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Revitalizar el Pensamiento Crítico en América Latina

Por: Decio Machado.

Los debates de la izquierda han gozado históricamente de una gran riqueza intelectual y teórica.

En el mundo del socialismo real, pese a la deriva totalitaria de sus estados, hubo potentes debates tales como si era posible el “socialismo en un solo país” entre los partidarios de León Trotsky y Iósif Stalin; la hoja de ruta para superar la oposición entre el trabajo intelectual y manual entre dirigentes y dirigidos surgidos en China durante la revolución cultural; o la controversia sobre la ley de valor de Marx en las sociedades de transición que protagonizaran el Che Guevara, Ernest Mandel y Charles Bettelheim, con la participación de Paul Sweezy entre otros pensadores marxistas.

De igual manera, los debates de la izquierda en los países capitalistas tampoco fueron baladíes, revitalizándose las elaboraciones respecto a la caracterización de la naturaleza de clase del Estado y el papel de la democracia al interior del pensamiento marxista y la teoría crítica. Estos debates abarcaron desde las formulaciones de Louis Althusser en relación con la naturaleza y papel de los llamados aparatos ideológicos y represivos del Estado hasta los análisis de Michel Foucault sobre los diagramas y dispositivos de poder-saber y la matriz disciplinaria del panóptico moderno. Por su parte, la ratificación de la naturaleza de clase del Estado y las formas particulares que adopta la dominación política supondrían también la aparición de nuevos estudios tanto desde la perspectiva subjetivista como desde las visiones estructuralistas, generando grandes duelos teóricos como la polémica entre Ralph Miliband y Nikos Poulantzas. Incluso tras la caída del Muro de Berlín, las posiciones de Toni Negri y Michael Hart frente a John Holloway, con sus diferentes posiciones sobre la dialéctica y las diferentes perspectivas entre el autonomismo y el marxismo abierto son de gran riqueza intelectual en el ámbito del debate teórico de fin del pasado siglo.

Quizás por ello causa tanta congoja y vergüenza ajena el nivel teórico esbozado por algunos de los académicos latinoamericanos que se han caracterizado en los últimos años por ser los legitimadores intelectuales de los regímenes progresistas. En el campo de la izquierda nunca se había visto tan extensa combinación entre simplificación del pensamiento y actitud conformista en el campo del saber.

Diría Pierre Bourdieu que el intelectual está obligado a desarrollar una práctica de autocrítica. Que deben llevar a cabo una crítica permanente de los abusos de poder o de autoridad que se realizan en nombre de la autoridad intelectual; o si se prefiere, deben someterse a sí mismos a la crítica del uso de la autoridad intelectual como arma política dentro del campo intelectual mismo. Para este destacado representante de la sociología contemporánea, todo académico debería también someter a crítica los prejuicios escolásticos cuya forma más persuasiva es la propensión a tomar como meta una serie de revoluciones de papel. Ironizaría Bourdieu indicando que esto llevó a los intelectuales de su generación a someterse a un radicalismo de papel confundiendo las cosas de lógica por la lógica de las cosas.

Sin embargo, a lo que hoy asistimos por parte del establishment académico de propagandistas de los regímenes progresistas no es otra cosa que lo que el zapatista subcomandante Galeano llamara “histeria ilustrada de la izquierda institucional”, esa que ingenuamente llegada al poder se convierte en un clon de lo que dice combatir, corrupción incluida.

Es evidente que a la producción de pensamiento reaccionario debemos oponer la producción de redes críticas desde la intelectualidad específica. Hago referencia a la noción teórica elaborada por Foucault por la cual se define una actividad inscrita en un campo acotado en el que el intelectual practica su labor singular. Algo más parecido a la figura del experto que a la del opinador generalista que habla indistintamente sobre cualquier cosa en cualquier contexto. Pero esto debe hacerse desde la honestidad, al igual que cualquier tipo de intervención política, y ahí, volviendo al sup Galeano, “hay que reconocer que esa izquierda ilustrada es de deshonestidad valiente”, pues no le importa hacer el ridículo.

En el fondo, el rol de esta intelectualidad progresista se asemeja bastante al de los propagandistas del viejo régimen estalinista, aquellos a los que el mismo Stalin –el menos intelectual de todos los bolcheviques que protagonizaron la Revolución Rusa– bautizaría como “los ingenieros del alma”. Así Vladimir Putin es comparado con Lenin; Rafael Correa con el Che Guevara; las elecciones en Ecuador con la batalla de Stalingrado o el juicio a Lula por sus implicaciones en la trama Odebrecht con el hipotético vía crucis de Jesuscristo en su camino al Calvario.

Sin embargo, hay que hacer memoria de la represión correísta sobre el paro/movilización que tuvo lugar en Ecuador entre el 2 y el 26 de agosto de 2015, donde hubo 229 “agresiones, detenciones, intentos de detención y allanamientos en todos los territorios donde se realizaron movilizaciones y protestas” (informe del Colectivo de Investigación y Acción Psicosocial Ecuador) o la impunidad en los casos de asesinatos a destacados opositores al modelo extractivista como José Tendetza, Freddy Taish o Bosco Wisuma. Hay que recordar también cómo el gobierno del PT criminalizó y agredió la protesta de jóvenes brasileños en las calles de todo el país en junio de 2013 y posteriormente durante el Mundial de Fútbol de 2014, o cómo se ha disparado el número de asesinatos de jóvenes negros en las zonas de favela en una lógica de política de “limpieza social” sobre todo a partir de la aprobación –con el apoyo del gobierno de Dilma Rousseff– de la ley antiterrorista en el Legislativo. De igual manera, ya no podemos mirar a otro lado ante el nivel de violencia desplegado por las fuerzas de seguridad del Estado en Venezuela, las violaciones de derechos humanos y el alarmante nivel de deterioro de la democracia en ese país.

Ante esta realidad me viene a la memoria Jean Paul Sartre –exponente del existencialismo y del marxismo humanista– cuando en el año 1945 escribió en la revista Le Temps Modernes, “considero a Flaubert y a Goncourt responsables de la represión que siguió a la Comuna de París porque no escribieron una palabra para impedirla”. Para Sartre, el corazón de cuya filosofía era una preciosa noción de libertad y un sentido concomitante de la responsabilidad personal, la misión de un intelectual es proporcionar a la sociedad “una conciencia que la arranque de la inmediatez y despierte la reflexión”.

Aquí, ¿cómo no?, conviene rememorar también al palestino Edward W Said, quien sentenciaría en uno de sus más famosos textos: “Básicamente, el intelectual (…) no es ni un pacificador ni un fabricante de consenso, sino más bien alguien que ha apostado con todo su ser a favor del sentido crítico, y que por lo tanto se niega a aceptar fórmulas fáciles, o clichés estereotipados, o las confirmaciones tranquilizadoras o acomodaticias de lo que tiene que decir el poderoso o convencional”.

Como podemos apreciar, nada que ver con el –en palabras del sup Galeano– “pensamiento perezoso” del progresismo criollo de estos tiempos. Entender el porqué de este deterioro intelectual tiene que ver con razones que van desde las aspiraciones personales de algunos académicos respecto a su capacidad de influencia política en el poder, hasta con una simple falta de conocimientos científicos o históricos que procura esconderse tras una supuesta superioridad analítica, todo ello sin olvidar las limitaciones derivadas del pensamiento binario por el que el mundo se divide simplemente entre derecha e izquierda.

