Pobreza

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Pobreza y educación: un combate desigual

Autores Varios

Por: Sebas Parra Nuño, Xavier Besalú 

La educación es un factor necesario (pero no suficiente) para poder disfrutar de una igualdad real de oportunidades. Sabemos que el elemento que tiene más impacto en la formación es el capital económico y cultural de las familias. Por tanto, si queremos combatir las desigualdades en educación ya sabemos por dónde empezar.

La escuela para todos es hija de la Ilustración, de aquella voluntad de liberar a las personas de las supersticiones y los dogmas para que, guiadas por la razón, se convirtieran en plenamente autónomas y capaces de gobernar sus vidas. La escolarización universal es, pues, una aspiración que no tiene mucho más de doscientos años, aunque en nuestro país no se hizo realidad hasta la década de los ochenta del siglo pasado. Las escuelas y los institutos han sido y son, por tanto, dispositivos con una voluntad profundamente democrática y emancipadora, nacidos para proporcionar a todos y cada uno de los individuos la posibilidad de constituirse como personas libres e independientes, sean cuales sean sus condicionamientos étnicos, geográficos, económicos, sociales o culturales, y sus características y capacidades físicas, psíquicas o intelectuales. La educación básica tiene sentido por sí misma y aspira a proporcionar a todos los chicos y chicas aquellos conocimientos, competencias, habilidades y valores que les permitan disfrutar de una verdadera igualdad de oportunidades para hacer frente a las demandas del mercado laboral y de la vida en general. Pero estos esfuerzos igualitarios, a pesar de sus éxitos indudables, no han dado los resultados esperados, y se ha acusado a los sistemas educativos de reproducir y legitimar las desigualdades socioeconómicas previas. No podemos aceptar este determinismo, pero sí hay consenso entre los especialistas en afirmar que la escuela sola no tiene suficiente fuerza para hacer revertir las desigualdades familiares y que hay que ayudarla con políticas sociales decididas si se quiere evitar que la pobreza y la desigualdad de origen no acaben también repercutiendo en los resultados escolares.

Así pues, la vulnerabilidad educativa es, en primer término, una consecuencia y un reflejo de la vulnerabilidad de las familias. El factor más determinante de la pobreza y la exclusión social es todavía hoy la clase social, es decir, la pertenencia a familias con poco capital económico, social y cultural, y con un estilo de vida que afecta de lleno sus expectativas y sus hábitos alimenticios, culturales y de ocio. Los datos nos dicen, de manera sostenida, que la población catalana en riesgo de pobreza está en torno al 20%, y que un 5% de esta vive en una privación material severa. Aplicado a la provincia de Girona, estaríamos hablando de más de ciento cincuenta mil personas y de más de treinta y ocho mil, en uno y otro caso, repartidas por todo el territorio. Si nos fijamos en la renta familiar disponible -los ingresos de que disponen las familias para el consumo o el ahorro-, sabemos también que en Girona hay varias ciudades que no llegan al índice 75 (cuando el de Cataluña es 100). Son, por este mismo orden, Lloret de Mar, Salt, Castelló d’Empúries, Roses y Palafrugell; serían las que, en términos medios, tendrían más familias en riesgo de pobreza.

El segundo factor relevante de pobreza y exclusión social hoy en Cataluña es ser miembro de una familia de origen extranjero. Estos ciudadanos comparten la vulnerabilidad de las familias pobres, pero suman su situación administrativa y el hecho de ser percibidos y, a menudo, tratados como elementos extraños y potencialmente peligrosos. En las comarcas de Girona, la población de origen extranjero es, en algunos pueblos y ciudades, superior al 25% (en Cataluña es de un 15%). Serían, por este orden, Castelló d’Empúries, Salt, Lloret de Mar, Sant Pere Pescador, Ullà, La Jonquera, La Escala, Castell de Aro, Pau, Roses, Vilamacolum, Palau Saverdera, Torroella de Montgrí, Figueres y Arbúcies.

Pobreza económica e inmigración extranjera confluyen, además, en determinados pueblos, barrios, urbanizaciones, edificios y calles, por lo que el territorio de residencia se acaba convirtiendo en un condicionante extraordinariamente potente y, de hecho, en un nuevo factor de exclusión social. Suelen aparecer procesos de regresión urbanística, que afectan el estado de conservación de las edificaciones, la urbanización, la red de servicios, los espacios públicos, los equipamientos … Viven ciudadanos -la mayoría extranjeros, muchos de ellos en el paro- con problemas económicos y sociales graves: de accesibilidad vial, de transporte público, de actividad comercial y de seguridad ciudadana … Todo ello hace que sean sectores que se perciben y se viven como zonas de riesgo, peligrosos, a veces como verdaderos guetos. En el caso de la ciudad de Girona, hablaríamos de barrios como Pont Mayor, Font de la Pólvora, Santa Eugènia o Can Gibert del Pla; de Figueres mencionaríamos los barrios del Culubret y Bon Pastor o la Marca de l’Ham; de Olot, los barrios de Sant Miquel, Sant Roc o los Pisos Garrotxa … En todas las ciudades grandes encontraríamos zonas con estas características y este estigma.

