perú

(…) la puesta en marcha de las reformas educativas, que supere el enfoque burocrático predominante en América Latina, debe estar precedida de un profundo debate y sólo debe ser implementado cuando haya una general aceptación por parte de la comunidad educativa, fundamentalmente de los docentes. Sin duda alguna, las reformas educativas impuestas no logran alcanzar el objetivo de mejorar la calidad de la enseñanza” (Mejía, 2012)

 

 

Mg. Hans Mejía Guerrero

 

RESUMEN:

El presente artículo tiene como propósito analizar los aportes y limitaciones de la reforma del currículo escolar durante la gestión gubernamental (2011-2016), en un contexto de consolidación de las reformas educativas neoliberales.

 

 

 Antecedentes

Las reformas educativas y curriculares a partir de los 90 (siglo XX), estuvieron marcadas por un contexto de implementación, a escala mundial, de la globalización neoliberal (Consenso de Washington).

Entre los antecedentes internacionales de las reformas curriculares se identifican los acuerdos, en materia de política educativa, la Declaración Mundial sobre Educación para Todos (Jomtien, 1990).  Esta declaración identifica que la crisis educacional está relacionada con los bajos niveles de calidad y la organización centralizada de los sistemas educativos. Por tal motivo, se justifica que la calidad de la educación no está relacionada con la ampliación de cobertura escolar, sino con la determinación de las necesidades básicas de aprendizaje[1], que orienta las acciones educativas en los aprendizajes. En ese sentido, el logro efectivo de los aprendizajes esperados debe ir acompañado con las reformas de los planes de educación (currículo escolar) y la aplicación de sistemas mejorados de evaluación de los resultados (evaluaciones estandarizadas) (Massón y Torres; 2009:19).  Otra idea prevaleciente en las políticas educativas a partir de los 90, es reformar los currículos para adaptarlos a los avances en las concepciones pedagógicas y didácticas; también a los cambios en la sociedad del conocimiento (Ravela y otros; 2008: 62 – 63). Un aspecto importante de estas reformas curriculares es la preocupación por superar la concepción del programa de estudios como lista de temas o contenidos, e incorporar, bajo diversas denominaciones, expectativas más claras acerca del desempeño que se espera que todos los estudiantes logren. (Ídem)

Entre los antecedentes nacionales de la reforma curricular en el Perú durante la gestión gubernamental 2011-2016, identificados por Hans Mejía (2013, 2014 y 2015) tenemos:

El Proyecto Educativo Nacional (PEN) al 2021, que establece construir un marco curricular nacional que sea intercultural, inclusivo e integrador y oriente la formulación de currículos regionales hacia objetivos nacionales (Políticas 5.1 y 5.2 del Obj. 2 del PEN); es decir, lograr “una base común de aprendizajes que permita contar con un piso común de hitos de conocimientos y capacidades que nos permita aceptar y complementar nuestras diferencias y, a la vez, reconocernos todos como peruanos”.

La identificación del Banco Mundial (2012) de que la educación básica peruana se encuentra en un “equilibrio de baja calidad”, en la medida que los resultados obtenidos por los estudiantes en las pruebas nacionales e internacionales, si bien han mejorado significativamente en la última década, aún no logran los aprendizajes que requieren y están entre los que obtienen peor desempeño”. Con el agregado de que los promedios nacionales esconden profundas desigualdades entre estudiantes de diferentes condiciones socioeconómicas” (Banco Mundial; 2012:384-386). Este diagnóstico es asumido por el Minedu en su Plan Estratégico Sectorial Multianual -PESEM 2012-2016 y aceptado como cierto.

