo si su empleador no les proporcionara la formación necesaria para ayudarles a avanzar en su carrera profesional”, revela Argerich.

Las habilidades blandas de 2020

La importancia de este tipo de competencias no solo es abstracta, sino que tiene efectos concretos claramente visibles, según los expertos. “Aquellas empresas que cuenten con profesionales que dominen estas habilidades tendrán más productividad y alcanzarán una mayor cuota de mercado; serán más eficientes y gozarán de un buen clima laboral y un alto nivel de compromiso por parte de sus empleados”, augura Koppens. De acuerdo con el informe de Udemy for Business, diez son las soft skills que marcarán la diferencia en 2020:

  • Mentalidad de desarrollo. La actitud de querer crecer y superarse constantemente es un valor muy importante dentro de una organización. Desarrollar el ámbito de la motivación y la autoestima mejora nuestro rendimiento y productividad en el trabajo, así como el ambiente en la empresa.
  • Creatividad. Aportar un toque creativo, original y diferencial en cada acción que realizamos en el día a día es fundamental para diferenciarnos del resto. La creatividad es lo que permite que cualquier proyecto no quede en el olvido.
  • Capacidad de concentración. Las redes sociales, las conversaciones entre compañeros o los mensajes de WhatsApp son tan solo algunas de las posibles distracciones que ponen a prueba la capacidad de concentración y de gestión del tiempo de los empleados.
  • Innovación. El poder contar con ideas nuevas, desarrolladas de una manera original y que supongan un avance con lo ya establecido, es una ventaja para cualquier equipo de trabajo.
  • Dotes de comunicación. No solo es importante contar con una buena idea, también es igual de importante la capacidad de comunicarlo de una forma correcta y saber destacar los puntos fuertes de cualquier campaña o actividad que realizamos.
  • Storytelling. Poder contar una historia de una forma atractiva, apoyándonos en diferentes recursos audiovisuales y que mantenga al público enganchado de principio a fin es una cualidad fundamental.
  • Concienciación de las diferentes culturas. Al vivir en un mundo cada vez más global, es frecuente que cada vez más organizaciones cuenten con empleados de diferentes nacionalidades, con orígenes y circunstancias distintas. Saber trabajar de una manera eficiente entre todos puede marcar la diferencia.
  • Pensamiento crítico. Tener la capacidad de analizar, entender y evaluar cada campaña, con sus diferentes fases y resultados, es lo que hace que cualquier persona tenga la posibilidad de seguir mejorando y avanzando en su carrera.
  • Liderazgo. En cualquier equipo debe existir la figura de un líder que sea el encargado de llevar a buen puerto cualquier proyecto o actividad que se lleva a cabo en una empresa.
  • Inteligencia emocional. Los empleados con don de gentes, empatía y dotes de comunicación tienen más probabilidades de tener éxito, especialmente en campos como las ventas, el servicio al cliente o la gestión.

¿Cuánto cuesta la formación?

El coste de la formación para las empresas españolas supone, según Eurostat, cerca del 1 % del total de costes laborales, en línea con la media de la Europa comunitaria. Sin embargo, “las empresas destinan el 80 % de su presupuesto en formación al 20 % de la plantilla (managers y directivos), por lo que el reto fundamental es reinvertir el 20 % restante en el 80 % de los trabajadores”, sostiene Koppens. Entre los más de dos millones de alumnos de Goodhabitz, cuyo foco principal descansa precisamente en las soft skills, los cursos más demandados son aquellos que tienen que ver con el bienestar personal (gestión del estrés y motivación), la productividad, el trabajo en equipo, las habilidades de negociación y una mejor comunicación. Según sus propios datos, desarrollar este tipo de competencias es importante para tres de cada cuatro trabajadores, y el 46 % de ellos ha realizado uno o más cursos de formación centrados en este campo a lo largo de los últimos 12 meses.

A la hora de afrontar este tipo de aprendizaje, señala el modelo 70/20/10 como el más efectivo: 10 % en el aula, 20 % por intercambio de conocimiento con colegas profesionales y 70 % a través de la experiencia. Se trata, en resumen, de nunca perder de vista las necesidades formativas, para así evitar el riesgo de quedarse obsoleto: “Hace 30 años, un ingeniero podía vivir toda su carrera profesional con los conocimientos adquiridos en la universidad. Pero actualmente, el reciclaje y el aprendizaje ha de ser continuo”, sostiene Gavilán. “De no ser así, en un periodo breve el profesional se encontrará fuera del mercado laboral, lo que pasará factura no solo al trabajador, sino también a las empresas”.