El Departamento de Educación, consciente de las necesidades del alumnado para terminar su escolaridad obligatoria con éxito, y atendiendo justamente a las características socioculturales de las familias, ha puesto en marcha dos programas para ayudar a los chicos y chicas y los mismos centros educativos a garantizar que todo el mundo consiga los resultados escolares que se consideran imprescindibles para seguir estudiando, en su caso, o para insertarse en el mercado laboral. El más antiguo -del 2004- es el denominado «Planes educativos de entorno», verdaderos planes comunitarios que operan desde fuera de las escuelas. Los encontramos en Girona, Figueres, Blanes, Lloret de Mar, Olot, Salt, Palafrugell, Sant Feliu de Guíxols, Banyoles, Roses, Torroella de Montgrí, La Bisbal, Castelló d’Empúries, Ripoll y Maçanet de la Selva. El otro programa es el de «Centros educativos de máxima complejidad», que dota estas escuelas e institutos con más recursos personales y materiales que el resto. En estos momentos, tienen esta consideración centros de Salt, Figueres, Girona, Palafrugell, Lloret de Mar, Blanes, Olot, Roses, Maçanet de la Selva, Castelló d’Empúries, la Bisbal, Sant Feliu de Guíxols, San Miguel de Fluvià, Sant Pere Pescador y Torroella de Montgrí. Si nos fijamos, todas las ciudades que cuentan con un plan educativo de entorno -salvo Banyoles y Ripoll- tienen centros considerados de máxima complejidad.

 

Fases del proceso educativo y desigualdades

La educación infantil no es obligatoria, pero en el segundo ciclo, que va de los tres a los cinco años, el 97% de los niños están escolarizados. No es el caso del primer ciclo, de cero a dos años, que además de no ser obligatorio tampoco es gratuito. La escolarización se ha estabilizado en torno al 37%. Con un matiz: los que más se escolarizan en estas edades son los hijos e hijas de las familias con más capital económico e instructivo. De hecho, la tasa de escolarización apenas llega al 9% entre las familias extranjeras. Aquí hay una primera fuente de desigualdad, que afecta especialmente a las familias pobres y extranjeras y las que viven en pueblos pequeños y relativamente alejados de otras poblaciones más grandes. Parecería clara la necesidad de una intervención pública lo antes posible. De hecho, los países con más equidad social se caracterizan por sus políticas familiares, que hacen que los niños puedan ser atendidos inmediatamente por instituciones educativas y puedan comenzar su escolaridad obligatoria con un desarrollo cognitivo y una socialización primaria adecuados.

Una segunda fuente de desigualdad es el acceso a las enseñanzas postobligatorias: el bachillerato, la formación profesional y las enseñanzas de régimen especial (de idiomas, artísticas -música, danza, artes plásticas, diseño, arte dramático- y deportivos). No todos los institutos ofrecen las diversas modalidades del bachillerato. Y eso obliga a los estudiantes -que, recordemos, son aún menores de edad- a desplazarse si viven en poblaciones sin instituto o si quieren cursar una modalidad que no se ofrece en su centro de referencia, con todas las dificultades que conlleva una red de transporte público insuficiente y cara. Este problema se agrava si se quiere seguir algún ciclo de formación profesional, tanto de grado medio como superior, con veinticuatro familias profesionales y ciento sesenta y dos ciclos diferentes. Es lógico que una oferta tan extensa esté muy distribuida y que la necesidad de desplazarse casi sea obligada. Es similar lo que podríamos decir de las escuelas de idiomas, conservatorios o escuelas especializadas.

Mención aparte merece la formación de personas adultas, que con doce centros públicos ordinarios y media docena de dependientes de las corporaciones locales, dibuja un mapa similar al que se cerró hace cuarenta años con el Plan de Ayuda a la educación de Adultos de la Diputación de Girona. Las dificultades de acceso para las personas adultas -de dieciséis años en adelante- a las posibilidades de hacer efectivo su derecho a la educación en los tres ámbitos que propone la ley -formación instrumental y básica (para compensar los déficits formativos), formación para el mundo laboral (actualización y perfeccionamiento) y formación para el ocio y la cultura (para participar en la vida social)- son bastante evidentes, y no parece que se puedan resolver a corto plazo.

 

Condiciones de escolarización

En Cataluña, opera una triple red educativa, formada por los centros públicos, los centros privados y los centros privados concertados. La enseñanza obligatoria es de pago en los centros privados: la libertad de empresa ampara la creación de este tipo de negocio. En la práctica, en las comarcas de Girona hay muy pocos, con dos tipologías muy diferenciadas: los centros de élite y las escuelas alternativas. Los centros públicos son gratuitos, y los encontraremos en todas las ciudades y pueblos de la demarcación, salvo los más pequeños. Los centros privados concertados son de titularidad privada, mayoritariamente religiosa, pero mediante el concierto con la Generalitat de Cataluña, que se hace cargo del pago del profesorado y de los gastos ordinarios, se comprometen a actuar como si fueran centros públicos, especialmente en cuanto a la admisión de alumnado.

