PISA

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El Gobierno lanzará un premio al mejor equipo docente de la Argentina.

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Inspirado en el Global Teacher Prize, el país tendrá un galardón destinado a un grupo de maestros; lo confirmó Esteban Bullrich en el foro mundial de educación en Dubai.

América del Sur/Argentina/12.07.2016/Autor: Paula Ravier/Fuente:http://concordiadirecto.com/

Una novedad se conoció durante la ceremonia de clausura del Global Education and Skills Forum (GESF) desarrollado este fin de semana en Dubai que toca directamente a Argentina: el gobierno argentino lanzará su propia versión del Teacher Global Prize, el galardón que por segundo año consecutivo entrega al mejor maestro del mundo la Fundación Varkey, una ONG fundada por el multimillonario Sunny Varkey, en este foro anual dedicado a discutir los temas más urgentes y relevantes de la educación, la equidad y el empleo en el mundo.

El ministro de Educación argentino, Esteban Bullrich , que llegó al GESF para participar de un panel sobre los desafíos de la educación actual, confirmó la noticia. La decisión de destacar el aporte de los docentes a través de un premio nacional también se replicará en Colombia, Italia, Palestina, Uganda, Liberia y Nepal,.

No será fácil concretar el objetivo. El Global Teacher Prize tiene una estrategia difícil de copiar para atraer el interés de la opinión pública hacia el tema de la calidad docente y su importancia a la hora de garantizar educación de calidad sin importar el origen social de los alumnos: entrega como premio una suma realmente contundente, un millón de dólares a un maestro de excelencia.

¿Por qué tanto dinero? Se trata de una suma similar a la que entrega el Premio Nobel, sostienen desde la Fundación Varkey, precisamente para poner el estatus de los maestros en el mismo que los científicos, economistas o escritores y sacudir conciencias ante una realidad que preocupa: en la actualidad, faltan 6 millones de nuevos maestros y en 2030, se necesitarán 30 millones de maestros en todo el mundo. El premio busca destacar las historias de maestros excelentes para inspirar vocaciones docentes entre los jóvenes, algo que no parece sencillo.
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El premio que planea Argentina se entiende en ese contexto. El estado argentino financiará el premio, cuyo monto todavía no se dio a conocer, y se dividirá entre varios finalistas. Contará además con el asesoramiento de la Fundación Varkey para su implementación pero Bullrich imagina una diferencia significativa para la versión argentina, que lo distingue del Global Teacher Prize: no se entregará a un solo maestro aislado sino a un equipo docente de una escuela.

La mitad del monto irá para el equipo docente ganador y el resto se distribuirá entre otros equipos finalistas. La condición es que el dinero esté destinado a la mejora del proyecto pedagógico de las escuelas donde trabajan los equipos docentes ganadores para compra de tecnología, inversión en capacitación docente o material pedagógico, por ejemplo.

La evidencia académica más generalizada hoy entre los expertos educativos da validez al criterio elegido por Argentina: no son los docentes aislados sino los equipos de maestros y el liderazgo docente ejercido tanto por el director como por maestros respetados por sus pares, contagiando lo mejor entre ellos, los que logran mejorar el aprendizaje de los chicos. Un trabajo en equipo, en definitiva.

Bullrich llegó a Dubai sin ningún miembro de su equipo educativo pero acompañado en todo momento por su mujer, María Eugenia Sequeiros, de 42 años, madre de sus cinco hijos, de bajísimo perfil.

Además de veinte ministros de educación, el GESF logró concentrar en dos días a estrellas del mundo educativo y no tanto. Este fin de semana fue posible escuchar o cruzarse con el director de educación y habilidades de la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE), Andreas Schleicher, por ejemplo, el hombre fuerte de las pruebas PISA, una de las figuras más influyentes aquí presentes.

Una figura menos conocida para la Argentina pero de peso en el mundo de los negocios globales es la del CEO del grupo WWP, uno de los líderes del mercado de la publicidad, dueño de las agencias Ogilvy&Mather y Young & Rubicam, el británico Martin Sorrell, que llegó para contar su historia y destacar el valor de la educación. También asistió Arne Durncan, el secretario de Educación de EEUU de la administración Obama desde 2009 que renunció a su cargo a principio de enero y fue una de las figuras más populares y polémicas del gabinete demócrata. También estuvo la directora general de UNESCO, Irina Bokova.

La figura de Varkey, el ideólogo del foro y de la fundación que lo organiza, es clave para garantizar esta concurrencia. Varkey es el dueño de GEMS Education, el mayor proveedor mundial de educación inicial, primaria y secundaria privada, con una cadena de más de cien escuelas en una docena de países. Su nombre abre las puertas de los despachos de los líderes del mundo. Sus vínculos con Bill Gates o Bill Clinton, con jeques del mundo árabe o con buena parte de los hombres de negocios más fuertes en el mercado global son tema de la prensa en Europa o Medio Oriente. En el último Davos se reunió también con el presidente Mauricio Macri.