Fuente de articulo: https://elpais.com/economia/2019/12/26/actualidad/1577364486_808223.html?rel=mas

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Ofrece OCDE contexto educativo sobre México

Redacción: El Siglo de Torreón

Puntos que destacan, aumento de matrícula y mayor acceso de mujeres a educación superior.

La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) realizó un trabajo de investigación sobre la educación superior en México durante aproximadamente dos años. Los resultados de dicho estudio los dio a conocer Paulo Santiago, jefe de la División de Asesoramiento e Implementación de Políticas (PAI) en la Dirección de Educación y Habilidades de la OCDE, durante el marco del 6° Congreso Internacional de Innovación Educativa (CIIE) 2019.

La investigación tuvo como objetivo poder asesorar al Gobierno Mexicano en el desarrollo de sus políticas educativas. Sobre el contexto de la educación en México, comentó que a través de la realización de la prueba del Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes (PISA, por sus siglas en inglés), la cual evalúa a alumnos de 15 años en más de 80 países, se reflejó que los estudiantes mexicanos no están bien posicionados frente al panorama mundial.

“México, dentro de los países de América Latina está bastante bien ubicado pero dentro del contexto mundial se tiene cierta debilidad en términos de comprensión lectora”, explicó Santiago.

De la misma manera, el resultado que arrojó el Programa para la Evaluación Internacional de las Competencias de Adultos (PIAAC por sus siglas en inglés), enfocado en personas de 16 a 65 años inmersas en el mercado laboral, fue que el 60% del sector de trabajadores del país obtuvieron un nivel bajo en pruebas de lectura y aritmética en comparación con los países dentro dicha investigación.

El aspecto sobre la situación de la educación superior arrojó datos interesantes. “La matrícula ha crecido mucho, entre 2000 y 2017 prácticamente ha doblado la matrícula en México. Es un logro significativo y se puede ver en el logro de las diferentes generaciones”, mencionó el jefe de la PAI. Las nuevas generaciones, entre 25 y 34 años, incrementaron la terminación de estudios de nivel superior y la población con un título terciario en el país se ha expandido en la última década. Sin embargo, es un progreso lento en comparación con otros países de América Latina, como lo aseveró el conferencista.

“Otro logro importante es el hecho que México ha alcanzado la equidad de género en la población con un título de educación superior. Cuando miramos dos generaciones, la generación 55 a 64 y la generación 25 a 34, vemos que hay una gran evolución en términos de grado académico entre las mujeres. Ahora para la generación más joven, el número de mujeres con un título de educación superior ya es mayor”.

Asimismo, rectificó que no se ha avanzado en la última década en el aumento de calificaciones terciarias avanzadas en la población por lo que pocos estudiantes toman programas de estudios de maestría o doctorado.

“Todavía vale la pena tener un título de educación superior, hay muchas ventajas comparadas con el hecho que no se tenga”. Aunque, en el país, las tasas de desempleados con ya un título de educación superior son más altas que el promedio.

El que México sea el país con la población más joven dentro de la OCDE, la cual pondera entre los 0 y 24 años, es un factor determinante para también se encuentre dentro de los niveles más altos de desigualdad de ingresos. Aun así, los estudiantes mexicanos tienen fuertes ambiciones en alcanzar educación superior, es decir, poder ingresar a la universidad.

Fuente: https://www.elsiglodetorreon.com.mx/noticia/1653976.ofrece-ocde-contexto-educativo-sobre-mexico.html
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Los resultados de PISA destacan las presiones en los sistemas educativos

Europa/Belgica/PrensaIE

Los resultados recientemente publicados del Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes (PISA) han llevado a los sindicatos de la educación a reflexionar sobre los sistemas escolares y el futuro de la educación.