Pero hablemos claro. No existe el pensamiento crítico funcional a gobiernos progresistas o partidos de la izquierda institucional, eso es una falacia. En realidad, la modernidad no se imagina la política sin un proyecto intelectual, por superficial que este sea, motivo por el que toma sentido la intelectualidad progresista actual. Así de tristes son las actuales relaciones entre el saber y la política convencional latinoamericana.

En todo caso, no puede haber un pensamiento crítico que no tenga su anclaje en la propuesta de pensar históricamente y por lo tanto cuestionar la impuesta aceptación de que siempre ha existido y existirá el capitalismo, lo que reduce la cancha del juego a proceder solamente a “humanizarlo”. El pensamiento crítico es en realidad un pensamiento radicalmente anticapitalista. En eso no hay negociación, pues de ello depende el futuro de la humanidad.

De igual manera, el pensamiento crítico implica profundizar sin concesiones el estudio de los mecanismos que mantienen la dominación –procedan éstos de donde sea–, lo cual no admite espacios para la seducción por parte del poder. Y requiere superar lo que podríamos llamar ortodoxia marxista, incorporando lógicas libertarias, ecologistas, feministas, anticolonialistas e indigenistas entre otras tantas.

Al mismo tiempo el pensamiento crítico parte de una acción comprometedora, está embarcado en la acción política y es por ello despreciado desde el poder. No es premiado con salarios de analista para medios de comunicación “progresistas”, no hace consultorías gubernamentales y tampoco forma parte del actual y extendido business académico.

A partir de aquí, el camino es largo pero necesario si esa intelectualidad progresista quiere dejar de vivir del Sur, para pasar a ayudar a transformarlo.

Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=237988

Fotografía: El Orden Mundial

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Estrategia de la educación para la paz a través del pensamiento crítico

08 de febrero de 2018 / Fuente: https://compartirpalabramaestra.org/

Por: Iliana Carriazo Julio

El propósito del texto: promover el pensamiento crítico en los actores educativos como una estrategia para una educación pacífica, desde la necesidad de transformar los conflictos y formar a los seres humanos de una forma integral, desde un interés emancipador.

Ante el gran reto de dar cumplimiento al acuerdo final de paz, donde se construya una cultura pacífica, es indispensable que se planteen estrategias desde la educación.  Con esta perspectiva, el tema de la paz se ha convertido en una prioridad en las instituciones educativa, el punto no es tenerlo organizado en documentos, el punto es que se dé una verdadera transformación de los conflictos y aplicar las estrategias para lograrlo.

Es así como el tema de la paz no se puede limitar a algo netamente político, porque desde esta óptica no se conseguiría mucho, para desarrollarlo en las instituciones, es indispensable que se haga desde lo social, donde cada uno de los actores educativos participen desde su pensamiento crítico, donde se promuevan estrategias  que permitan transformar el paradigma y los imaginarios que impulsan actualmente las prácticas de la violencia.

En este sentido, el tema de educación para la paz debe ser visto de una forma holística, basado en los seis principios en los que se centra: educar para vivir con justicia, educar para promover los derechos humanos y la responsabilidad, educar para construir el respeto cultural, la reconciliación y la solidaridad, educar para vivir en armonía con la tierra, educar para cultivar la paz interior y educar para desmantelar la cultura de guerra (Toh, 2007).

Para asumir esta perspectiva, se debe hacer con autonomía y responsabilidad, lo cual se sustenta en Grundy (1991), al plantear que “Un curriculum emancipador supone una relación recíproca entre autorreflexión y acción” (p.134). Esto conlleva a que se desarrolle un currículo a través de la interacción dinámica de la acción y la reflexión donde los participantes en el encuentro educativo se concibe de una forma negociada y nunca impuesta.

Contenidos de una educación para la paz

Para alcanzar el propósito de esta investigación orientado a promover el pensamiento crítico en los actores educativos como una estrategia para una educación pacífica, desde la necesidad de transformar los conflictos y formar a los seres humanos de una forma integral, desde un interés emancipador, se sustenta teóricamente en Habermas. (1972), al señalar que el cognitivo emancipador constituye un tipo de ciencia mediante los que se genera y organiza el saber en la sociedad. A saber, la crítica. (p. 308). Es así como como un tema como la paz que recoge múltiples visiones debe estar dirigido al reconocimiento permanente del otro, la comprensión, cooperación y responsabilidad, lo que quiere decir, que se debe inculcar desde lo axiológico.

Educar para la paz implica generar espacios donde se desarrolle la compasión y el alcanzar la paz interna y esto se puede dar cuando las personas pueden expresar desacuerdos, discutir, deliberar, respetando claro está la idea del otro y donde se pueda adquirir un compromiso social que transforme el mundo individual, lo que lleva a transformar socialmente. Desde esta perspectiva apoyada en autores como Fisas, Lederach y principalmente Swee-Him Toh, quien plantea la propuesta de la metáfora de los seis pétalos de la educación para la paz, se define cada una de ellas:

Educar para vivir con justicia y compasión

Para educar con una vivencia de justicia y compasión, es importante tener en cuenta la teoría de la no violencia de Galtung y el propósito de la comunicación no violenta de Marshall Rosemberg, que buscan crear conexión humana donde sea posible que se den los sentimientos reales de las personas y sus necesidades, basados en la perspectiva de una condición de cooperación y bienestar donde lo más importante es desarrollar una  responsabilidad de reconocimiento a las  condiciones de violencia estructural  para de esta forma se aplique una comunicación empática.

Educar para promover los derechos humanos y la responsabilidad

Es indispensable que cada ciudadano conozca sus deberes y derechos, para ello Jares (1999) propone: que se estudien diferentes declaraciones de protección de derechos humanos, utilizar mecanismos audiovisuales que permitan dar a conocer la temática de derechos humanos o críticas de vulneración (ej: películas) y hacer juegos de simulación y de roles.

Educar para construir el respeto cultural, la reconciliación y la solidaridad

En palabras de Toh (2007), se debe promover una armonía activa para vivir de una manera no violenta en especial si somos un país multicultural y diverso. Desde esta idea Torres (1991) ratifica esta idea, al decir que es indispensable que se valoren las diferencias de todas las personas, donde ellas se sientan orgullosas de la identidad cultural y haya un proceso de aceptación de ellos y de los demás.

Educar para vivir en armonía con la Tierra

Para que exista una armonía con el todo, se debe educar para el desarrollo sostenible, lo que implica cuidar y reconocer todo lo que tiene que ver con la madre tierra. Por lo tanto, la educación ambiental se debe convertir en un estilo de vida y una ideología.

Educar para cultivar la paz interior

Desde esta mirada, es un gran reto, porque cada persona se convierte de su propia historia y es artífice de los procesos de transformación a través de proyectos de emancipación y desarrollo tal como lo plantea Fisas.  Esta educación plantea una mirada hacia nuestro propio interior donde se pueda tener una participación con el otro y se asuma que estos actos puedan transformar la realidad. Zurbano (1998) es otro de los autores que sustenta este principio, al decir  que un tema o enseñanza clave para la vida es la paz o la convivencia pacífica, y esta se logra a través del ser humano quien necesita aprender a relacionarse con los demás.

Educar para desmantelar la cultura de la guerra

A través de este componente, se deben entender los conflictos y saberlos transformar, tal como lo plantea Galtung (1997) “educar para la paz  es enseñarle a la gente a encarar de manera más creativa, menos violenta, las situaciones de conflicto y darle los medios para hacerlo.