En la práctica, esta segmentación es fuente de desigualdad. En primer lugar, porque los centros privados, concertados o no, se encuentran generalmente en las ciudades de más de diez mil habitantes, por lo que una parte significativa de la población queda excluida o se ve obligada a hacer largos desplazamientos. En segundo lugar, porque estos centros, en el tramo que va de los tres a los doce años, hacen una hora más de clase que los centros públicos; al cabo de estos nueve años, significa que sus alumnos han cursado 1.575 horas más de clase, lo que equivale casi a dos cursos enteros. En tercer lugar, porque en la práctica escolarizan alumnado procedente de familias con un nivel socioeconómico y cultural superior a la media, lo que contribuye a la segregación escolar. Y, finalmente, porque en estos centros concertados se pagan cuotas mensuales y unos servicios adicionales (transporte, comedor, etc.) que no están al alcance de todos.

La segregación escolar hace referencia a la concentración artificial de un determinado tipo de población en un mismo centro educativo, aunque sería razonable y deseable que todos los centros públicos y privados concertados escolarizan una muestra representativa de su entorno. Sabemos de centros que concentran alumnado de familias de un nivel socioeconómico y cultural elevado; de centros que concentran alumnado casi exclusivamente gitano; de centros que escolarizan en proporciones altísimas alumnado de origen extranjero …

Esta segregación no ayuda a mejorar los resultados globales del sistema educativo, pero sobre todo va en detrimento del aprendizaje de la convivencia entre personas diferentes, que es lo que encontramos en todas nuestras ciudades y pueblos. El Síndic de Greuges de Cataluña, que ha promovido el Pacto contra la segregación escolar, ha estudiado a fondo este fenómeno y ha mostrado como en la provincia de Girona hay centros educativos donde más del 50% del alumnado es de origen extranjero: Salt, Girona, Figueres, Castelló d’Empúries, Torroella de Montgrí, la Bisbal, Lloret de Mar, Roses … Y ha elaborado también un índice de disimilitud, que mide la desigualdad en la distribución del alumnado con necesidades educativas específicas, en el que la máxima igualdad equivaldría a 0 y la máxima desigualdad a 1. Con un índice de más de 0,25 tenemos Girona, Salt, Figueres, Blanes, Castillo de Aro, Palafrugell, Olot, Lloret de Mar y Sant Feliu de Guíxols.

Durante la Segunda República, fue una voluntad manifiesta hacer que los edificios escolares fueran los más bellos y funcionales de las ciudades y pueblos, como indicador de la importancia que se daba a la educación y también como elemento educativo en sí mismo. ¿Qué deberíamos decir hoy ante la multiplicación de los barracones (módulos prefabricados, en lenguaje oficial), más de trescientos en las comarcas de Girona? Es aceptable que sean una solución provisional y breve a problemas puntuales de escolarización, si realmente se llevara a cabo una planificación cuidadosa y una inversión suficiente. Pero no es así, porque hay escuelas e institutos que hace más de diez años que funcionan en barracones, como sería el caso de Sant Julià de Ramis, de Forallac, de Vilafant y otros. En unos tiempos en que la imagen cuenta tanto, en que se hacen inversiones millonarias de rentabilidad más que discutible, la presencia sostenida de tantos barracones acaba siendo un símbolo bien expresivo de la importancia que la sociedad da a la formación de las nuevas generaciones.

 

Resultados

Algunos datos de Cataluña (de 2015) a tener presentes: tasa de idoneidad (alumnado que hace el curso que le corresponde por edad) a los diez años, 94%; tasa de idoneidad a los quince años, 76%; tasa de graduación de ESO, 84%; tasa bruta de graduación de bachillerato, 52%; tasa bruta de graduación de ciclos formativos de grado medio, 23%; tasa bruta de graduación de ciclos formativos de grado superior, 30%; población de dieciocho a veinticuatro años que ni estudia ni trabaja, 19%;v población de veinticinco a sesenta y cuatro años que accede a la formación de adultos, 7%.

¿Qué nos dicen estos datos? Primero: que con sólo diez años, ya hay un 6% del alumnado que ha repetido algún curso, porcentaje que sube al 24% al finalizar la ESO. La repetición de curso -que, una vez más, afecta sobre todo al alumnado más vulnerable- simboliza la insuficiencia de las ayudas proporcionadas y, además, se ha demostrado que es enormemente ineficaz. Segundo: que un 16% del alumnado matriculado termina la escolaridad obligatoria sin haber alcanzado aquellos conocimientos y competencias que se consideran mínimos e imprescindibles y que la sociedad se había comprometido a garantizar para todos. Si vamos más al fondo, nos daremos cuenta de que estos porcentajes se duplican en el caso del alumnado de origen extranjero. Tercero: que, con respecto a las enseñanzas postobligatorias, la tasa de graduación es muy baja, de manera especial en los ciclos formativos, señal de que algo importante está fallando. Cuarto: es conocido que los índices de desempleo juvenil son insufribles; entonces habría que hacer todo lo posible para que los jóvenes siguieran formándose. Y quinto: la formación de personas adultas sigue siendo la pariente pobre de todo el sistema educativo, en unos tiempos tan cambiantes como los nuestros, en que se nos hace saber, por activa y por pasiva, la necesidad de seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida.

En resumidas cuentas, y mirando el futuro con esperanza, sólo un cambio radical en materia de ayudas a las familias más vulnerables, con un aumento considerable de los recursos que se destinan, y un combate serio y sostenido contra los factores que dificultan la acceso a la educación y generan segregación y fracaso escolar podrían empezar a hacer revertir la situación actual y conseguir de verdad que la educación cumpla la función social y cultural que le asignan las leyes: la igualdad de derechos y oportunidades; el respeto a los derechos humanos, a todos los seres vivos y el medio ambiente; el reconocimiento de la pluralidad lingüística y cultural; el ejercicio de la ciudadanía, y la participación con actitud crítica y responsable.