Las recomendaciones en materia de políticas educativas para el quinquenio 2012-2016 propuesto por el Banco Mundial[2] sobre la base del balance de los avances en el logro de los objetivos trazados para el período 2006-2011 y  la implementación de las políticas recomendadas en el Proyecto Educativo Nacional (PEN). Entre las estrategias propuestas para mejorar la calidad educativa, que guarda relación con la reforma curricular, se propone la estrategia N° 1. “Impulsar programas estratégicos para mejorar los aprendizajes”. Esta estrategia tiene como propósito de “ampliar las oportunidades educativas para todos mediante la mejora del acceso a la calidad de los servicios educativos” y propone las siguientes medidas: mejorar y expandir el Programa de Educación. Logros de Aprendizaje (PELA), implementar cuatro nuevos programas estratégicos bajo el modelo de PER, definir arreglos institucionales adecuados a los niveles nacional y regional y establecer estándares de aprendizaje en las áreas de comunicación, matemáticas, ciudadanía y desarrollo personal y evaluar los aprendizajes en diferentes grados y niveles. Como se puede evidenciar, la última medida, confirmaría que la presente reforma curricular en el Perú al 2016 está relacionada y articulada con la mejora de los resultados en el ranking de las evaluaciones internacionales y nacionales de la medición de la calidad educativa.

La planificación del Minedu de la reforma del currículo escolar para el periodo 2012-2016, se da en un contexto de profundización y consolidación de la reforma educativa neoliberal. La misma está comprendida en la Línea Estratégica N° 1: Gestión del currículo para la enseñanza efectiva y orientada al aprendizaje, del Plan Estratégico Sectorial Multianual – PESEM 2012-2016[3] (2012). Al analizar las políticas priorizadas[4] y sus respectivos objetivos y metas que justifican esta estrategia (Ilustración 1), se evidencia que el Minedu asume la recomendación del Banco Mundial de “establecer estándares de aprendizaje en las áreas de comunicación, matemáticas, ciudadanía y desarrollo personal y evaluar los aprendizajes en diferentes grados y niveles” (Ídem).

 

POLÍTICAS PRIORIZADAS	OBJETIVOS ESTRÉGICOS	METAS	LÍNEAS ESTRATÉGICAS
P1: Aprendizajes de calidad para todos con énfasis en comprensión lectora, matemáticas, ciencias y ciudadanía.	Mejorar significativamente los logros de los estudiantes de educación básica, con énfasis en comprensión lectora, matemáticas y ciudadanía	AL 2016, 55% de estudiantes de segundo grado de primaria con nivel de desempeño suficiente en comunicación. AL 2016, 35% de estudiantes de segundo grado de primaria con nivel de desempeño suficiente en matemáticas AL 2016, más del 95% de estudiantes que culminan 5to de secundaria son evaluados	Gestión del currículo para la enseñanza efectiva y orientada al aprendizaje
P3: Mejora significativamente los logros de aprendizaje para niños, niñas y adolescentes en zonas rurales	Mejorar los logros de aprendizaje en comprensión lectora y matemáticas para niños, niñas y adolescentes en zonas rurales	Al 2016 ,24 % de estudiantes de segundo grado de primaria en áreas rurales con nivel de desempeño suficiente en comunicación. Al 2016 ,28 % de estudiantes de segundo grado de primaria en áreas rurales con nivel de desempeño suficiente en matemáticas	Gestión del currículo para la enseñanza efectiva y orientada al aprendizaje

Ilustración 1

 

Para el logro de la Línea Estratégica N° 1: Gestión del currículo para la enseñanza efectiva y orientada al aprendizaje, el Minedu estableció un conjunto de políticas curriculares , pedagógicas y didácticas comprendidas en un Sistema  Curricular Nacional: Marco Curricular (Aprendizajes  fundamentales), Mapas de progreso (Estándares de Aprendizaje), Rutas  de aprendizaje (Orientaciones pedagógica-didácticas),  Diseños Curriculares regionales (Lineamientos para construir currículos regionales), Estrategias de acompañamiento pedagógico  y Programa de Formación Docente en Servicio ( Marco de Buen Desempeño Docente), Sistema de Monitoreo y Evaluación y  Materiales educativos y otros recursos.

 

Las características de la reforma currículo escolar 2011-2016

Durante la actual gestión gubernamental se identifican seis hitos y dos momentos en la construcción de la actual reforma curricular, relacionadas con las dos gestiones del Minedu (2011-2013 y 2014-2016)[5].