Cabe resaltar que se debe hacer una diferencia entre lo que es conflicto y violencia.

El conflicto hacer parte de las relaciones humanas, mientras que la violencia es algo que se puede evitar, debido a que es la  supuesta forma de resolver el conflicto. Para poder terminar un conflicto es indispensable que nos centremos en las relaciones, con una mirada a largo plazo para poder transformar la situación que se hace de este un problema recurrente y se debe ver la crisis como una oportunidad para  intervenir.

Enfoques que promueven la educación para la paz

Los diferentes enfoques que se abordan, demandan el ejercicio de pensar desde una perspectiva dialógica, participativa y horizontal, en la educación para la paz, donde el pensamiento crítico es el elemento clave. Entre ellos están: a) enfoque participativo y horizontal: garantiza que los procesos sean inclusivos, donde sea necesaria la aplicación de una metodología innovadora que permiten fortalecer y enriquecer los procesos formativos a través del desarrollo de capacidades humanas donde se fomente la participación equitativa a través del diálogo y la escucha.

En ese orden de ideas, b) enfoque vivencial o experiencial, también conocido como enfoque socio afectivo, donde el individuo es un sujeto activo y protagónico de su proceso de conocimiento, acompañado de la reflexión, análisis, critica y síntesis que de acuerdo a Kolb (2015) dan paso a la formulación de preguntas, desarrollo de la creatividad, investigación, curiosidad y construcción de significados. Desde el c) énfasis en las emociones y la neuroconvivencia, Saez, McGeeham y Mora (2015), plantean la importancia de prestar atención a las emociones, debido a que el aprendizaje está atravesado por la emocionalidad y esta es gran aliada para el desarrollo de cualquier proceso o actividad humana.

Por otro lado el d) enfoque apreciativo genera estrategias de trabajo que parten de un propósito común para potencializar los recursos. Se trata de un empoderamiento y fortalecimiento del capital social presente, fomentando la búsqueda de acciones colectivas que llevan a alcanzar ese propósito en común. Otro enfoque es el e) de evaluación formativa, donde la evaluación se realiza desde la persona participante, con indicadores de desempeño cognitivo, valorativo y procedimental, tal como lo presenta Mejía. En ese orden de ideas el f) enfoque artístico y lúdico plantea la importancia de desarrollar las capacidades creativas   como elemento fundamental para generar transformaciones sociales, donde se refuerzan y refrescan las habilidades para encender de forma más significativa el cerebro, como lo sustenta Coe (2011).

Otro enfoque g) el reflexivo, busca que el aprendizaje se lleve a través de la reflexión de sus vidas, actividades y cotidianidad. Se debe buscar la participación activa y el análisis de las temáticas, de modo que se pueda activar la curiosidad. Desde el h) enfoque diferencial se reconocen a las personas y los colectivos, sus particularidades y necesidades específicas para alcanzar mejores niveles de bienestar. Desde este enfoque se derivan acciones tendientes a garantizar la equidad e igualdad.

Herramientas para transformar hacia una cultura de paz

Una vez se conocen cada uno de los enfoques que promueven una educación para la paz a través del pensamiento crítico, es indispensable dar a conocer el cómo hacerlo,  y esto es a través de herramientas que serán útiles a la hora de promover para que se de esa cultura pacífica. A continuación se mencionan cada una de estas herramientas, cuyos principios son las de generar transformaciones necesarias como aporte a una sana convivencia:

  • Preparación y facilitación de espacios de diálogos: los conflictos se pueden transformar a través de diálogos intencionados y bien preparados. Para ello es indispensable que se planee y prepare cuidadosamente tanto el espacio como los propósitos de los diálogos.
  • Comunicación no violenta: promover la comunicación efectiva que permita que se transformen los conflictos de forma pacífica. Esta estrategia sigue cuatro pasos que expresan sentimientos y emociones, de la siguiente manera: cuando pasó, yo me sentí, porque yo necesito, quisiera saber si es posible.
  • Identificación de tipos de violencia: cuando se reconocen los tipos de violencia, se pueden plantear acciones que vayan a encaminadas a mejorar esa situación que se encuentra identificada.
  • Mapeo de actores y relaciones en el conflicto: según Lederach “si eres parte del problema, entonces eres parte de la solución”. Cuando se analiza cómo se desarrolla y se sostiene el conflicto, se puede encontrar la forma de transformarlo pacíficamente.
  • Provención: desarrollar en las personas las aptitudes necesarias para afrontar un conflicto. Esta se puede trabajar por niveles: presentación, conocimiento de sí mismo y de la otra persona, aprecio de sí mismo (autoestima), confianza en sí mimo y en los demás, comunicación efectiva, cooperación de grupo.
  • Metodologías reflexivas/pensamiento analítico: algunas de estas metodologías son: indagación (generar preguntas que fomenten el debate), investigación, escritura inmediata, autoevaluación, socialización.
  • Educación crítica para la paz: se elaboran pautas para desarrollar una línea de educación crítica, que buscan una postura para hacer conciencia a través del dialogo, imaginar alternativas no violentas, proveer modos específicos de empoderamiento, generar acciones transformativas, promover reflexión y compromiso.
  • Didáctica viva: busca humanizar el proceso de aprendizaje y generar un espacio en el que las personas lleguen a acuerdos, construyan confianza y usen las emociones como medios de aprendizaje para poder construir tejido social.
  • Pedagogía del diálogo: es la estrategia que hace del aprendizaje un proceso recíproco en el que a través del intercambio de ideas, se estimula la reflexión permanente, se favorece la producción de acuerdos, se permite el aprendizaje recíproco, se genera una dinámica de conciencia y responsabilidad social y se reconoce la validez del conocimiento y experiencias de los actores.

Conclusiones

Desde el interés emancipador, se logra comprometer a la comunidad educativa a ser creadores activos que promuevan una educación para la paz con ideas claras, concretas, producto de una construcción que será estable y duradera, donde se estimula la reflexión, el goce de la plena libertades, igualdad y la potenciación de las capacidades individuo. Es así como se genera la transición hacia una cultura de paz, donde el diálogo y el pensamiento crítico son las claves principales para llegar a acuerdos y tomar  decisiones que facilitan la transformación de los conflictos.

A través de las diversas estrategias planteadas, se dan elementos que fortalecen significativamente la creación de alianzas para desarrollar capacidades de diálogo e interlocución que lleve a cabo un proceso más asertivo de educar pacíficamente y construir una cultura de convivencia sana donde se respeten los derechos humanos y se promuevan los valores. También se desarrollan capacidades y acciones colaborativas entre la comunidad que reconstruyen la confianza y hacen transformaciones positivas en las relaciones.

Desde la misma educación, el diseño o el contenido curricular debe tener una interacción dinámica de la acción y la reflexión, como un acto para construir o reconstruir reflexivamente el mundo social. Esto quiere decir que el currículo debe ser concebido como algo negociado y nunca impuesto y teniendo en cuenta los pétalos de la educación para la paz, se deben trabajar de manera transversal.

Referencias

Galtung, J. (2003). Paz por medios pacíficos: paz y conflicto, desarrollo y civilización. Bakeaz y Gernika Gogoratuz .

Galtung, J. (1998) Tras la violencia, 3R: reconstrucción, reconciliación, resolución. Afrontando los efectos visibles e invisibles de la guerra y la violencia, Bilbao-Gernika, Bakeaz – Gernika Gogoratuz.