Fuente: http://concordiadirecto.com/el-gobierno-lanzara-un-premio-al-mejor-equipo-docente-de-la-argentina.html

Imagen: http://concordiadirecto.com/wp-content/uploads/2016/07/2171588h765-1000×600.jpg

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Uruguay: El rezago es la principal barrera educativa para los jóvenes uruguayos, revela un estudio

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Montevideo / 06 de julio de 2016 / Por: EFE / Fuente: http://www.aguasdigital.com/

Un estudio presentado hoy en Montevideo sobre las trayectorias educativas de los alumnos uruguayos que dieron las pruebas PISA en 2009 reveló que la mayoría de quienes presentaban rezagos temporales o de aprendizaje en ese momento no llegan a completar la secundaria al menos antes de los 20 años.
Este estudio de alcance nacional, llevado a cabo en 2014 sobre una muestra representativa del total de quienes dieron en 2009 las Pruebas de Evaluación Internacional de Alumnos (PISA, por sus siglas en inglés) con aproximadamente 15 años, busca medir la trayectoria educativa de los alumnos durante los cinco años posteriores al examen.
«Los chicos que a los 15 años se habían atrasado un año escolar -solo uno- en su trayectoria, por repetición o por haber dejado de estudiar temporalmente, prácticamente no tienen ninguna posibilidad de culminar la educación media superior por lo menos antes de los 20 años. Ese efecto es fortísimo y consistente», dijo a la prensa Santiago Cardozo, sociólogo a cargo del informe.
Asimismo, aquellos estudiantes que según los resultados de las pruebas PISA 2009 «no habían desarrollado las competencias lectoras, matemáticas y científicas básicas también tienen serios problemas para mantener el vínculo con el sistema educativo formal y para progresar y culminar los ciclos escolares», dijo el investigador.
Del total de la cohorte que en 2009 rindió la prueba, apenas un 40 % había logrado acreditar en su totalidad los estudios secundarios al momento de realizado este relevamiento, una iniciativa conjunta del Instituto Nacional de Evaluación Educativa (Ineed) y el Departamento de Sociología de la Universidad de la República, el principal centro de estudios del país.
«En la comparación con países con desempeños educativos en términos de aprendizaje iguales o peores y niveles de desarrollo humano iguales o más bajos, Uruguay una tiene tasa de egreso de la educación secundaria muy pequeña», expresó el sociólogo.
A fines de junio, el Consejo de Educación Secundaria de Uruguay divulgó una serie de estadísticas que mostraban que la mitad de los estudiantes de liceos diurnos tiene un rezago de dos o más años.
Estos datos, que refieren a los 220.366 estudiantes matriculados en todos los institutos públicos del país, también muestran que casi un tercio del alumnado (31 %) inicia la secundaria en situación de desfasaje.
«El tema de rezago es un tema muy importante y muy característico del Uruguay. Además en términos comparativos con otros países, buena parte de ese rezago se produce en primaria, donde las tasas de repetición son comparativamente elevadas», dijo Cardozo.
En ese sentido, el especialista incidió sobre la necesidad de adoptar medidas tempranas para ayudar a los alumnos a progresar adecuadamente en el sistema educativo, más allá de las iniciativas ya implementadas para mejorar las tasas de aprobación en el ciclo básico -los primeros tres años de secundaria-.
«Es absolutamente vital que las intervenciones sucedan antes. No podemos esperar hasta los 15 años, cuando los muchachos ya se rezagaron o ya no desarrollaron los conocimientos que tenían que desarrollar, para intervenir en forma remedial», expresó el sociólogo.
De este modo, al momento de dar las pruebas ya se presentaban desigualdades educativas entre los alumnos con altas competencias que continúan sus estudios, y los más rezagados: mientras que los primeros a los 20 o 21 años cursaban su 16º año de enseñanza formal, los otros «no habían avanzado más allá del 7º», dice el estudio.
Asimismo, el documento apunta sobre la necesidad de mejorar las políticas de reinserción, ya solo un 11,7 % de quienes intentaron retomar sus estudios luego de interrumpirlos logró completar la educación media superior.

Fuente noticia: http://www.aguasdigital.com/actualidad/leer.php?idnota=11931352&efenew=1

 

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El director del informe Pisa: «Los niños españoles creen que el éxito no depende de ellos»

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España/05 Julio 2016/Fuente: El Mundo

La cultura del esfuerzo es una asignatura pendiente en las aulas españolas. Los alumnos creen que el éxito educativo no depende de ellos, sino que lo atribuyen a otros factores como el talento natural, la posición familiar o el centro educativo al que asisten. Es lo que ha destacado Andreas Schleicher, el director de Educación y Habilidades de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) y coordinador del informe PISA.

«Una vez les preguntamos a los niños que qué creían que les hacía tener éxito enMatemáticas. Y la respuesta en España fue muy clara: ‘Si no he nacido siendo un genio en Matemáticas, no lo conseguiré’. La mayoría de los niños cree que no pueden controlar el éxito, que está más relacionado con la familia o con el nivel del centro educativo», ha asegurado Schleicher en Santander, durante los cursos de verano de la Universidad Internacional Menéndez Pelayo (UIMP).