 

Primer momento (2011 al 2013) 

Entre el 2011-2013, el Minedu puso en marcha la construcción (diseño) e implementación (paralela) de los instrumentos del Sistema Curricular Nacional SCN: el Marco Curricular, los Mapas de progreso y las Rutas del aprendizaje, en el marco de las políticas del PEN al 2021 y las recomendaciones del Banco Mundial 2011-2016. En este periodo se identifican cuatro hitos relacionados a las cuatro versiones (propuestas) del Marco Curricular Nacional.

Las cuatro versiones del Marco Curricular tienen como fundamentos, el enfoque sociológico funcionalista, el enfoque económico de la educación (teoría del capital humano), el enfoque por competencias y  la psicológica cognitiva, que evidencia la continuidad de los fundamentos sociológicos y psicopedagógicos neoliberales de los Diseños Curriculares Nacionales 2005 y 2008.

Entre sus propósitos, se identifican que reduce la formación integral de los futuros ciudadanos a la adquisición de las necesidades básicas del aprendizaje, entendida como aquellas competencias que satisfacen las necesidades de la economía global, al asegurar la competitividad tanto de las economías nacionales como las individualidades” (Rizvi y Lingard, 2012; 20-21). Asimismo, busca mejorar los resultados educativos porque ésta incrementa de “forma drástica los beneficios para las finanzas públicas, las sociedades y los individuos” (OCDE, 2010; Hanushek y Woessmann, 2009); en ese sentido, la creciente participación en las evaluaciones estandarizadas internacionales (PISA de la OCDE[6]) y nacionales (ECE de la UMC[7]) de medición de logros de aprendizaje de la región en pruebas internacionales y regionales permitirá  proporcionar las evidencias directas del grado de aprendizaje (logro de los aprendizajes) de sus estudiantes” (Banco Mundial, 2014;3). Estos propósitos evidencian que la reforma del currículo busca contribuir en reforzar nuestra dependencia económica, científica, tecnológica y cultural frente a los países industrializados; así como garantizar  la mejora de los resultados (ranking)[8] en las pruebas estandarizadas de medición de la “calidad educativa”.

En el proceso de diseño y rediseño de los instrumentos del Sistema Nacional Curricular, se identificó que: a) carecen de una evaluación interna y externa del currículo escolar anterior (DCN 2009); b) no está desarticulado a un proyecto de país (modelo de desarrollo); c) el perfil del egresado de EBR (Aprendizajes fundamentales) no responde a las exigencias de la época,  del mundo, de la región, del país; d) los instrumentos curriculares (IC) no se fundamentan en las ciencias de la educación y pedagógicas; e) los IC no tiene una  validación mediante juicio de expertos; y f) los maestros no fueron tomados en cuenta en el diseño de los mismos (Mejía; 2015).

Mientras que el proceso de implementación de los IC, a partir del 2013, se identifica que: a) carece de un sistema de formación en servicio integral y descentralizada (maestros y directivos); b) se manifiesta un enfoque burocrático y autoritario[9]; c) existe un “caos curricular” en la medida que se obligar a los maestros a diversificar a nivel micro el currículo escolar (PCA, unidades y sesiones de aprendizaje)  cuando los IC no había concluido su diseño[10], esta situación se complicó cuando se publicó el Diseño Curricular 2015, aprobado por la RM N° 195-2015-ED; d) no existe una justificación técnica (proyecto piloto) y pedagógica (investigación pedagógica); e) carece de un sistema de evaluación curricular que planifique y garantice la evaluación interna y externa del nuevo currículo.