Habermas, J. (1992). Teoría de la acción comunicativa II: Crítica de la razón funcionalista. Trad. Manuel Jiménez Redondo.

Habermas, J. (2005).Teoría de la Acción Comunicativa ii. Crítica a la razón funcionalista (M. Jiménez Redondo, Trad.). México: Taurus.

Oficina del alto comisionado para la paz (2017). ¿Qué es educar y formar para la paz y cómo hacerlo? Educación y pedagogía para la paz – Material para la práctica. ARKO Consult S.A.S. Bogotá D.C. Colombia.

Oficina del alto comisionado para la paz (2017). Acción CaPaz: Estrategias de capacidades para la paz y la convivencia. Tell. Bogotá D.C. Colombia

Oficina del alto comisionado para la paz (2017). Facilitación de diálogo y trnaformación de conflictos: conceptos y herramientas básicas para la práctica. www.grafoscopio.co. Bogotá D.C. Colombia

Zurbano, J. (1998). Bases de una educación para la paz y la convivencia. [Pamplona]: Departamento de educación y Cultura.

Fuente artículo: https://compartirpalabramaestra.org/opinion-y-analisis/columnas/estrategia-de-la-educacion-para-la-paz-traves-del-pensamiento-critico

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Sacar el aula, poetizar la educación

Por María Acaso

Las previsiones meteorológicas auguraban que iba a nevar en Madrid durante toda la mañana. Que iba a nevar mucho, con grandes copos, lo cual dificultaría enormemente realizar cualquier actividad en el exterior. Pero la tercera sesión de la Escuela de Art Thinking estaba anunciada desde hacía mucho tiempo, lo que hizo imposible anularla, aunque avisamos a los participantes de que se viniesen hasta la plaza de Matadero Madrid bien abrigados.

Cuando llegamos, Miguel Braceli −el artista y educador que tenía por cometido generar el ecosistema de la experiencia− sacaba de unas cajas unos misteriosos cilindros de plástico negro. Le pregunté por el origen y funcionalidad de dicho plástico, y me comentó que era «plástico de paletizar», que también se utiliza en los ámbitos rurales para embalar el heno, un material que parecía muy alejado tanto del mundo del arte contemporáneo como del de la educación.

 

Yo llevaba siguiendo la trayectoria de Braceli desde hacía tiempo, entre otras cosas, porque la encontraba increíblemente similar a la mía: Miguel, que ahora se define como artista visual, trabaja a la vez como profesor de arquitectura en la Universidad Central de Venezuela desde el 2008, donde imparte la asignatura Taller de Proyectos. Aunque la propia definición de este espacio académico lo alejaba de lo tradicional, pues impedía la existencia de exámenes o lecciones magistrales, Miguel, de alguna manera, cumplía el mandato de la reproducción, al no combatir las maneras en las que él mismo había sido enseñado y pedir a sus estudiantes un proceso de aprendizaje de la arquitectura basado en el dibujo.

En el año 2012, el contraste entre las rutinas académicas del máster en el que participaba como estudiante, el diseño e implementación del seminario Espacios Sensoriales (impartido junto con Juan Manuel Mendoza) y el descubrimiento de las prácticas artísticas contemporáneas, genera una crisis personal que le conduce a replantearse su docencia. Poco a poco, la reflexión no sobre la arquitectura como contenido, sino, más bien, sobre la arquitectura como metodología le fue desviando del canon académico para abrazar un proceso pedagógico que al mismo tiempo devenía artístico.

Dejó de trabajar el dibujo como único procedimiento y empezó a construir arquitecturas efímeras; dejó de desarrollar sus proyectos dentro del aula y los emplazó en lugares misteriosos; y empezó a poetizar todo aquello que tenía que ver con su rol de profesor, hasta el punto de que su último proyecto tiene por nombre Casas para volar

Miguel se dio cuenta de que todo aquello que le interesaba del mundo de las artes −como la retórica, las ficciones, las subjetividades, la intuición y lo poético− era justamente aquello que se quedaba fuera de su aula y se dispuso a recuperarlo.

Sacar el aula es la acción, que no podemos definir ni como artística ni como pedagógica, que Miguel Braceli diseñó e implementó el pasado 13 de enero en la plaza de Matadero Madrid en el contexto de la tercera sesión de la Escuela de Art Thinking, una acción destinada a la formación de formadores que provocó un proceso de reflexión sobre el espacio de aprendizaje en todos sus sentidos y que nos invitó a sacar a este espacio «de sus casillas» a través de la introducción de lo poético como eje fundamental del proceso pedagógico.

Sacar el aula hizo posible que los cincuenta educadores que participamos trabajásemos el concepto de voz visual: no hablamos, no usamos libros, no proyectamos PowerPoint, sino que la totalidad de nuestros cuerpos, el plástico de paletizar y el viento se validaron como dispositivos de generación de conocimiento, más allá del lenguaje oral y textual.

El significado se generó a través del uso de figuras retóricas, un proceso que los educadores desarrollamos continuamente, aunque consideremos que solo lo utilizan los artistas: la acción de sacar el aula como gigantesca metáfora; la repetición del principio, que contrastó con la organicidad del final; la exageración e hipérbole que puso énfasis en el problema que estábamos abordando; la epanadiplosis generada al empezar y terminar igual.

Definitivamente, se invirtieron los roles, y asistimos a un acto mágico en el que el artista participó como espectador de la obra que estaba produciendo el público. Sacar el aula nos permitió realizar esta inversión sin violencias, utilizando la ficción como metodología, lo especulativo como certeza y lo posible como realidad.

El discurso individual se transformó en un discurso colectivo, en una suerte de subjetividades que impedían la identificación de una sola voz sobre las demás, de una sola manera de mirar las cosas sobre las demás, de una sola manera de hacer la realidad posible. Y es que también el discurso pedagógico, al entenderse como discurso artístico, trastoca las normas, los procedimientos y las metas, resucitando la pasión por el conocimiento que hemos perdido por completo.

Poetizar el aula no consiste en llenarla de versos, consiste en convertirla en un verso; consiste en utilizar el arte no como contenido, sino como metodología que nos permite volver a considerarnos intelectuales y artistas. La necesidad de poetizar el aula nunca ha sido más urgente. Necesitamos preguntarnos: ¿por qué un conocimiento es más legítimo que otro?, ¿por qué la escuela y la universidad priorizan el pensamiento lógico convergente y desprecian aquellos saberes que, como las artes, incluyen lo divergente, el rizoma y el error?, ¿puede escapar el método científico de lo subjetivo?

A pesar de las previsiones meteorológicas, aquel día no nevó.

El cielo estaba de un tono gris cargado, ese tono que vislumbramos muy pocas veces al año. Ese tono que, aunque indefinido, se queda grabado en nuestra retina solo si nos atrevemos a salir de casa.

Porque poetizar la educación es tan necesario como salir al exterior y no tener miedo a que nieve.

Fuente: http://www.mariaacaso.es/sacar-aula-poetizar-la-educacion/#more-1868

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Ideas para liberar lo educativo

México / 21 de enero de 2018 / Autor: Rafael Mendoza Castillo / Fuente: Cambio de Michoacán

La representación que la oligarquía y su poder de dominación han tenido sobre lo educativo tiene que ver con el control de la mente, el cuerpo y la conducta de la gente. Lo anterior para ajustarlos a la reproducción del sistema y de ese modo reproducir, acumular el capital en pocas manos o pocos propietarios. Esto último produce pobreza y desigualdad en la mayoría de la población. Así, el poder de explotación genera sentidos, valores, saberes, ideologías, creencias, como cemento que le sirve para mantener y reproducir esa formación social. Ven lo educativo como determinación (causalidad-parámetro) y no como indeterminación (opción, emergencia).