«Esta misma pregunta la hicimos en Shaghai», continuó, «y nueve de cada 10 alumnos respondieron que, si estudiaban mucho, tendrían éxito. Ellos creen que el sistema educativo garantiza que, si trabajas duro, tendrá su recompensa». La razón, ha detallado el investigador alemán, reside en que en los centros chinos hay una fuerte conexión entre alumno y profesor y mucha confianza depositada en el alumnado. «En esos centros, el director llama a cada alumno por su nombre y los profesores piensan que todos los niños tienen posibilidades de éxito».

Cuestión de expectativas

La falta de confianza en sus propios logros que se da en España tiene su origen en las expectativas que el docente pone sobre cada alumno. Mientras que en sistemas como el de Canadá o Finlandia, dos de los que tienen mayor rendimiento, «no hay ningún sistema de clasificación», otros sistemas, como el español, «catalogan a los niños en una fase muy temprana». La forma para conjugar los diferentes ritmos que conviven en el aula es clave, ha destacado Schleicher: «No hay que enseñar lo mismo a todos los niños sino tener las mismas expectativas con todos ellos».

En países de alto rendimiento escolar, los niños asisten a clase por la mañana y por la tarde, están en contacto directo con el profesor, resolviendo dudas o con lecciones adicionales. «En Finlandia, el 30% de las horas escolares son fuera de las aulas para el apoyo a niños con alguna necesidad especial», ha explicado el director de PISA.

«En España esto significa que algo va mal y que hay que hacer una inversión adicional, pero la educación especial no tiene por qué ser un problema, porque puede ser un niño con otro tipo talento que puede hacer grandes mejoras».

Vicente Alcañiz, director del Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE),coincide en esta visión: «El que los profesores crean en sus alumnos y en sus capacidades hace que, desde el punto de partida de cada uno, les pueda llevar al máximo posible con una enseñanza personalizada». Así, asegura que «se ha demostrado la importancia de los mensajes que lanza el profesor al alumno en cuanto que cree en él y le hace ver que es capaz de evolucionar y llegar a niveles de competencia más alto».

El papel de las familias y sus expectativas en cuando a la educación del alumno también son mensajes cruciales, destaca Alcáñiz, que valora «que las familias colaboren, se sientan partícipes de la enseñanza y que estén en permanente contacto con el profesor».

El director del INEE también ha señalado otra asignatura que debe mejorar en el caso español: «España tiene un problema porque, en relación con la OCDE, presenta niveles muy bajos de alumnos excelentes. Nuestro sistema educativo está siendo incapaz de que ese talento aflore, y la atención personalizada es algo que tiene que darse para llevar a cada uno al máximo».

La solución a este problema estaría, según Andreas Scheiner, en «cómo traducimos las expectativas; la forma en que enseñan los profesores«. El representante europeo puntualiza que «no es algo que puedan hacer los gobiernos, sino la gente que trabaja en la enseñanza».

Baja estima docente

El sector docente, de quien depende fomentar la cultura del esfuerzo, también acarrea otro lastre: su baja autoestima profesional.

«Los profesores tienen una baja visión de lo que hacen y en España es incluso menor: uno de cada 10 no cree que la sociedad aprecie su trabajo del cada día». Una valoración «muy importante», para darle la percepción al profesor «de que no es un elemento intercambiable». Algo que, según el directivo europeo «no es algo que puede conseguirse pagándoles más, sino que está relacionado con la organización del trabajo».

«Hay que abrir las clases en España»

Los métodos de enseñanza consisten en compartir experiencias docentes, en promover actividades conjuntas, mantiene Schleicher. «La observación en el aula es una de las mejores formas de mejorar la actividad educativa que no se da en España. Consiste en enseñar en equipo, trabajar juntos para educar».

Alcañiz comparte esta visión de la necesidad de socializar la enseñanza frente a la «soledad de la profesión». «En España los estilos de enseñanza son muy tradicionales, los profesores necesitan colaborar más y conocer más lo que hace el compañero», afirma. «Se ha demostrado que los sistemas educativos de éxito son en los que los profesores colaboran, cooperan, ven y observan cómo da la clase cada uno de ellos e intercambian experiencias. Hay que abrir las puertas de las clases en España».

Fuente: http://www.elmundo.es/sociedad/2016/07/04/577a7b5522601ddd5d8b462a.html

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Entrevista a Susan Robertson: «La idea de que la educación está al servicio de la economía ha dominado el debate»

Entrevistas

03 Julio 2016/Fuente: Redesib/Autor: El diario.es

Susan Robertson es profesora de sociología de la educación en la Universidad de Bristol, donde dirige el centro de investigación sobre Globalización, Educación y Sociedades. Robertson se encargó de cerrar las II Jornades Educació Avui, organizadas por la Fundación Jaume Bofill, y habló especialmente del papel de organizaciones internacionales en las políticas educativas.