Fuente: https://rebelion.org/pobreza-y-educacion-un-combate-desigual/

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Escuelas y agricultores locales, unidos para alimentar a los niños en Guatemala

Noticias

En este año de cierre de colegios por la pandemia, los almuerzos del comedor se han sustituido por entregas periódicas de productos cultivados por personas de la zona. En el país centroamericano, uno de cada dos niños carece de acceso a alimentos y la tasa de desnutrición es la mayor del continente.

En unos días empezará la recolecta de los tomates de Manuel Quej Tipol, y no solo lo celebra él. El director de la escuela Manuela P. de Contreras, en el silvestre municipio guatemalteco de Tamahú, también los espera con ganas. Aunque los colegios lleven casi un año cerrados por la pandemia, los almuerzos del comedor se han sustituido por entregas periódicas de alimentos sin procesar y cultivados por agricultores locales como Manuel. Cada 25 días, los 457 alumnos del centro reciben las jugosas verduras del joven productor, los frijoles de Irma Alesia y los plátanos de Rosalina Rax. Aunque desde 2017 existe una ley que obliga a las escuelas a comprar al menos la mitad de los ingredientes a agentes locales, Tamahú es el primer municipio del departamento de Alta Verapaz en cumplirlo. Por eso, cada vez que Quej recoge la bolsa que le corresponde por su hija Andrea, de seis años, el orgullo es doble.

Cuando Manuel Quej mira sus ocho cuerdas de tomate cultivado —el equivalente a 3.632 metros cuadrados— se le escapa un largo suspiro. Hace siete meses que esta plantación, localizada en la ladera fuertemente inclinada de una montaña de la zona, se inundó por completo a causa de los dos huracanes que azotaron Centroamérica. A principios de noviembre, fue Eta y solo unas semanas después, Iota. “Arrasó con todo”, relata. “Esto que ve era todo lodo. No salvé ni una caja de tomates”. La tierra, sin embargo, no conserva ninguna cicatriz de ese pasado. Hoy en su terreno lucen incontables hileras de plantas con brotes verdes y miles de frutos colgando. Andrea se agacha frente a ellos a revisarlos con su papá. “Ya están casi”, indica la experta. “Estaba bien bonito el frijol cuando el Eta se lo llevó todo”, dice Alesia unas horas más tarde desde su pequeña finca, a pocos kilómetros de la de Quej. Desde que recoja el frijol de esta siembra, plantará maíz.

Los estragos de los ciclones han sido muy difíciles de sobrellevar. El acuerdo con las escuelas ha sido la esperanza de muchos

Los estragos de los ciclones han sido muy difíciles de sobrellevar, sobre todo para estos pequeños agricultores a los que la pandemia prohibió la venta ambulante. Sin embargo, el acuerdo con las escuelas ha sido la esperanza de muchos. Déborah Suc, técnico territorial del Programa de alimentación escolar de la FAO Guatemala, en coordinación con el Ministerio de Agricultura y Ganadería, visita regularmente comunidades rurales como esta, la Aldea Naxombal, para incentivar a que cada vez sean más los productores que se inscriban oficialmente como tales. “Muchos de ellos trabajaban la tierra de más informal. El problema de los pueblos es que muchos no se fían o piensan que perderán sus ganancias por pagar impuestos. Entonces, toca venir y explicarles que es por el bien de todos. Por el de sus hijos y por el de sus propios negocios”, explica.

 

 

Irma Alesia, con sus hijos, en el huerto familiar de frijoles en Tamahú, Guatemala, en febrero.
Irma Alesia, con sus hijos, en el huerto familiar de frijoles en Tamahú, Guatemala, en febrero. JVS

La Ley de Alimentación Escolar, aprobada en 2017, está pensada para apoyar dos grandes sombras del país: la empobrecida economía del sector primario y las elevadísimas tasas de inseguridad alimentaria. En Guatemala, uno de cada dos niños padece desnutrición crónica. Es el país de Latinoamérica más afectado y el sexto a nivel mundial, según datos de Acción contra el Hambre y Unicef. Lo que establece la normativa es que las 34.000 escuelas oficiales tienen que adquirir, al menos, el 50% de los productos a proveedores locales. Los menús se van adaptando en función de la oferta y las temporadas y tienen un valor de cuatro quetzales por niño al día (medio euro). “Así también garantizamos que la calidad sea óptima”, resume Milton Orozco, enlace institucional de la FAO con el Programa de Alimentación Escolar: “Es un programa en el que ganan todos”.

Para Carlos Carrera, el representante de Unicef Guatemala, las refacciones son el gancho para que muchas familias mantengan a sus hijos matriculados: “Nos temíamos que muchos niños abandonaran la escuela y ha pasado justamente lo contrario. En parte, por este programa de alimentación escolar y también por el seguro médico impulsado por el Gobierno. Siempre es malo que haya abandono, pero el de este último año es relativamente pequeño”. En 2020, 106.000 estudiantes dejaron prematuramente las clases. Esta cifra cayó del 4,2% al 1,5% en primaria y del 3,7% a 2,7% en infantil, con respecto al año anterior, según cifras del Ministerio de Educación.