Por eso lo educativo como institución no se presenta con claridad patente ante nuestros sentidos, sino con ciertas máscaras, velos, oscuridades, se oculta, se reprime, se esconde, de ahí la imperiosa necesidad de pensarlo desde espacios categoriales, conceptuales, pero cargados con el aguijón del pensamiento crítico – disruptivo. De ahí el interés en invitar conceptos como represión, negociación, representación, participación y mediación (Pablo González Casanova). Sin esas conceptualizaciones todo análisis sobre lo educativo y su sistema es incompleto.

La represión se ha venido ejerciendo desde el poder de dominación y de explotación sobre los maestros y maestras que no aceptan las imposiciones de modelos educativos desde el Estado y la oligarquía financiera nacional y extranjera. Como muestra de lo que decimos está la última Reforma Educativa, que se caracteriza como administrativa y laboral. Primero la fuerza policiaca y luego sus ideas educativas neoliberales. La represión es biopolítica (control del cuerpo) y psicopolítica (control sobre la mente y la acción).

La represión también se presenta en lo moral, lo físico y económico. Lo anterior incluye pueblos y comunidades, como ejemplo Nochixtlán y otros. Todo análisis de lo educativo incluye las corporaciones económicas o del imperio norteamericano, las cuales han venido imponiendo contenidos y mecanismos represivos (OCDE, BM, FMI). Esto lo confirman las palabras de Ángel Gurría, secretario general de la OCDE: “El nuevo modelo educativo es la brújula, el compás y el norte”.

Surge una pregunta: ¿de qué educación hablamos cuando los oligarcas o propietarios del capital fijan las reglas al sistema educativo mexicano?, ¿de qué educación hablamos cuando no ha existido negociación del gobierno entreguista del prianismo con los verdaderos actores y sujetos de la educación, que son las maestras, los maestros y padres de familia, sobre contenidos, métodos, valores, proyectos de nación? En lo anterior ha predominado el interés de los propietarios del capital y sus súbditos de la partidocracia.

Es indudable que la educación como institución tiene una parte formal que incluye planes de estudio, formas de evaluación, programas, enmarcados en los diseños curriculares. El Estado neoliberal (padre autoritario y todopoderoso), achicado, simplificado, desregulado y privatizador, vía el prianismo, se adueña de lo educativo. Desde esa ideología conservadora le marca el sentido dogmático al sistema educativo. Todos estamos, según ellos, obligados a aceptarlo sin cuestionar sin preguntar.

Es necesario el cuestionamiento de la forma que hemos mencionado porque esa estructura encierra sentidos, significados, orientaciones, visiones del mundo, formas de vida, es decir, se expresa en lenguajes que pueden ser falsos, mentirosos; además ocultan poderes como la OCDE y las tecnologías de la información y la comunicación. Esto es, existe una representación detrás de la representación de la SEP.

Estamos ante la presencia de un teatro político donde los representantes de la SEP representan a los representantes de la corporaciones económicas, pero no representan los intereses del pueblo. Por eso se lucha desde la CNTE, los movimientos sociales, sindicatos universitarios, para que los representantes representen verdaderamente a lo representados. En esto debe estar el poder de los maestros y del pueblo. De otro modo la educación continuará secuestrada por los representantes de la oligarquía financiera local y global.

No se puede hablar de una educación liberadora o de calidad cuando el proceso educativo está en manos de corporativos oligárquicos y éstos fijan las orientaciones y valores de la educación. En esto quedamos como espectadores o invitados de piedra. Es importante, cuando hablamos de educación, entender el mecanismo de la negociación, la representación y la participación. Agregando a lo anterior, los procesos de mediación, que incluyen a los intermediarios. Saber quiénes son aquellos y, sobre todo, de quién son intermediarios.

Es bueno saber si esas mediaciones apuntan a la liberación de los sujetos de la educación o se continúa defendiendo el estado de cosas de las reglas neoliberales del capitalismo corporativo y su racionalidad competitiva, destructora de la condición humana del planeta agua-tierra. Deseamos una educación donde el intermediario sea el docente, el estudiante, la comunidad y que ahí se anide el poder, es decir, el poder desde abajo. Esta lucha, desde abajo, ha sido en los últimos años muy intensa, en la que se han perdido vidas de compañeros maestros, maestras, estudiantes y estudiantes normalistas (los 43 no se olvidan).

Luchar por una educación emancipadora, de liberación, implica que el pueblo, los de abajo, los explotados, los marginados, los olvidados, ya no deleguen la voluntad de poder a la oligarquía y su clase política corrupta e impune, sino que la ejerzan para transformar al capitalismo corporativo, mediático, militar-policiaco, empresarial, que hoy padecemos.

Que el pueblo recupere su soberanía, esto es, su voluntad de poder mayoritaria y humanista y le imponga un ¡basta! a la oligarquía o plutocracia mexicana. Indudable que se trata de una educación domesticadora y ocultadora de la intervención de los Estados Unidos en los pueblos de América Latina, para despojarlos de sus culturas, de sus territorios, del agua, del petróleo, la electricidad, golfos, islas, etcétera. El dueño de la educación debe ser el pueblo. La educación como patrimonio debe ser del pueblo, de lo contrario es una educación alienadora, embrutecedora y deshumanizada. Otro mundo es posible y necesario.

Fuente del Artículo:

http://www.cambiodemichoacan.com.mx/columna-nc36043

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Amanda Céspedes, neuropsiquiatra infantil-juvenil: «La educación escolar ha perdido el rumbo»

Chile / 14 de enero de 2018 / Autor: Loreto Santibañez / Fuente: El Mostrador

La especialista afirma que todas las disciplinas son necesarias y que una verdadera pedagogía innovadora «tendría un curriculo en el cual la música, las artes, la filosofía, el pensamiento crítico y la naturalización fueran centrales», sin clases de 45 minutos ni Jornada Escolar Completa.

Amanda Céspedes es una reconocida neuropsiquiatra infantil-juvenil de nuestro país, por lo que es un referente a la hora de hablar de educación según el desarrollo emocional de los niños y adolescentes.

Es por eso que el viernes 19 de enero participará en el panel Cambiar Para Educar del próximo Congreso Futuro que se desarrollará en nuestro país.

Actualmente es docente de la Escuela de Psicología de la Pontificia Universidad Católica de Chile y miembro del directorio de la Fundación Mírame, entidad sin fines de lucro dedicada a innovar el sistema de integración escolar de niños con trastornos del desarrollo.

Ha publicado una variedad de artículos en revistas científicas de Chile y el extranjero. Es autora y co-autora de los libros “100 preguntas sobre educación escolar” (2015), “Esos locos bajitos” (2015), “Déficit atencional en niños y adolescentes” (2013) y “Educar las emociones. Educar para la vida” (2012).

-¿Cuál es el diagnóstico de la educación actual?