La profesora de sociología de la educación cuestiona el papel de organismos internacional como la OCDE, que, asegura, marcan la agenda educativa y la ponen al servicio del modelo productivo.

¿Quién toma las decisiones sobre el futuro de la educación?

 Cada vez más son las grandes organizaciones internacionales las que deciden sobre el futuro de la educación. Algunas son mucho más poderosas que otras, y en los países europeos apuntaría especialmente a la OCDE, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico, porque crea los marcos. Desarrolla estas grandes pruebas que preocupan a los países. Los estados se limitan a recoger los datos, pero las pruebas se diseñan allá arriba. Estas organizaciones internacionales están tomando decisiones por nosotros sobre qué es un buen profesor, qué es un estudiante competente, … Son ideas muy específicas las que encajan con esto y no siempre podemos tener voz sobre cuáles son.

¿Hay una homogeneización de la educación en el mundo?

Por supuesto, y eso es paradójico. Hay una fuerte tendencia de generar una aproximación más uniforme. Si todos los países deben tener una forma determinada de organizar su sistema educativo, especialmente alrededor de las competencias, cada vez más entienden lo que es un buen profesor como uno que implica en un aprendizaje constructivista, no tiene un trasfondo disciplinario, no hace una enseñanza didáctico. Esto empuja hacia una convergencia, al menos a nivel de la elaboración de políticas. Por otra parte, y esta es la paradoja, para desarrollar sociedades, e incluso economías, que sean vibrantes nos dicen que necesitamos individuos reflexivos, que sean muy creativos, que puedan ser flexibles, pero todo lo que nos viene desde arriba lleva a un modelo de talla única. La contradicción es que por un lado queremos el tipo de individuo que sea creativo y reflexivo, pero por otro nos ponen esta agenda competitiva.

¿Es posible romper con esta agenda?

La verdad es que pensamos que las decisiones sobre la educación tienen que ver con nuestros gobiernos y los ministerios de educación, pero aunque los ministerios de educación toman algunas decisiones sobre algunas cosas, a menudo pueden ser los departamentos de comercio los que decidan. A nivel nacional, algunas decisiones están yendo en esa dirección y otras están yendo hacia arriba, a los organismos internacionales. Por eso necesitamos establecer una conversación que implique ser más conscientes de estas dinámicas, pensar que son algo importante que deberíamos estar discutiendo, y utilizar todas las formas de medios sociales que tenemos a nuestro alcance para estimular una conversación viral.

Habla del papel de los departamentos de comercio.  ¿Qué piensa del papel que se da a la emprendeduría en la educación?

Cuanta más educación han recibido los individuos, a través de la universidad, más cínicos son respecto al emprendimiento. Hay una gran presión sobre los individuos para que sean más emprendedores. Creo que esto se debe a que la visión es que si los individuos son más emprendedores esto solucionará los problemas de desempleo estructural, porque se ponen en marcha más negocios. Pero, en caso de que se dé, esto es sólo una pequeña parte de la economía. Poner el peso en que los individuos sean emprendedores lo aleja de los gobiernos, que deberían estar preparados para tomar decisiones, sobre invertir en industrias, en habilidades, … Invertir en un sistema educativo que no sea sólo un modelo de talla única, sino un sistema educativo que tenga cierto sentido, un grado de pluralidad y diversidad, que es muy importante para el sistema. Creo que los gobiernos pueden y deberían estar haciendo esto, pero en realidad cada vez más estas agendas se llevan alrededor del emprendimiento, que las agencias internacionales han estado promoviendo.

¿Quién se beneficia de la imposición de estas agendas?

Cabría preguntarse cómo se beneficia la OCDE de ello. Hicimos algunas entrevistas con la OCDE y sorprende que tenga tanto poder. Pero grupos más pequeños se benefician más fácilmente. La OCDE organizó un encuentro en Nueva York con el departamento de educación norteamericano y en este espacio esencialmente había un gran abanico de organizaciones con ánimo de lucro. Pueden establecer conversaciones con, pongamos por caso, la OCDE o el Banco Mundial lejos del escrutinio de un público que tiene derecho a que los políticos rindan cuentas sobre las conversaciones que establecen. Quizás no se trata de lo que consiguen, sino que se benefician porque se vuelven influyentes en la toma de decisiones. Los beneficiarios a menudo son sectores de la industria que lo tendrían difícil para tener conversaciones con autoridades nacionales. En cualquier caso quien se beneficia no son los niños en la escuela, ni los profesores. No los puedo ver beneficiados de ninguna manera.

¿Cómo influye la idea de «capital humano» en como pensamos la educación?