Desde 2017 las escuelas tienen que adquirir al menos el 50% de los productos a proveedores locales, quienes definen los menús en función de las temporadas. Corresponde medio euro por alumno al día. 

Pero para materializar la normativa hace falta la coordinación del Ministerio de Agricultura, Ganadería y Alimentación, el de Educación y toda una red de pequeños productores que ni siquiera están inscritos como tales. En todo el departamento constan 119 agricultores y en el municipio de Tamahú, apenas cinco, según datos de la delegación local de la FAO. Pero son muchos más. “Detrás de cada uno inscrito hay muchas personas que también cosechan y lo respaldan. Es una red que se aglomera en unos pocos como don César, que es quien emite la factura”, explica Déborah Suc.

Don César Ja Juc es el presidente de la Asociación de Productores de Agricultura Familiar, una cooperativa con 55 socios. Uno de los motores económicos del municipio y donde descansa la ilusión de una comunidad que pelea por salir adelante entre tanta dificultad. En un amplio cobertizo de madera se apilan frutas, verduras y legumbres de unos y otros, ordenadas en cajas de plástico amarillo. Desde este galpón se preparan las bolsas de alimentos que luego se llevan a las 34 escuelas de la zona. “Es un orgullo porque somos un gran equipo y nos aconsejamos. Cuando uno necesita semillas, el otro se las presta y le recomienda otros cultivos o fertilizantes… Nos alegra también estar alimentando a los más pequeños”, dice desde el local. Al medio centenar de productores que le escuchan hablar se les nota la sonrisa incluso detrás de la mascarilla. Esto les ha unido más.

HARINA DE MAÍZ, VERDURAS, FRIJOL Y PLÁTANOS

En las escuelas, el día del reparto de alimentos es una fiesta. A las siete de la mañana ya hay una larga cola de mujeres con bolsas de rafia vacías y el susurro de despensas sin llenar. Una hora más tarde, se abren las puertas del colegio Manuela P. de Contreras y varios profesores reparten gel hidroalcohólico y toman la temperatura. “¿Primero de primaria?”, pregunta la mamá de Olga Marina, Alba Estela y Gloria Florida. La profesora de Olga, Enma Ta Morales, agita la mano para que la reconozca y sepa a cuál de las mesas dirigirse. Detrás de la mascarilla y la careta de plástico es complicado saber quién es quién.

Se saludan con toda la cercanía que permite las medidas de seguridad y le cuenta brevemente que su hija la extraña. Luego, recoge las dos bolsas que le tocan y firma con el dedo. Por cada alumno, tres libras (1,4 kilos) de frijol negro, dos saquitos de harina de maíz, 15 huevos, un kilo de azúcar, una libra (0,5 kilos) de ejote (habas), un litro de aceite de girasol y un par de kilos de verduras. En otro pupitre gastado y bajo un letrero escrito a mano en el que dice: “Quinto A y B”, Sergio Vinicio López recibe a la siguiente madre. La de Marvin.

“¿Firmás o con huella, mija?, le pregunta mezclando español y poqomchi, la lengua indígena de la zona. La señora muestra el dedo ya manchado de tinta azul. “¡Ay, cómo tenés ese dedo! ¡Muchos hijos!”, responde a carcajadas. Es madre de cuatro. La mayoría de las que llegan son mujeres analfabetas que no tienen firma. “La semana que viene, primero Dios, reabrimos”, explica el profesor, “Y estamos deseando volver a ver a los niños, así sea en estas condiciones. En mis grados ya es muy normal que muchos dejen la escuela y empiecen a trabajar. Si no vuelven rápido a las aulas, seguro que alguna de mis niñas serán mamás al año que viene y los varones empezarán a trabajar el campo”.

ROSALINA RAX, LA PRIMERA MUJER PROVEEDORA DE MUCHAS

Cultiva plátano, maíz y frijol desde los 21. Rosalina Rax, 24 años, llega a la escuela en la moto de segunda mano que compró gracias a las ventas de su familia del último año, cerca de 150.000 quetzales (17.000 euros). Es de Panzos, un pueblo del departamento de Alta Verapaz, y el año pasado se unió al grupo de cinco proveedores inscritos al programa de alimentación escolar. Es la primera mujer en hacerlo. “Pero de seguro no la última”, afirma con orgullo pero humildad. Y es que no fue fácil. “Al principio otros agricultores hablaban mal de mí para que no me compraran. Tenía miedo y rabia”, cuenta. Hoy es el ejemplo de su comunidad. La siembra es la principal fuente de ingresos de los 12 miembros de la familia. Tíos, esposo, cuñados y suegros; todos están implicados y siguen las directrices de esta joven. A veces, como hoy, se acerca para ver las caras de las madres que llevan sus alimentos a casa. La satisfacción se le nota en los ojos. No se queda mucho rato, mañana entrega a la escuela Poza Azul Uno (85 alumnos) y San Vicente La Playa (268 alumnos), y aún queda mucho trabajo por hacer. Lleva días dándole vueltas a comprar algunas gallinas ponedoras y vender sus huevos también: “Hay tantas cosas que podemos hacer. Si yo pude, las demás mujeres que lo intenten también”.