En Alemania, el Reino Unido (Reino Unido), España y Australia, los sindicatos de la educación han destacado sus principales conclusiones de la encuesta PISA publicada por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) el 3 de diciembre. El PISA mide la capacidad de los jóvenes de 15 años de usar sus conocimientos y habilidades de lectura, matemáticas y ciencias.

Créditos: Gobierno de la Isla del Príncipe Eduardo

Una educación de clase mundial por el hombre que debería saber, por John Bangs

La Asociación Nacional de Maestros de Escuelas Sindicato de Maestras (NASUWT), una afiliada de la IE en el Reino Unido, dijo que «asegurar altos estándares de enseñanza y aprendizaje depende de tener maestros altamente motivados y comprometidos que tengan condiciones de trabajo que les permitan enfocarse en la enseñanza en el salón de clases. Los resultados de PISA de este año muestran que los maestros están haciendo un gran trabajo, pero a menudo en circunstancias difíciles ”. El sindicato advirtió contra el uso de los resultados de PISA para clasificar países o jurisdicciones.

El sindicato agregó que, en términos de bienestar, los estudiantes del Reino Unido parecen ser menos «propensos a decir que están satisfechos en la vida que casi cualquier otro país». Expresó la preocupación de que «el miedo al fracaso y la enorme presión ejercida sobre los niños y los jóvenes por la naturaleza de responsabilidad de las pruebas en las escuelas en el Reino Unido puede ser un factor importante en este hallazgo».

EE. UU .: los sistemas escolares funcionan

En los EE. UU., La Federación Estadounidense de Maestros (AFT) relacionó el aumento del activismo docente exigiendo más inversión pública y una disminución en las pruebas de alto riesgo con «un aumento en los resultados de PISA en los Estados Unidos». El presidente de la AFT, Randi Weingarten, dijo: “Cuando intentas satisfacer las necesidades educativas y socioemocionales de los estudiantes y escuchas a los educadores y a los padres, en lugar de penalizarlos en función de los puntajes de los exámenes, puedes comenzar a mover la aguja.

“Aún así, debemos ser cautelosos con las tablas de clasificación de la OCDE que comparan manzanas con naranjas y naciones de pozo entre sí. En lugar de clasificar a los países con contextos educativos muy diferentes, deberíamos centrarnos en la investigación subyacente que muestra el funcionamiento de los sistemas escolares cuando los maestros están bien preparados y respaldados, y cuando a los estudiantes no solo se les presentan estándares, sino que se les dan las herramientas para cumplirlos. «

Alemania: se necesita más inversión en escuelas desfavorecidas

En Alemania, la Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (Unión Alemana de Educación / GEW) expresó su preocupación por la falta de apoyo otorgado a las «escuelas en situaciones difíciles». Dada la fuerte correlación probada por PISA entre el rendimiento académico y los antecedentes sociales y económicos de los alumnos, el afiliado alemán de EI pidió más inversiones en escuelas en vecindarios socialmente desfavorecidos. Una disminución en la calidad de la educación también podría atribuirse a la falta de maestros, dijo. El sindicato está pidiendo un esfuerzo a nivel nacional para atraer y retener nuevo personal calificado.

El GEW también destacó el bienestar de estudiantes y maestros, y advirtió contra el uso de los sistemas de educación chino y coreano como ejemplos basados ​​únicamente en sus buenos resultados.

España: medidas de austeridad impactadas en la calidad

En relación con España, el sindicato de educación FECCOO vinculó el bajo rendimiento de los estudiantes españoles directamente con la reforma educativa conservadora de su ley, LOMCE (Ley Orgánica para Mejorar la Calidad de la Educación). El sindicato ha pedido que se revise LOMCE y que se establezca un nuevo marco que ponga el aprendizaje efectivo en su núcleo y evite la segregación y la discriminación. Las medidas de austeridad y la reducción de la inversión en infraestructura y personal habían afectado la calidad general del sistema educativo, dijo el sindicato. Pidió al gobierno socialdemócrata recientemente elegido que diseñe una nueva propuesta para remediar la situación.