Hay una fuerte influencia. Sólo vemos la formación de los niños y niñas como un desembolso en ellos mismos para ponerlos a disposición de la economía, o la economía del conocimiento global. Estamos demasiado ocupados contando cuánto aprendiendo los niños sobre mates o ciencia, pero sin decir que las matemáticas o la ciencia no sean importantes, hay muchas otras materias que son igualmente importantes para una sociedad más saludable. Estas no cuentan, sólo aquellos pedazos que creemos que son importantes para la economía. Que el conocimiento sea una inversión en ellos como individuos, sólo por la relación que vemos en términos económicos, es una visión muy limitada. Todos los grandes temas que enfrentamos en el mundo: problemas de sostenibilidad, cómo vivimos juntos, paro creciente entre clases bien formadas, … Estas son grandes agendas. Deberíamos estar desarrollando maneras de construir conexiones con sentido de responsabilidad para evitar estas grandes explosiones, como la primavera árabe, que eran jóvenes árabes bien educados que se sentían muy desencantados.

¿Este modelo de educación hace avanzar la equidad en los países desarrollados? 

No, y hay un ejemplo curioso. El informe PISA aseguraba que podía detallar algunas relaciones entre los resultados y rendimiento y la equidad, pero en el caso de Alemania, empujan a los niños de 11 o 12 años a itinerarios más técnicos, lo que ha tenido efectos sobre la movilidad social. Pero esto es una forma concreta de entender la equidad. Yo creo que la capacidad para influir en las decisiones es una cuestión de equidad, desde mi punto de vista. No es sólo quién puede trabajar, sino quién puede influir. Esto es cuestión de equidad y encuentro que es importante para las democracias.

¿Pero no cree que la escuela reproduce las estructuras de poder?

Sí, por supuesto. Y lo que vemos son crecientes desigualdades en este sentido. En países que no esperaríamos, en los países escandinavos, donde no las veíamos antes. Ideas más neoliberales, ideas de capital humano, esta idea de que la educación está al servicio de la economía ha dominado el debate educativo. En paralelo hay desigualdades crecientes en el sistema. La movilidad social ha sido frenada, si no reducida a cero, en muchos países. Es un gran debate en los Estados Unidos, por ejemplo, donde tienes que pagar mucho por la educación y es extremadamente difícil subir en la escala social a pesar de tener una buena educación.

Una cuestión que preocupa en España es la austeridad.  ¿Qué efectos tiene en la escuela?

Como hemos podido ver en las jornadas [Educació Avui], hay menos dinero dedicado a la educación y un ratio de estudiantes más grande. Uno de los problemas de la austeridad es que a menudo se nos dice que estas medidas tienen que ver con la austeridad pero me parece que tienen más que ver con una clase social que no quiere compartir –y debería– su peso igual de la carga. La austeridad tendría un sentido si todos fuéramos iguales y compartiéramos la carga, pero este no es el horizonte que veo.

Fuente de la entrevista: http://redesib.formacionib.org/blog/susan-robertson-la-idea-de-que-la-educacion-esta-al-servicio-de-l

Fuente de la imagen:http://images.eldiario.es/catalunyaplural/Robertson-II-Jornades-Educacio-Fundacio_EDIIMA20140228_0295_13.jpg?width=643

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¿Apoyar a los maestros?

José Luis Palacios Blanco

Jose Luis Palacios Blanco.

El sistema educativo es una camioneta vieja y destartalada. Tiene ponchadas las llantas; el motor no arranca y a pesar de ello los dueños lo queremos echar a andar. El chofer (profesor)  consume más del 90% de los gastos del móvil y solo queda menos del 10% para hacerle reparaciones y hoy a él precisamente se le echa la culpa de que no se mueva el vehículo. Esta analogía sirve para reconocer que el dueño del coche, es decir, el contribuyente, le exige al administrador (SEP) que lo ponga a producir, pero no se encuentra la manera de hacerlo.

El sur del País ha explotado por sus problemas económicos y sociales ancestrales. El norte ha rebasado sus limitaciones y su creciente productividad por habitante se refleja en que genera excedentes que deben ser transferidos a los estados del sur. Los indicadores de competitividad del IMCO lo reflejan y por el contrario, los del CONEVAL muestran que el sur se sigue hundiendo y su brecha entre ricos y pobres aumenta. Precisamente allí donde están los mayores rezagos en educación.

El gobierno en todos sus niveles por décadas alimentó a mafias magisteriales que controlaban el presupuesto y que mantenían ese esquema perverso de heredar y vender plazas; de comisionar a profesores a tareas sindicales, de proteger a los profesores faltistas y a evitar a como diera lugar, la evaluación del desempeño docente. Con la Reforma Educativa se buscaba cambiar el escalafón de antigüedad a otro por resultados. Era algo tan sencillo: rendir cuentas de los impuestos que pagamos todos.