 

Segundo momento (2014 a la fecha)

Del 2014 a la fecha, el Minedu se centró en continuar el rediseño de algunos instrumentos del Sistema Curricular Nacional: Marco Curricular y Mapas de progreso Marco, a cargo del SINEACE, y continuar con la implementación (paralela) de las Rutas del aprendizaje. En este periodo, se identifican dos hitos relacionados al Diseño Curricular Nacional “modificado”-DCN2015, aprobado por la RM N° 195-2015-ED y el Currículo Nacional de la Educación Básica CNEB-2016, aprobado por la RM N° 281-2016 o quinta versión del Marco Curricular Nacional; los cuales mantienen los mismos propósitos y fundamentos[11] curriculares del periodo anterior.

En el rediseño de ambos currículos, se observa algunos errores del periodo anterior, relacionado a: a ) la inexistencia de una justificación científica-pedagógica para el rediseño, en la medida que no existe un balance (diagnóstico) de la implementación del DCN (2009) y los instrumentos del SCN (2013-2014), en especial de las versiones del Marco Curricular (4) y las Rutas del Aprendizaje (2); b) la desarticulación del currículo escolar con un proyecto de país (modelo de desarrollo),en la medida que el perfil del egresado (Aprendizajes fundamentales) no responde a un proceso de industrialización del país, sino a la formación de las competencias que satisfacen las necesidades de la economía global del “capital humano”; c). insuficiente participación de los maestros en el diseño y validación de estos currículos.

En este periodo, aparecen tres elementos nuevos. El primero, relacionado con la  estructuración del currículo. En el DCN 2015, se insertan las competencias e indicadores de las áreas desarrolladas por el Marco Curricular (tercera versión) y las Rutas de aprendizaje (segunda versión 2015); mientras que, el CNEB presenta un Perfil de egreso, competencias, capacidades, estándares y desempeños de aprendizaje relacionados a  la propuesta de Aprendizajes Fundamentales del Marco Curricular (cuarta versión), a los 38 mapas de progreso elaborados por el SINEACE[12] y a los avances de las Rutas de Aprendizaje 2016[13]. El segundo, relacionado a los ámbitos de aplicación. El DCN 2015 reduce su ámbito a la Educación Básica Regular; mientras que, el CNEB 2016 tendrá una aplicación en Educación Básica Regular, Educación Básica Especial y Educación Básica Alternativa. El tercero, relacionado al diseño del plan de estudios. Entre los criterios economicista que se presentan en ambas propuestas, se identifican: poner énfasis en las necesidades básica de aprendizaje; estructurar los contenidos del PEA[14], para el discurso, desde un enfoque inter y transdisciplinario, pero manteniendo en la práctica la estructura disciplinaria (asignaturas); así como, eliminar y reducir las disciplinas científicas al interior de las áreas curriculares, que contribuyen en la formación integral y el desarrollo de un pensamiento crítico.

En relación a las observaciones y críticas de muchos especialistas sobre el diseño del CNEB, se identifican: la insuficiente fundamentación científica; el incumplimiento de las leyes, principios y tareas del diseño curricular; la inexistencia de un debate y consulta al magisterio peruano. Cabe resaltar aquí las observaciones y recomendaciones del Consejo Nacional de Educación[15] sobre la propuesta de CNEB y las sugerencias de replantear el nuevo currículo[16]

En el mes de mayo el Ministerio de Educación aprobó el Currículo Nacional de la Educación Básica mediante RM Nº 281-2016-MINEDU[17] con una serie de observaciones: poca o nula participación de los maestros (as) en el diseño  y consulta del mismo[18]; la poca claridad de las orientaciones para la implementación[19][20] y evaluación (interna y externa) del nuevo currículo; no cuenta con una justificación técnica (proyecto piloto) y pedagógica (investigación pedagógica para su  generalización e implementación del CNEB en el 2017); y, la justificación de los cuantiosos gastos de más de cuatro años de caos y ensayos curriculares.