-Prefiero cambiar «el» por «mi» y aclarar que me voy a referir a la educación escolar (prebásica, básica, media). Mi diagnóstico es que todos deseamos cambios, pero a la hora de enfrentarlos, no hay voluntad, porque el cambio debe ser radical y por lo tanto implica riesgos, crisis, admitir errores, etc. Entonces se plantean ciertos cambios como «innovación incremental» cuando en realidad es mejora cosmética. Todo sigue igual. En lo medular, es una educación que prepara para el mercado en una perspectiva industrial, es decir, como si siguiésemos en el siglo XX. A nivel de la educación privada se han dado pasos importantes, pero la educación municipalizada sigue atrapada en una espiral descendente. ¿ Cómo esperar que los profesores lleven a cabo innovaciones reales cuando trabajan en aulas llenas de niños (más de 40), sentados mirando a un pizarrón?  Aulas donde no hay cabida a la creatividad, a aprender a través de preguntas, del hacer, del indagar. ¿Cómo innovar si el profesor carece de libertad para  adaptar el curriculo a su particular universo de alumnos y debe someterse a extenuantes fiscalizaciones si no cumple con lo que otros le dicen que debe hacer?

La especialista sabe de lo que habla pues ha recorrido Chile conociendo distintas realidades educativas, con experiencia en aulas rurales, unidocentes, privadas, subvencionadas. «Hay entusiasmo por parte de los profesores respecto a aprender nuevas metodologías, pero he podido aquilatar que en su formación hay una gran ausente: la didáctica. Y las metodologías que se aplican porque en otros países han tenido éxito pero sin una didáctica adecuada, siempre fracasan. La educación escolar recita un discurso obsoleto y traidor para los  alumnos. Les  trata de convencer de que la felicidad se escribe con 3 letras: PSU, una llave que abre las puertas del éxito. ¡¡¡Pero la PSU mide apenas 2 o 3 de la docena o más de talentos humanos, que  palpitan vibrantes los primeros 15 años de la vida!!! Y la felicidad no está en el mercado, está en el interior de cada alumno cuando se sabe valorado, importante, cuando percibe vínculos reales con sus educadores», sostiene.

Por eso cree que «la educación escolar ha perdido el rumbo. Los profesores normalistas sabían o intuían que aprender es un laborioso proceso que se logra a través de la práctica y del aprender con sentido. Pero desde los 70 en adelante se cree que  aprender es un «evento express» cuya responsabilidad recae en el alumno. Si no aprende, se le envía a la fila de los NNEE (Necesidades educativas Especiales) y se multiplican los Programas de Integración Escolar (PIE).  Con este convencimiento, se abulta el curriculo privilegiando la cantidad y sacrificando la calidad. Si salimos del ámbito escolar pero nos quedamos en el ámbito Educar, soy hincha de lo que hacen programas como Chile Crece Contigo,  Mi Salud, Mis Derechos.  Ésas son verdaderas innovaciones».

Y por eso también piensa que las neurociencias son fundamentales. «Las neurociencias aplicadas dan un giro total a los conceptos de  Educar, Enseñar, Aprender. Permiten entender cómo se lleva a cabo el laborioso proceso del aprender, que consiste en cambiar el cerebro haciendo nuevas redes neuronales, las que deben ser sólidas, versátiles e indelebles. Las neurociencias aplicadas a la educación empoderan al docente y al mismo tiempo lo invisten de humildad y de reverencial respeto frente a las potencialidades de los niños. El dilema es que se precisa saber encelar neurociencias aplicadas a quienes son docentes. Y ésta es una tremenda tarea y muy compleja».

-Según los resultados de pruebas como Simce o PSU, pareciera que la educación es un privilegio, sobre todo por el rendimiento de los sectores mas acomodados. ¿Cómo se puede desarrollar el potencial de los niños más allá de los recursos de cada establecimiento? 

-Comprendiendo que todos los niños nacen iguales, con las mismas potencialidades. Todos los niños (exceptuando aquellos que nacen con severos daños neurológicos, y que no son más de un 2 a 3 %) nacen con un cerebro prodigioso que se abre a las oportunidades. Pero nuestros países en desarrollo fracasan en ofrecer oportunidades igualitarias, en invertir recursos de manera equitativa. La pobreza va labrando cerebros diferentes, que son capaces de aprender tal como aprenden los niños que nacen con ventajas de recursos y oportunidades, pero necesitan de ciertos fertilizantes que la educación no sabe entregarles. Necesitan de más tiempo, de muchos vínculos afectivos, de aprendizajes con sentido para sus vidas, de un infinito amor respetuoso. Y si vamos a las escuelas municipalizadas, en muchas de ellas nos encontramos con decenas de situaciones de vulneración que nadie ve pero que los niños perciben y que aumentan su exclusión social. En otras palabras, el potencial está, y hay que comenzar a desarrollarlo desde el nacimiento, invirtiendo mucho los primeros 10 años de la vida, cuando todo es posible. Pero hay que invertir con generosidad y visión de futuro. Entender que no podemos sostener un Chile dividido en ricos (pocos) y pobres (muchos) y al mismo tiempo hacer cambios cosméticos en educación.

-No todos los colegios son para todos los niños. ¿Cómo encontrar el establecimiento adecuado? 

-Ufff… en este sentido yo soy muy realista. En primer lugar, habría que echar por tierra los prejuicios de las familias, de modo de  crear establecimientos donde convivan niños de distintas realidades territoriales, sociales, culturales, lingüísticas, etc. La multiculturalidad enriquece la inteligencia humana. Y atreviéndose a  cambiar de raíz la educación tradicional, abriéndose a experiencias pedagógicas mal llamadas alternativas. Yo sembraría por Chile centenares de escuelas Waldorf y Montessori, e iría a Europa a aprender de los jesuitas en España para traer experiencias innovadoras a escala humana, no a escala económica.

-¿Qué pasa con otras áreas que no se potencian como las artísticas, privilegiando las matemáticas y ciencias? ¿Cuan necesarias son para el desarrollo de los niños?

-Todas las disciplinas son necesarias, pero se debe cambiar el criterio que separa unas de otras para hacerlas una unidad. Se aprende ciencias desde el arte, se descubren las matemáticas desde la música. Una verdadera pedagogía innovadora tendría un curriculo en el cual la música, las artes, la filosofía, el pensamiento crítico y la naturalización (aulas al aire libre en medio de la naturaleza, perros en los patios de recreo) fueran centrales. Todo interdisciplinario. Muerte a las disciplinas que se enseñan cada 45 minutos. Muerte a la Jornada Escolar Completa dedicada a meter contenidos en las mentes infantiles.

¿Existe una diferencia en cuanto a niños y niñas en capacidades y desarrollos o son más bien los estereotipos sociales los que definen los intereses?

-No hay diferencias sustanciales: el 90% de lo que vemos como diferencias son debidas a estereotipos sociales. El 10% restante se explica por diferencias conocidas como dimorfismo sexual cerebral, y que no tienen un impacto real en lo educativo si las didácticas son las adecuadas.

Fuente de la Entrevista:

http://www.elmostrador.cl/braga/2018/01/08/amanda-cespedes-neuropsiquiatra-infantil-juvenil-la-educacion-escolar-ha-perdido-el-rumbo/

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En busca del pensamiento crítico perdido

Por: Aram Aharonian

En los últimos años, América Latina y el Caribe ha sido una región con enorme dinamismo, originalidad en bregar contra políticas neoliberales y ajustes políticos y sociales regresivos, aun en un mundo con notorios retrocesos globalizadores, y sufriendo la negativa y desmoralizadora influencia de radicalismos superficiales enunciativos que, al frustrase, configuran un escenario sin salida, sin otra alternativa que resignarse.