Rosalina Rax, la primera mujer productora de Tamahú, en Guatemala. JAIME VILLANUEVA

Rosalina Rax, la primera mujer productora de Tamahú, en Guatemala. JAIME VILLANUEVA

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Regreso de los niños a las aulas: preocupación latente en América Latina

Noticias

“Cuando me dieron la opción de que mi hija de 13 años regresara al colegio, no lo dudé dos veces”, dice María Fernanda García, quien le contó a la Voz de América que la pequeña llevaba 10 meses sin tener contacto con niños de su edad.

“Al ver el avance de la alternancia en Europa se puede evidenciar que los colegios o instituciones educativas son los espacios en los que menos se presentan contagios y que son las reuniones familiares las que de verdad hacen que crezcan los contagios”, agrega esta madre, residente en Bogotá y quien, a pesar de estar embarazada y padecer de COVID-19, manifiesta que no siente miedo de enviarla a clases. “El colegio tiene todas las adecuaciones necesarias para evitar contagios”, manifiesta.

Una opinión que comparte Inés González, madre de Julieta: “Todavía hay padres con mucho temor y los entiendo, pero debemos ver más allá y saber que si los niños siguen encerrados en casas vamos a tener una peor pandemia llamada depresión”.

No obstante, padres como Néstor Aguilera, un ecuatoriano que tiene un hijo adolescente, explicó que “luego de casi dos meses, desde que llegó el primer embarque de vacunas, que comprendió apenas 8.000 vacunas, solo se ha vacunado a poco más de 121.000 personas. Esto es muy poco frente a una población de más de 17 millones de personas. Enviar a nuestros hijos a la escuela termina siendo una apuesta peligrosa, ya que un joven asintomático puede llegar a casa y, sin querer, contagiar a su familia y poner en peligro de los más vulnerables”.

Una maestra comparte este pensamiento: “Preferiría que los alumnos no regresen a clases presenciales hasta que esto termine. El riesgo de contagio es para todos los que trabajan o asisten a un establecimiento educacional. Las medidas de bioseguridad no son óptimas”, escribió la profesora a través de las redes sociales de la VOA, donde pudimos evidenciar que las opiniones están divididas.

ONU: Los niños deben volver al colegio

Cerca del 60% de todos los niños y adolescentes en la región perdieron un año escolar completo por las restricciones ordenadas por los gobiernos para contener la propagación del coronavirus, según reportó un informe de la agencia de la ONU para la infancia, UNICEF. En promedio, los menores en edad en Latinoamérica escolar perdieron 158 días clase, muy por encima de la media global de 95 días, según encontró el organismo.

La reapertura de escuelas es un tema complejo, ya que involucra la perspectiva no sólo de los menores y sus familias, sino también de los profesores y los gobiernos, que incurren en un alto coste político, según explicó a la Voz de América Zelmira May, especialista de educación de la UNESCO para Argentina, Uruguay y Paraguay.

“Muchos países deciden no abrir, no solamente porque las condiciones sanitarias no lo permiten sino porque el costo político que puede tener el generar focos de epidemia en una escuela o incluso costar vidas de alumnos o de estudiantes, es muy alto”, dijo la experta a la VOA.

Para May, mientras que por un lado los docentes “exigen” que el estado “garantice las condiciones” necesarias de seguridad para que las escuelas vuelvan a abrir sus puertas —que van desde infraestructura hasta material de protección—si los menores no vuelven a clase en persona, habrá grandes impactos en su educación.

“Nadie dice que volver a la escuela sea garantía de que no te va a pasar nada (…) pero sí es mucho más sano mandar a los chicos a la escuela que no mandarlos, porque sabemos que los impactos que tiene la no asistencia son mucho más grandes que la posibilidad de contagiarse”, subrayó.

Estudios en países donde no se han reabierto las escuelas completamente o se han abierto de manera parcial o intermitente concluyen que los colegios pueden reabrir de manera segura cuando la transmisión comunitaria es baja, de acuerdo con la revista científica Nature.

Incluso, en lugares donde la transmisión comunitaria va en aumento, no son tan comunes los brotes de COVID-19 en los colegios. Esto puede atribuirse a que los jóvenes, en especial los menores de 15 años, son menos susceptibles a infectarse y a transmitir el COVID-19 que los adultos, según la publicación.

Un estudio realizado en Islandia entre 40.000 personas encontró que los niños menores de 15 años tienen la mitad de probabilidad de enfermar y de transmitir el coronavirus que los adultos, según informó National Geographic.

Para los niños y niñas, las consecuencias de perder más días de colegio presencial van más allá de la educación. Los colegios proveen alimentación a los más vulnerables, el cierre les ha arrebatado la única comida sana que tenían al día. Además de ello, muchos niños que viven en ambientes familiares violentos o disfuncionales perdieron la seguridad que les daba el ambiente escolar, según el informe de UNICEF.

“La escuela es un lugar dónde no solamente se aprende: también se ofrecen servicios de alimentación; es un espacio de protección, donde hay servicios de salud, de apoyo psicosociales”, subrayó a la VOA Ruth Custode, especialista de educación en emergencia de la oficina regional de UNICEF.

Esto, sumado a las barreras a la hora de acceder a las clases online en un continente que todavía está expandiendo el acceso a internet: el 20% de la población latinoamericana no tiene buena conexión a internet móvil, según el Banco Interamericano de Desarrollo (BID).