Mi familia es de profesores. Mi madre es profesora y me duele la realidad educativa, pero no tenemos otra que hacer productivo el aparato educativo y eso pasa necesariamente por la evaluación y estímulos al desempeño docente. Todos los funcionarios públicos deben pasar por evaluaciones. No hay otra manera de sacar adelante al País. Viví mi infancia en Oaxaca. En el sur del País donde se piensa que el gobierno como un dios, debe darlo todo. Son ideas fijas, ancestrales. Pero no se puede repartir lo que no se genera; la riqueza hay que crearla primero para repartirla después. No será posible elevar el nivel educativo en Chiapas, Guerrero, Michoacán y Oaxaca, cuando solo se imparten clases el 30-40% del tiempo efectivo del ciclo escolar. No será posible hacerlo si se consume el 90% del presupuesto en sueldos y salarios y no se tienen recursos para infraestructura y mejora de la tecnología.

No es un asunto de inyectarle más recursos al sistema educativo cuando éste es ineficiente. Los países que más gastan en educación no son los mismos que tienen un mejor nivel educativo de acuerdo a los resultados de la prueba PISA (Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos). En el primer grupo de naciones que más invierten como proporción de su Producto Interno Bruto (PIB) en educación pero no cuentan con  los mejores resultados están Cuba con 13 por ciento, Dinamarca con 8.6 por ciento, Bolivia con  7.5 por ciento, mientras que ocupando siempre los primeros lugares en la prueba PISA que aplica la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) a los estudiantes de 15 años, están  países con sistemas educativos eficientes, como Finlandia que invierte 6.8 por ciento,  Hong Kong 4.4 por ciento, Singapur 3.3 por ciento,  Japón 3.8 por ciento, Corea del Sur 5 por ciento, Canadá 5 por ciento, Suiza 5.4 por ciento y Australia 5.1 por ciento.

En el caso de México, si bien hace una inversión total del 6.2 por ciento de su PIB en educación, cercana a la media de la OCDE de 6.3 por ciento,  ésta tampoco se traduce en una mejora del aprendizaje entre los estudiantes mexicanos. Por ejemplo, a pesar de que el gasto de Finlandia es ligeramente superior al mexicano, los  finlandeses han conseguido estar en el primer lugar de la evaluación PISA en varias ocasiones, mientras que los mexicanos nos hemos ubicado siempre en los últimos lugares. Esto, tiene que ver con que, a pesar de que la inversión es similar, en el  caso mexicano se aplica en sueldos de los maestros y burocracia magisterial y no se utiliza en los estudiantes. Tan es así que el 83.1 por ciento del presupuesto nacional para educación se usa en  sueldos de profesores y 93.3 por ciento a la remuneración de todo el personal de la comunidad académica en su conjunto.

Viendo este diálogo de sordos entre el gobierno que impone la Reforma Educativa (que es realmente laboral y administrativa, es cierto) y los maestros que quieren evitar la evaluación, los contribuyentes sabemos que es indispensable hacer eficiente el presupuesto dedicado a la creciente y enorme nómina magisterial. Falta desde luego a la Reforma Educativa, el asunto de fondo e importante: cambiar estrategias para planes y programas y esquemas de enseñanza-aprendizaje.

El problema magisterial mal manejado por el gobierno federal ya escaló, pues ahora al abrirse al diálogo y a la negociación el gobierno federal, otros sectores en la debilidad gubernamental, verán la oportunidad también de exigir más al gobierno. López Obrador aprovechará la coyuntura y también exigirá al dios gobierno que provea de más recursos al sur de este País que no genera más riqueza. ¿Apoyar a los maestros? Sí, pero para que tengan más capacitación y ganen más, pero en función de la necesaria evaluación al desempeño.

Fuente: http://www.am.com.mx/2016/06/25/opinion/apoyar-a-los-maestros-294027

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https://videos.files.wordpress.com/ROhMCcWt/vid-20160307-wa0002_dvd.original.jpg

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La OEI aboga por priorizar políticas de educación en periodos de crisis

Noticias

26 Junio 2016/Fuente: Aguasdigital/ Autor: Rubén Figueroa

El secretario general de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), el brasileño Paulo Speller, participa en una entrevista con Efe, el 24 de junio de 2016, en la sede de la OEI en Montevideo (Uruguay). EFE

En una situación de crisis económica como la actual «la política más importante que debe mantenerse y priorizarse es la educación», dijo en una entrevista con Efe en Montevideo el secretario general de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), el brasileño Paulo Speller.

«Porque (la educación) es un arma, un instrumento, que en el momento en el que se retome la actividad económica va a repercutir positivamente», manifestó.

Las políticas educativas servirán para combatir los desafíos socioeconómicos que acentúan las crisis y que en el caso de América Latina y el Caribe repercuten en una tardía integración de los jóvenes al sistema educativo, principal lastre de la región, argumentó Speller.
«El problema que se identifica es que hay una incorporación tardía de los jóvenes al sistema educativo frente a los países desarrollados, donde ya están integrados», dijo el brasileño.

Al frente de la OEI desde enero de 2015, Speller ilustró esta afirmación con los resultados del informe PISA (por su sigla en inglés) de evaluación de estudiantes internacionales de 15 años, en el que «los países latinoamericanos están en el ultimo lugar, o casi», indicó.