Australia: un sistema de ‘tener y no tener’

La Unión de Educación de Australia (AEU) también lamentó el impacto de las medidas de austeridad y los recortes en la educación en su país. Dijo que PISA destacó las brechas de fondos propios del gobierno federal para las escuelas públicas. La presidenta de AEU, Correna Haythorpe, dijo que el informe PISA no tenía sorpresas para los maestros que trabajaban en entornos desfavorecidos. «Las brechas de recursos son evidentes en la arquitectura de financiamiento escolar del gobierno de Morrison y esto tiene un gran impacto a nivel escolar en términos de dotación de personal y programas de aprendizaje», dijo Haythorpe. «La política del gobierno de Morrison de inequidad en el financiamiento de las escuelas está modificando brevemente a una generación de estudiantes australianos al crear un sistema de» los que tienen y los que no «.

Según el informe, la brecha entre los alumnos con el mayor y menor rendimiento en las escuelas australianas era mucho mayor que el promedio de la OCDE. «Nuestros maestros hacen un trabajo superlativo al enseñar a todos los estudiantes, pero PISA muestra que persiste una brecha en el desempeño de los estudiantes de entornos socioeconómicos más altos en comparación con los entornos socioeconómicos más bajos», dijo Haythorpe. «Los recursos de enseñanza adicionales que estarían disponibles al garantizar que todas las escuelas estén financiadas al 100 por ciento del estándar de Estándar de Recursos Escolares (SRS) es clave para cerrar esta brecha de rendimiento».

Fuente: https://ei-ie.org/en/detail/16574/pisa-results-highlight-pressures-in-education-systems

 

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Panamá lejos de la inclusión social, según prueba PISA

Centroamérica/Panamá/12 diciembre 2019/Prensa Latina

Este país está a la cola de la inclusión social, es la conclusión que reflejan hoy los resultados de la prueba del Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA, por su sigla en inglés).
Así lo reconoció el conservador diario La Prensa, uno de los de mayor circulación en el país, al señalar que el sistema educativo panameño marca una diferencia de 95 puntos entre los alumnos con más y menos recursos, lo que no solo perpetúa la segregación social, sino que ahoga las expectativas de un futuro mejor.

Al profundizar sobre los exámenes hechos en 2018 por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), el medio reflejó que en los exámenes de lectura, ciencia y matemática, el Istmo ocupó el lugar 71 entre los 79 evaluados, consecuencia de la desigualdad.

Sobre ello el analista de PISA, Daniel Salinas, expuso que la única manera de revertir ‘este esquema perverso’ es atajarlo desde la escuela.

‘Panamá debería invertir no solo dinero, sino también en profesores de calidad en todas las escuelas por igual, sin importar el nivel socio-económico de los alumnos’, afirmó y advirtió que menos del uno por ciento de los evaluados diferenció una opinión de un dato.

El periódico recordó que desde la anterior prueba en 2009 Panamá no mejoró su sistema educativo, por lo que ‘la enseñanza está estancada’, concluyó al comparar casi idénticos resultados, que en esta ocasión demostró que solo cuatro de cada 10 estudiantes completaron lecturas básicas y dos de cada 10 resolvieron un cálculo sencillo.

Salinas fue tajante al hablar de soluciones, al afirmar que ‘en la OCDE consideramos un buen sistema educativo aquel que combina alto rendimiento y equidad en la educación. Pero no existe una receta única para construir un esquema exitoso. Cada país es distinto y requiere de políticas pertinentes en su propio contexto’.

La nación centroamericana invierte apenas el 3,3 por ciento de su Producto Interno Bruto (PIB) en educación, uno de los más bajos del continente, y para revertir esa situación, gremios magisteriales escenificaron masivas protestas durante el anterior gobierno (2014-2019), donde exigían al menos el seis por ciento plasmado en la Constitución.

El Estudio Multidimensional de Panamá elaborado por la OCDE en 2017, insistió en que el país necesita más recursos para financiar inversión en áreas sociales clave, incluyendo educación, y al analizar las principales barreras al desarrollo sostenible a largo plazo pronosticó que serán limitados los resultados.

Al argumentar tal afirmación, la fuente amplió que si bien el crecimiento económico permitió reducir la pobreza y mejorar el ingreso medio de la población, el modelo se basó principalmente en inversiones físicas y en un grupo limitado de actividades, como la construcción y el sector financiero.

Fuente: https://www.prensa-latina.cu/index.php?o=rn&id=326561&SEO=panama-lejos-de-la-inclusion-social-segun-prueba-pisa
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