 

Conclusión

A modo de conclusión, la reforma del currículo escolar 2011-2016 busca consolidar la reforma educativa neoliberal porque desde el sistema educativo se busca formar ciudadanos con personalidades neoliberales[21], así como la mano de obra calificada (capital humano) que las empresas transnacionales y nacionales requieren para el garantizar el crecimiento económico. Como el perfil del egresado, no responde a la formación integral del estudiante, peor aún a las exigencias de un nuevo modelo de desarrollo nacional, alternativo al neoliberal; el Minedu busca que esta reforma coadyuve en la mejora en los resultados educativos porque esto “incrementa de forma drástica los beneficios para las finanzas públicas, las sociedades y los individuo” (tesis del Banco Mundial). Entre las estrategias que buscan garantizar la mejora de los aprendizajes y que se viene implementando en nuestro país tenemos: la articulación los contenidos del proceso de enseñanza-aprendizaje con aquellos estándares de desempeño de las áreas que evalúan las pruebas estandarizadas de medición de la “calidad educativa” (PISA de la OCDE y ECE de la UMC); el énfasis de un proceso de enseñanza-aprendizaje acorde a las exigencias del ranking; entrañar a los estudiantes y docentes (PELA y Soporte Pedagógico) para alcanzar el bono escuela[22]; la justificación de la rendición de cuenta (Día del Logro[23]) y la evaluación del desempeño del docente[24]. En el proceso de diseño, implementación (desarrollo) y evaluación curricular, se pone de manifiesto la inexistencia de un marco teórico y metodológico científico-pedagógico basado en las ciencias de la educación y pedagógicas. En relación a los sujetos que implementarán el currículo en las aulas, estos ni participan ni son tomados en cuenta en el proceso de diseño y desarrollo curricular; peor aún, se les obliga a implementar un currículo, sin antes haber concluido el diseño total de sus instrumentos y orientaciones curriculares, así como sin una formación en servicio mínima y universal para afrontar los nuevos desafíos que presenta la formación de los estudiantes acordes al perfil del egresado contemplado en la actual reforma. Si la reforma del currículo escolar no contribuye al desarrollo integral de la patria y a la formación integral de los futuros ciudadanos, en consecuencia, tampoco contribuye a superar nuestra dependencia económica, científica y cultural frente a los países industrializado. Por lo tanto está reforma está condenada al fracaso.

 

Lima, 20 de junio de 2016

 

 

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NOTAS

[1]Estas necesidades comprenden tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje (tales como lectura y escritura, expresión oral, aritmética, resolución de problemas) como los contenidos básicos mismos del aprendizaje (conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes) requeridos para que los seres humanos sean capaces de sobrevivir, desarrollen sus capacidades, vivan y trabajen con dignidad, participen plenamente en el desarrollo, mejoren la calidad de sus vidas, tomen decisiones fundamentadas y continúen aprendiendo (Ravela y otros, 2008. pág. 57)

[2] Banco Mundial: Perú en el umbral de Una Nueva Era: Lecciones y Desafíos para Consolidar el Crecimiento económico y un desarrollo más incluyente. Recuperado el 10 de mayo del 2016, desde: http://goo.gl/sBbwNf

[3] Ministerio de Educación: Plan Estratégico Sectorial Multianual PESEM 2012-2016. Recuperado el 10 de mayo del 2016, desde: http://goo.gl/DXYVtp

[4] Entre las 10 Políticas Priorizadas (PP) del PESEM que guardan relación con la reforma curricular, tenemos: la PP N° 1: Aprendizajes de calidad para todos con énfasis en comprensión lectora, matemáticas, ciencias y ciudadanía y  las PP N° 3: Mejora significativamente los logros de aprendizaje para niños, niñas y adolescentes en zonas rurales.

[5] El Minedu en la gestión gubernamental 2011-2016 tuvo dos condiciones. La primera, entre el 28 de julio del 2011 a 31 de octubre de 2013, bajo la responsabilidad de la ministra Patricia Salas O’Brien. Mientras que la segunda, entre el 01 de julio del 2014 a la fecha, bajo la responsabilidad del ministro Jaime Saavedra Chanduví

[6]https://www.oecd.org/pisa/39730818.pdf

[7]http://umc.minedu.gob.pe/

[8]Este es un requisito para que el Perú pueda continuar accediendo a los préstamos de los organismos financieros internacionales:  Banco Mundial (BM), Fondo Monetario Internacional (FMI) y Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE)

[9] La intensión de implementar de manera burocrática y autoritaria de la reforma curricular (SCN), demuestra que para los funcionarios del MINEDU los maestros somos percibidos como simples implementadores de esta reforma, la cual se contradice con las recomendaciones de la UNESCO “que toda reforma educativa se debe implementar con los maestros y no en su contra.