«PISA se hace con jóvenes de 15 años que en los países del norte (desarrollado) están plenamente integrados en el sistema educativo mientras que en América Latina y el Caribe tenemos jóvenes de 15 años que apenas se han integrado y alfabetizado», expresó.

«Y lo que estamos haciendo es ver cómo podemos colaborar para que la región pueda avanzar más rápidamente y con calidad. Hay programas específicos con los que se trabaja en algunos países para permitir que estos jóvenes puedan avanzar más rápidamente, y eso es lo que vamos a hacer», continuó.

No obstante, resaltó que «América Latina avanza y avanza muy bien» pero que «las demás regiones también siguen avanzando» y la brecha continúa, por lo que se debe imprimir más «velocidad» en materia educativa en la región, «pero con calidad».

Speller destacó que la labor de la OEI en materia educativa ha sido reconocida al ser invitada la organización a formar parte del comité directivo del programa Educación 2030 de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) de la ONU.La OEI desarrolla desde 2010 la iniciativa en materia educativa «Metas 2021», con la que Educación 2030 tiene «una coincidencia de planteamientos», si bien en el programa de la ONU «se da una perspectiva más global», indicó Speller.

Asimismo, el brasileño subrayó que la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), encargada de realizar los informes PISA, ha invitado a la OEI a participar en diferentes programas educativos de evaluación.

Speller inició el jueves una visita de tres días a Uruguay durante la que desarrolló varias actividades y reuniones con organismos estatales, instituciones y organizaciones de la sociedad civil, tanto nacionales como regionales.
Así, en la mañana del viernes participó de la reunión de ministros y altas autoridades de Educación del Mercosur (bloque formado por Argentina, Brasil, Paraguay, Uruguay y Venezuela y que tiene su sede en Montevideo) donde presentó la propuesta de la Universidad Abierta del Mercosur.

«Se trata de tomar las experiencias que tenemos de los diferentes países y ponerlas en línea a través de una red que ya existe, la red de Cooperación Latino Americana de Redes Avanzadas (RedClara)», que persigue el desarrollo de la ciencia, la educación y la cultura en la región a través de redes avanzadas, dijo Speller.

El secretario general de la OEI viajará el domingo a Argentina, donde se entrevistará con autoridades educativas del país en las ciudades de Buenos Aires y Córdoba. Después regresará a Madrid, donde tiene su sede la OEI, creada en 1949 como un organismo internacional de carácter gubernamental para la cooperación entre los países iberoamericanos en el campo de la educación, la ciencia, la tecnología y la cultura. 

Fuente de la noticia:  http://www.aguasdigital.com/actualidad/leer.php?idnota=11901813&efenew=1
Fuente de la imagen: http://www.aguasdigital.com/Fotosdb/foto_efe.php?foto=11901823w.jpg

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¿Deben desaparecer los conciertos educativos?

Rosa Cañadell

Por: Rosa Cañadell

En Catalunya, y también en el resto del Estado, pocas veces se pone en cuestión que existan los conciertos educativos: centros privados que funcionan con dinero público. Pero no deja de ser curioso que un fenómeno, casi inexistente en la mayoría de países de la Unión Europea, lo consideremos ya como normal e incuestionable.

¿Es positiva, para nuestro sistema educativo, esta doble red? ¿Cómo es que se pone en cuestión constantemente el funcionamiento de los centros públicos y, en cambio, nunca se habla del funcionamiento de los centros privados-concertados?

¿Se ha hecho alguna evaluación sobre las consecuencias de esta doble red? ¿Es normal que un servicio público como es la educación esté gestionado en un 40% o un 60% (como en la ciudad de Barcelona) por patronales privadas? ¿Es decente que en momentos de recortes a la educación pública se destinen 25 millones de euros al año, sólo en Catalunya, a subvencionar 16 escuelas vinculadas al Opus Dei que, además de cobrar cuotas impagables por las clases populares, segregan por razón de sexo?

En un país democrático tendría que existir una sola red educativa, pública, laica y abierta en todo tipo de alumnado, como tienen la gran mayoría de países europeos. La media europea del alumnado escolarizado en centros públicos es del 90%, mientras en el Estado Español no llega al 70 % y, en ciudades como Barcelona, es sólo de un 40%. Y, de hecho, los países que tienen mejores resultados escolares, como por ejemplo Finlandia, tienen un sistema público que escolariza al 97% de su alumnado.

Los centros privados concertados nacen con la democracia, cuando se expande el sistema público, muy deteriorado e insuficiente en tiempo de la dictadura. Ante la dificultad de construir suficientes centros públicos frente a la gran demanda de plazas escolares, el PSOE aprueba una ley en 1985, la LODE (Ley Orgánica del Derecho a la Educación), en la cual se establece que allá donde no lleguen los centros públicos, el estado podrá “concertar” (subvencionar con dinero público) los centros privados que cumplan una función social y que funcionen bajo los criterios de gratuidad y no segregación en la admisión del alumnado.