La recomendación de UNICEF ante este panorama es que los gobiernos tomen decisiones sobre la reapertura y procesos a nivel regional y no nacional. “No podemos tener la misma respuesta para todos”, sentenció Custode.

“No será igual un sitio donde no hay una propagación amplia del virus a un sitio como, por ejemplo, espacios rurales, donde hay escuelas muy pequeñas que tienen muy pocos niños”, dijo la experta.

¿En qué situación están los países?

En Ecuador, el Comité de Operaciones de Emergencia (COE) decidió mantener suspendidas las clases presenciales a nivel nacional hasta el próximo 13 de abril. No obstante, algunos planteles tienen permiso para funcionar con una respectiva autorización del comité. Además de la pandemia, el invierno ha destruido muchas escuelas rurales lo que ha imposibilitado el regreso a las aulas.

En Bolivia, se decidió aplicar tres modalidades para esta gestión que inició el 1 de febrero: a distancia, semipresencial y presencial (la cual funciona en pocas regiones, sobre todo rurales, donde es casi imposible una buena conexión). Con todos estos problemas, muchos padres piden volver a l clase presencial, pero aún no hay una orden general, cada zona o colegio lo va decidiendo de acuerdo a las condiciones que tiene.

Colombia, por su parte, le apuesta a la alternancia educativa, tanto para los colegios públicos como privados. Aunque desde enero, el departamento de Antioquia comenzó con las clases presenciales, algunos críticos han señalado que esta reapertura ha sido lenta. Según el movimiento #LaEducaciónPresencialEsVitals, solo 376.110 estudiantes han retornado a clases, por medio del modelo de alternancia, a los colegios públicos, lo que representa solo el 4,7 por ciento de los casi 8 millones matriculados.

En Venezuela, el presidente Nicolás Maduro anunció el domingo que, por el momento, su país no aplicará la modalidad de clases presenciales: “Venezuela mantiene el sistema educativo a través de teleclases, Internet, videoconferencia. No vamos a poder regresar, por ahora, a clases”, manifestó el mandatario, quien además anuncio un periodo de cuarentena radical por dos semanas, incluida la Semana Santa.

En México, el regreso a clases iniciará el 13 de abril en el estado de Campeche: este retorno se dará gradualmente en estados con poco nivel de contagios. Entre las condiciones para regresar esta también vacunar a todo el personal educativo y adultos mayores.

En Guatemala, el ciclo escolar en el sector público inició el 22 de febrero, y el sector privado inició en enero, cada colegio con sus calendarios. La indicación del Ministerio de Educación es que se combine las clases presenciales y a distancia. Esta metodología se aplicaría para los municipios donde el semáforo epidemiológico esté en color amarillo o anaranjado. Sin embargo, actualmente la mayoría de establecimientos continúan con clases a distancia, por medio de guías de trabajo o clases por videoconferencias.

Algo similar sucede en Honduras, donde prácticamente los observatorios de educación están demandando el regreso a clases presenciales o semi-presenciales. El sistema público no está operando, por ahora, se está estudiando esa posibilidad de clases semipresenciales. Algunas zonas de bajo nivel de contagio pueden dictar clases, pero el número es muy reducido.

El regreso a las aulas en El Salvador empieza el 6 de abril. El Ministerio de Educación ha publicado un listado de más de 6.000 centros escolares, entre públicos y privados, los cuales tienen la autorización de abrir esa fecha. Las instituciones educativas que no cuenten con un permiso no pueden abrir. Que los alumnos asistan a clases no es una obligación aunque el centro educativo tenga la autorización. La modalidad que el Ministerio de Educación ha dispuesto es semipresencial y opcional.

Por otro lado, el primero de febrero un total de 1’700.000 mil estudiantes que fueron matriculados en colegios públicos y privados de Nicaragua, asistieron a la inauguración del año escolar 2021. En 2020, este Gobierno, a diferencia del resto de Centroamérica se negó a suspender clases presenciales en las escuelas públicas a pesar del riesgo de contagio que impuso la pandemia del COVID-19 en los centros de educación.

En cuanto al Cono Sur, el 1 de marzo comenzaron las clases presenciales en Uruguay. No obstante, y a pesar de que se empezó a vacunar a buen ritmo, el presidente Luis Lacalle Pou informó la semana pasada que en Rivera, ciudad fronteriza con Brasil, se suspendieron las clases presenciales en la educación media y secundaria y, en el resto del territorio, se mantiene la presencialidad, pero ya no es obligatorio ir a estudiar. Antes excepciones sugeridas por las autoridades, se puede llegar a suspender las clases presenciales. Los padres que tengan temor de enviar a sus hijos, pueden hacerlo hasta el 4 de abril, sin que se tome como una falta.

Según el mandatario uruguayo, solo el 2,55% de los contagios se dan dentro del sistema educativo, y más de 6.000 brotes en las relaciones intrafamiliares.

En Argentina, dice May, “este año y con muchísima planificación lograron que hoy, en su mayoría, tenga sus escuelas abiertas y fue todo un desafío porque Argentina es un país federal donde las provincias tienen autonomía para tomar ciertas decisiones”, mientras que en Chile “tienen una situación también sanitaria compleja. Creo que fueron para adelante y para atrás, pero creo que es uno de los países que hoy tiene sus sistemas educativos operativos”.