[10] Al 2014 el diseño de los instrumentos curriculares se concluye de manera parcial, en la medida que existe:  el Marco Curricular Nacional, en su tercera versión; los fascículos de rutas del aprendizaje (segunda versión 2014-2015), sólo para las áreas de comunicación , matemática, ciencias y ciudadanía; Los mapas de  progreso, solo para  áreas de comunicación (3) y  de matemáticas(4)

[11]http://www.cne.gob.pe/images/stories/cne-opiniones-institucionales/2016/032-2016OpinionCNEcurriculo.pdf

[12]http://www.educacionenred.pe/noticia/?portada=90369

[13]http://www.minedu.gob.pe/rutas-del-aprendizaje/sesiones2016/primaria.php

[14] Proceso de Enseñanza Aprendizaje (PEA)

[15]http://www.cne.gob.pe/images/stories/cne-opiniones-institucionales/2016/032-2016OpinionCNEcurriculo.pdf

[16]León Trahtemberg, propuso al MINEDU replantear el nuevo currículo. Para lo cual, recomienda entre otras que el Minedu “convoque a representantes de los 100 o más colegios públicos y privados peruanos que de acuerdo a los indicadores que el MINEDU decida, son innovadores y hacen un buen trabajo de formación de los alumnos, es decir, pedirles, que sobre la base del currículo existente y sus propias experiencias innovadoras, le propongan al MINEDU cuál es el currículo que consideran más pertinente para el alumnado del Perú. http://www.trahtemberg.com/articulos/2748-sugiero-replantear-el-nuevo-curriculo-presentado-por-el-minedu.html

[17]http://www.educacionenred.pe/noticia/?portada=97521

[18]Por tal motivo, el  Minedu, para subsanar este “pequeño error”, viene convocando al magisterio a participar hasta el 20 de junio “con sus opiniones en la consulta virtual sobre los programas curriculares”. http://www.elperuano.com.pe/noticia-consulta-a-docentes-sobre-los-programas-curriculares-41805.aspx

[19] Luis Guerrero Ortiz, propone al Minedu, poner “mecanismos permanentes de seguimiento, que recojan información sobre su aplicación en el aula, así como de acompañamiento al docente, para ayudarlo de manera directa en el difícil proceso de la implementación».

http://www.educacionenred.pe/noticia/?portada=96879

[20]Carlos Yampufé, sugiere: a) la formación de un Sistema Nacional y Regional de Formación Magisterial en servicio, que garantice la implementación en el aula del CNEB; b) la evaluación del Programa Educativo Logro de Aprendizajes – PELA y Soporte Pedagógico, etc. para establecer las estrategias que recojan las propuestas y avances de las regiones; c) la conformación de equipos regionales (técnicos) para la construcción del currículo regional.

http://www.educaccionperu.org/curriculo-nacional-2017-como-implementarlo/

[21]http://es.slideshare.net/JurjoTorres/la-construccin-de-personalidades-neoliberales-autoempresariales-desde-el-sistema-educativo

[22]http://www.minedu.gob.pe/bonoescuela/

[23]http://www.educacionenred.pe/noticia/?portada=40123

[24]Base  a los 4 los dominios, 9  competencias y 40 desempeños del Marco del Buen Desempeño Docente http://www.perueduca.pe/documents/60563/ce664fb7-a1dd-450d-a43d-bd8cd65b4736.

 

FUENTE DE LA IMAGEN:

http://mariareina.edu.pe/web/wp-content/uploads/2012/04/120412-Primaria-1B-Matematica-04.jpg