Sin embargo, el objetivo inicial de estos conciertos se ha desvirtuado con el paso del tiempo y, finalmente, los centros concertados (excepto algunas honrosas excepciones) acaban siendo centros privados que funcionan como tales, que cobran cuotas a los padres y madres, que seleccionan al alumnado y que hacen de la educación un negocio.

Durante mucho tiempo, desde la transición, quedaba claro que el sistema público educativo estaba formado por centros de titularidad pública, pero, en este afán para “normalizar” una situación que, de hecho, era muy “anormal”, las nuevas leyes se han empeñado en “legalizar” esta situación: la LEC ya introduce el “sistema educativo catalán” que incluye tanto los centros públicos como el privados concertados, como si fueran iguales. Ahora, con la LOMCE, la situación empeora todavía más.

Así, pues, el hecho de existir la fórmula del concierto no hace más que aumentar las posibilidades de los centros privados que, a pesar de tener asegurada su financiación pública, continúan teniendo sus propias patronales, se escapan del control público y pueden seleccionar, activamente o con subterfugios, a su alumnado, pueden (y la inmensa mayoría así lo hacen) cobrar cuotas a los padres y madres (normalmente bajo la fórmula de “donaciones voluntarias” a una fundación del propio centro), seleccionar el profesorado con sus propios criterios y tener un “ideario propio”, muchas veces claramente reaccionario. Todo esto hace posible lo que se llama “fractura social” dentro de la educación, que se concreta en la existencia de centros diferentes según la renta familiar. La consecuencia es una disminución de la diversidad del alumnado, un deterioro progresivo de los centros públicos y una peor calidad de todo el sistema educativo.

Contrariamente, los centros públicos de titularidad pública escolarizan a todo el alumnado sin ningún tipo de excepción, funcionan con el dinero público y su patronal es la propia administración. El profesorado accede a partir de unas oposiciones que valoran los conocimientos y aptitudes de forma pública y objetiva (al menos hasta ahora!!). Esta diversidad es una de las grandes riquezas de estos centros y una de las condiciones para una buena socialización de todo el alumnado así como de un aumento de los resultados escolares.

El rendimiento escolar de los centros públicos es igual o mejor que la de los centros privados concertados: todos los indicadores (PISA incluido) demuestran que, en igualdad de condiciones socioeconómicas, el alumnado obtiene resultados similares en centros públicos o privados. Pero, aunque los centros concertados no ofrecen mejores resultados académicos, últimamente hemos asistido a un progresivo abandono de la educación pública por parte de las clases medianas y altas en favor de la concertada, así como un abandono de su defensa por parte de la izquierda política. Esto obedece a una campaña de desprestigio de todo aquello que es público, también de la educación, por parte del discurso dominante. Se trata de “convencer” a las familias que se lo pueden permitir que es mejor que paguen por la educación de sus hijos y abandonen el servicio público, lo cual es muy negativo para todo el sistema educativo y es una fuente de segregación educativa, al mismo tiempo que favorece el negocio privado en la educación.

Con la excusa de la crisis todo esto se ha agravado y vemos como continúan disminuyendo los recursos en los centros públicos, mientras se mantienen los de los centros concertados. Los recortes en la educación, se han centrado en todo aquello que va dirigido al alumnado con más dificultades, o sea, todo lo contrario de lo que sería una buena política educativa que favoreciera la igualdad de oportunidades. Entre 2009 y 2011, el gasto global por estudiante en Catalunya se reduce en 493€, mientras que la reducción del gasto por estudiante en centros concertados lo hace sólo en 227€. De hecho, la única partida que se ha mantenido estable (e incluso ha crecido el 2011) es el gasto público en enseñanza concertada. Del mismo modo, vemos como se van cerrando aulas públicas, mientras se mantienen las de los centros privados-concertados.

Hay que recordar, además, que la Constitución permite a los padres y madres escoger la escolarización de sus hijos/se y a crear centros privados, pero en ninguna parte de la Constitución se menciona la “obligatoriedad” del Estado de subvencionar con dinero público estos centros privados. Se trata, pues, de una opción claramente política que favorece directamente a las familias con más recursos, a las patronales y a los intereses de las cúpulas eclesiásticas.

Ante esta situación, es urgente abrir de nuevo el debate sobre la inconveniencia de esta doble red educativa que es injusta, favorece la desigualdad, aumenta la privatización y no aumenta la calidad. Si queremos mejorar nuestro sistema educativo, es urgente plantearse la reducción y progresiva eliminación de los conciertos de centros privados, y ampliar la red de centros de titularidad y gestión pública. Desgraciadamente, esta no es la línea de las políticas actuales que están apostando por la privatización de los servicios públicos, incluida la educación. Sin embargo, también está aumentando la resistencia ciudadana a estas políticas privatizadoras, lo cual nos señala el camino, que será largo, pero no imposible.

*Articulo tomado de: http://www.vientosur.info/spip.php?article11385

*Fuente de la imagen: http://noticias.lainformacion.com/policia-y-justicia/magistratura/PSOE-Congreso-conciertos-educativos-diferencian_0_906509652.html

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