No cabe duda que lo ha hecho con vaivenes y, en gran medida no solo debido a que se generaron cambios de escenarios y posicionamientos con fuertes polarizaciones. Los procesos populares no fueron acompasados – como sí ocurrió en otras épocas en la región- por imprescindibles análisis de fondo y debates críticos originales y propuestas firmes y consistentes, no repetitivas, y por supuesto no basados en recetas dogmáticas envasadas. Hubo una llamativa distancia entre los enunciados y las acciones concretas.

Fue a partir de 1492 cuando Europa logra ponerse como centro y constituir discursivamente a las demás culturas como periferias, y usó la conquista de Latinoamérica y el Caribe para sacar una ventaja comparativa determinante con respecto a sus antiguas culturas antagónicas (turco-musulmana).

Las diferentes formas de conocimiento eurocéntrico se construyeron ‒ y lo peor es que aún hoy lo hacen ‒ bajo una concepción de modernidad excluyente. Desde la llegada a América, Europa se erige como modelo único de toda la civilización, entonces se torna necesario poder vislumbrar qué se se derivó de un eurocentrismo dominador e impositivo y, a partir de allí, cómo no fue posible controlar la economía, la autoridad, el género y la sexualidad, y en definitiva, la subjetividad.

Llamativamente, numerosos teóricos, académicos, “expertos”, desembarcaron en la América latina del nuevo milenio para ayudar a los gobiernos progresistas de la región a encauzar sus procesos liberadores y socialmente justicieros, de acuerdo con su idiosincrasia, conocimientos, memoria e ideología europeas (a veces presentados como marxistas o gramscianos), tomando posiciones terminantes en relación a ricas pero complejas experiencias en América Latina inexistentes en el viejo continente, desplegando la “teoría de los posible”, contra las posibilidades de revoluciones, o siquiera de cambios o medidas imprescindibles para priorizar la defensa de los intereses sociales o nacionales.

Algunos de los expertos “desembarcados” en los últimos tres lustros en la región han aportado sus conocimientos a los procesos progresistas, muchos otros quisieron imponer su “debe ser”, basados por supuesto en la priorización de otros intereses. Éstos, aún pudiendo ser genuinamente solidarios o de perfil progresista, actuaron por preconceptos ideológicos y la superficialidad, descontextualización de opiniones, posiciones y propuestas.

A no dudar, debemos repudiar terminantemente la estigmatización de los extranjeros en cualquier lugar del mundo, pero para ello es imprescindible partir del reconocimiento de que se trata de una problemática común a la relación, sino que la problemática es común a la relación de países centrales y periféricos o aún entre países mayores y menores subalternos, en forma paternalista, de hecho habitualmente degradante aun vestidas con las mejores intenciones.

Hoy siguen, en muchos casos, condicionando el desarrollo de las políticas de reformas estructurales en nuestros países, a veces con buena intención, otras representando a sus patrocinadores, entre ellos bancos, trasnacionales financieras, calificadoras de riesgo, partidos políticos del establishment y, sobre todo, paralizando progresos impensables en la realidad de países centrales.

El pensamiento crítico quedó atrapado en la disyuntiva de dar su apoyo a los gobiernos progresistas por sus logros en materia social o señalar las contradicciones y límites de su proyecto, contradicciones manifiestas en la peculiar forma que adopta la dominación, señala el uruguayo Raúl Zibechi. Debe señalarse que muy a menudo los nuevos temas no llegaron de la mano del aporte de pensadores ya reconocidos e institucionalizados, sino que provienen de pensadores/activistas o investigadores/militantes, añade.

En el congreso del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO) en Bogotá, la socióloga mexicana Beatriz Stolocwicz señaló que el desconcierto que se observa actualmente entre los científicos sociales de la región es, en buena medida, resultado de que durante varios años los análisis serios fueron desplazados u opacados por la propaganda.

Añadió que el “mainstream de izquierda” en las ciencias sociales opera como una zona de confort, con algunas ideas de las que se echa mano para todo, usadas casi como consigna, lo que es cómodo para mantenerse en el candelero de la opiniología, pero no explica adecuadamente la realidad, y tampoco las importantes transformaciones ocurridas en este nuevo siglo en la reproducción del capitalismo en América Latina.

Hay que tener una mirada más larga que capte las lógicas de la estrategia dominante y sus adecuaciones tácticas en las últimas cuatro décadas. El humanista Javier Tolcachier plantea una autocrítica política, ya que en la división internacional y nacional del trabajo, a algunos, por tradición y acumulación histórica, les toca pensar y a la inmensa mayoría no.

Y pensar todos –o pensar entre todos- significa no repetir los cánones de una academia anquilosada elitista decadente, que tiende a reproducirse y permanecer, como todo statu quo. “Pensar es casi siempre pensar originalmente, al menos intentarlo, aunque lo pensado ya haya sido masticado con salivas ajenas. Es el mismo hecho de pensar el que libera”, señala.

El diálogo, la democratización del debate significa sobrepasar los límites de la academia o de los ilustrados, para anclarse en la realidad y en las vivencias, en las opiniones diversas de quienes hablan de otras cosas y de modos diferentes a los de la academia.

El subcomandante insurgente Moisés, del Frente Zapatista de Liberación Nacional, señaló este primero de enero, al cumplirse 24 años su lucha: (…). vamos a ver si se puede vivir con dignidad sin malos gobiernos, sin dirigentes y sin líderes y sin vanguardias, que mucho Lenin y mucho Marx y mucho trago, pero nada de estar con nosotros. Mucho hablar de lo que debemos o no hacer, y nada de práctica. Que la vanguardia, que el proletariado, que el partido, que la revolución, que échate una cervecita, un vinito, un asado con la familia”.

“Pues ni modos, pensamos, creo que la vanguardia revolucionaria está ocupada en probarse trajes y palabras para el triunfo, así que tenemos que darle según nuestro modo, como indígenas zapatistas (…) Falta saber qué vas a hacer”.

Para crear o remodelar el nuevo instrumento político hay que cambiar primero la cultura política de la izquierda y su visión de la política, que no puede reducirse sólo a discursos, consignas, a las disputas políticas institucionales por el control del parlamento, por ganar un proyecto de ley o unas elecciones, peleas donde los sectores populares y sus luchas son los grandes ignorados.

La política no puede limitarse al arte de lo posible, debe convertirse en el arte de hacer lo “imposible” –que es factible e imprescindible–, construir fuerza social y política capaz de cambiar la correlación de fuerzas a favor del movimiento popular. Y para eso se necesita una hoja de ruta basada en n pensamiento crítico renovado, acorde con nuestras realidades.

Para ello es necesario que las organizaciones políticas expresen un gran respeto por el movimiento popular, que contribuyan a su desarrollo autónomo, dejando atrás todo intento de manipulación e imposición. Los movimientos populares rechazan, con razón, las conductas hegemonistas que intentan imponer intelectuales y académicos con una soberbia que oculta, en general, mediocridad, inseguridad o descalificación impositiva, con variados intereses, jugando muchas veces el papel de guionistas de gobiernos progresistas.

¿Una nueva teoría crítica?

Los análisis sobre la teoría crítica latinoamericana comparten un núcleo de interrogantes que van definiendo la naturaleza de la teoría. ¿Qué tipo de transformaciones necesita el proyecto de la “teoría crítica” para posicionar temas como el género, la raza y la naturaleza en un escenario conceptual y político? ¿Cómo puede ser asimilada la “teoría crítica” en el proyecto latinoamericano de modernidad/colonialidad, liberado del discurso academicista y eurocéntrico?

Según Enrique Dussel, Europa se autoproclama desde 1492 “centro” de la Historia Mundial, constituye de ese modo, por primera vez en la historia, a todas las otras culturas como su “periferia”, y torna a la modernidad una justificación de una praxis irracional de violencia sobre la periferia, ya que su autoproclamación como “centro” está basada en varias premisas que componen, precisamente, el “mito de la modernidad”:

Entre ellas, Dussel señala que la civilización moderna se autocomprende como más desarrollada, superior (lo que significará sostener sin conciencia una posición ideológicamente eurocéntrica), que la superioridad obliga a desarrollar a los más primitivos, rudos, bárbaros, como exigencia moral. El proceso propuesto por Europa es unilineal, lo que determina una falacia desarrollista, indica.

Todo por fuera del modelo de civilización de Europa es considerado bárbaro, por ello, en último caso se habla de una guerra justa colonial donde se legitima la violencia si fuera necesaria, para destruir los obstáculos de la tal modernización y, al estar basada en la alteridad, esta visión produce víctimas y victimarios, colonizados y colonizadores; donde el héroe civilizador inviste a sus mismas víctimas del carácter de un sacrificio salvador (el indio colonizado, el esclavo africano, la mujer, la destrucción ecológica de la Tierra, etcétera).

Es a partir de la década del 1960 que las ciencias sociales se han visto repensadas por diferentes corrientes de pensamiento crítico que buscan analizar el mundo actual, la política global y las relaciones sociales desde paradigmas y epistemologías que sirvan para interpretar las concentraciones del poder. En un contexto histórico de particular impulso y creatividad, América Latina brindó enormes aportes vitalizadores.

El debate crítico de las ciencias sociales, supera las áreas de economía, sociología, historia para alcanzar las relaciones internacionales, y hoy se hace necesaria la configuración desde Latinoamérica de otro conocimiento, de un pensamiento postcolonial, que debe incorporar no solo lo producido académicamente sino nutrido de las experiencias de resistencia, lucha y construcción de nuestros pueblos.

Aníbal Quijano señala que el pensamiento decolonial tiene como razón de ser y objetivo la decolonialidad del poder, es decir, de la matriz colonial de poder: Pues nada menos racional finalmente, que la pretensión de que la específica cosmovisión de una etnia particular sea impuesta como la racionalidad universal, aunque tal etnia se llame Europa occidental.

Para lograr una perspectiva latinoamericana se debe pensar por un momento desde el otro lado de las carabelas de Colón: ¿qué implicó la modernidad para aquellos que ya habitaban el territorio de la actual América Latina? La llegada de la modernidad a América Latina, lejos de reconocernos como un otro, implicó la imposición de una ideología eurocéntrica legitimadora de las prácticas político-sociales y económicas que se dieron posteriormente.

El portugués Boaventura de Sousa Santos admite que las ciencias sociales atraviesan un momento de crisis reflejada en la renovación y expansión con respecto a la visión eurocéntrica o de cualquier centro de poder hegemónico, crisis que se ha hecho posible gracias a las luchas sociales de los últimos treinta o cuarenta años en varios continentes (campesinos, feministas, indígenas, afrodescendientes, trabajadores urbanos, pequeños productores, ecologistas, de derechos humanos, contra el racismo y la homofobia, etc.), en muchos casos con demandas fundadas en universos culturales no occidentales.

Por ello se hace necesario el desprendimiento de la retórica vacua de una modernidad copiada y de su imaginario imperial articulado en la retórica de la democracia a la europea o estadounidense, hoy por cierto muy deteriorada y vulnerada por la creciente peligrosa regresividad y marginación que se observa en sus sociedades.

El nuevo pensamiento crítico debe surgir desde la diversidad (étnica, cultural) y de las historias locales que por más de cinco siglos se enfrentaron con la visión eurocéntrica como la única manera de leer la realidad.

Es comenzar a vernos con nuestros propios ojos, para superar los estrechos márgenes impuestos por la visión totalizadora de la modernidad excluyente, para indagar en otros saberes, otras prácticas, otros sujetos, otros alternativos a este orden. Latinoamérica ha demostrado que tiene la capacidad ética, política e intelectual de responder al reto de contribuir con sus saberes y sus prácticas a una sociedad equitativa, incluyente y democrática, y a un modelo de vida sostenible para la mayoría de los presentes y futuros habitantes del planeta.

El pensamiento crítico latinoamericano es, a pesar de sus críticas al eurocentrismo, muy eurocéntrico y monocultural. La riqueza del pensamiento popular, campesino e indígena ha sido reiteradamente desperdiciada. No se trata solamente de un nuevo pensamiento crítico, se trata de una manera diferente de producir pensamiento crítico.

El pensamiento crítico no ha sabido hasta hoy teorizar las posibilidades de superar las contradicciones, las separaciones, las tensiones entre las subjetividades de ciudadanos organizados, mujeres, indígenas, migrantes, campesinos, afrodescendientes, y promover alianzas estratégicas y sustentables entre estos movimientos, esto es, alianzas que no escondan la exclusión de algunas subjetividades bajo la apariencia de su inclusión.

En nuestra región, muchos de los movimientos que luchan contra la injusticia social no se consideran ni en el capitalismo ni en las versiones conocidas del socialismo. Se debe pensar también en estas concepciones contrahegemónicas de democracia y de derechos humanos más allá del modelo liberal y occidental.

Se debe pensar la democracia como la transformación de todas las relaciones de poder (explotación, patriarcado, diferenciación étnico-racial, fetichismo de las mercancías, comunitarismo excluyente, dominación cultural y política, intercambio desigual entre países) en relaciones de autoridad compartida, teniendo en cuenta el cuadro de situación: navegamos en las aguas de la crisis del capitalismo como sistema histórico, primordialmente especulativo, rentista y expropiador, que sólo puede reproducirse agudizando contradicciones incurables.

Los éxitos que ya ha tenido el neoliberalismo es una medida de los problemas en el pensamiento de la izquierda, tanto para pensarse a sí misma como para pensar a los dominantes. Una izquierda o un progresismo que además de vaciamiento teórico muestra un insuficiente conocimiento histórico, lo que la lleva a enredarse en los discursos doctrinarios que dan forma y encubren los objetivos capitalistas; y que tiene déficit investigativos que le dificultan distinguir entre discurso y proyecto dominantes, señala la mexicana Stolowicz.

La estrategia capitalista tiene como uno de sus ejes la seguridad para el capital sobre la propiedad: sí garantiza las condiciones de su reproducción basadas en formas de acumulación originaria (expropiación, saqueo, control territorial directo sobre las materias primas y los recursos energéticos, el agua, la biodiversidad, además de imponerle a las regiones más débiles sus desechos tóxicos).

Otro de los ejes es la seguridad frente a la pérdida irremediable de la cohesión social, lo que implica domesticar a los oprimidos, proclives cada vez más a la protesta y la rebeldía.

Lo opuesto del pensamiento crítico es el conformismo, cínico o resignado. La conciencia social latinoamericana respalda una voluntad del cambio social, con una crítica al orden capitalista que abre posibilidades para una superación de las relaciones de explotación y subalternidad. Los que están en deuda son la academia y la llamada intelectualidad, ancladas en el pasado, sordas a la realidad de nuestros pueblos, muchas veces funcionales a gobiernos pero no a procesos emancipadores y populares .

Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=236252&titular=en-busca-del-pensamiento-cr%EDtico-perdido-

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