Fuente: https://paralelo32.com.ar/regreso-de-los-ninos-a-las-aulas-preocupacion-latente-en-america-latina/

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La falta de acceso a las tecnologías frena la educación de millones de niños en México durante la pandemia

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Los pocos recursos económicos de muchas familias impiden que los alumnos puedan conectarse a internet o disponer de televisión para seguir las clases virtuales.

 

Arturo Vazquez Moiza tiene 10 años y vive en la sierra de Sonora, en un pueblo de 200 habitantes llamado Bacanuchi, en el municipio de Aras las del país— suspendió las clases como medida sanitaria de prevención de la covid-19. La instrucción fue que el alumnado siguieran el curso a través de la televisión mediante clases impartidas por la Secretaría de Educación Pública (SEP) y por internet de manera remota. En Bacanuchi no se puede hacer ni una cosa ni la otra. La mala calidad de la conexión a la red y la pésima recepción de las señales en este pueblo entre montañas deja incomunicadas a las familias cada dos por tres.

Es muy difícil que las clases puedan seguirse de manera regular y muchos niños abandonan la escuela en comunidades remotas que están en la misma situación que Bacanuchi en todo el país. Según un estudio de Mexicanos Unidos Contra la Corrupción. En Chiapas, por ejemplo, el 45% de los niños de comunidades pobres ha abandonado su formación debido a la falta de recursos económicos de su familia y al rezago tecnológico en el que se encuentran, como la falta de luz o internet para estudiar en casa.

“Para mandar la tarea tengo que subir al cerro que está a 40 minutos de mi casa, está oscuro y hay animales”, dice Arturo por teléfono en presencia de su madre, Thelma Moiza. La llamada se entrecorta numerosas veces. Tampoco hay buena señal de telefonía móvil. El niño y sus compañeros reciben la tarea por WhatsApp y tienen que responder a su maestra con una foto de los deberes hechos por esa misma vía. Lo que pareciera una acción sencilla, con una mala conexión a internet se convierte en una pesadilla. “Cada día había que ponerle saldo al celular porque hacer la tarea y consultar el internet consume todos los datos”, dice la madre del niño. 100 pesos (5 dólares) al día que muchas familias campesinas no pueden añadir a sus gastos.

Las autoridades educativas decidieron a inicios de agosto que el ciclo escolar se desarrollaría a través de clases a distancia y con más de 30 millones de estudiantes siguiendo los cursos por televisión. El presidente Andrés Manuel López Obrador anunció un convenio con las grandes televisoras privadas del país (Televisa, Azteca, Grupo Multimedios y Grupo Imagen) para que retransmitan los contenidos escolares, además del uso de internet y teléfono como medios de apoyo. Algunas familias como la de Gloria Simpson, también de Bacanuchi pagaban servicio de televisión satelital al principio de la pandemia, pero después de algunas complicaciones económicas, su familia no pudo costearse los 400 pesos (20 dólares) al mes que costaba el servicio. “No tenemos televisión para ver las clases de la SEP. En el pueblo no hay acceso a nada que tenga que ver con tecnología, ni tele ni internet, muchas veces ni señal para hacer una llamada de emergencia”, se lamenta la mujer.

La iniciativa de las clases por televisión se enfrentó al rechazo de los maestros y a las críticas de expertos en educación, que expresaron su preocupación por la desigualdad económica y el rezago tecnológico que sufren amplias zonas del país. Las cifras del Inegi, el instituto de estadística mexicano, desvelan que más de 16 millones de hogares no tienen conexión a internet, mientras que un informe del Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social (Conavel) publicado en 2018 muestra que de las más de 226.000 escuelas públicas del país el 66,1% tiene energía eléctrica y el internet solo llega al 22,7% de ellas, un total de 51.387. La iniciativa Aprende en Casa ha dejado en evidencia la enorme brecha que existe en México en las zonas más vulnerables del país. Los Estados que más pobreza concentran son también los que menos conexión a internet tienen: Guerrero, Oaxaca, Chiapas; seguidos de Veracruz, Tabasco y Campeche, según una encuesta realizada por la Asociación de Internet MX. Aunque Sonora se encuentre entre los Estados con más usuarios conectados en el país, todavía hay muchos de sus rincones que se escapan a las estadísticas, como Bacanuchi, en plena sierra.

“Las desigualdades en el acceso a la tecnología perpetúan las brechas, el desarrollo humano y condenan a un porcentaje importante de población a vivir en pobreza”, afirma Pablo César Hernández, experto en educación y nuevas tecnologías y académico de la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM). Solo el 47,7% de las zonas rurales de México tienen acceso a internet, según el Inegi. “Si la población no tiene este acceso a la tecnología nos veremos rezagados como país. Eso tiene un fuerte impacto no solo en el conocimiento de los estudiantes y su desarrollo, sino que también limita el tipo de aprendizaje que reciben los niños”, agrega Hernández.

Uno de los grupos que más criticaron la decisión del Gobierno de cerrar las escuelas e impulsar el aprendizaje a distancia fue la Coordinadora Nacional de Trabajadores de Educación (CNTE), un sindicato que cuenta con 600.000 integrantes, que criticó lo limitado que puede ser el acceso a la educación en áreas remotas donde no hay conectividad. Lev Velázquez, secretario de Gestión Educativa del CNTE en Michoacán, afirma que han tenido que adaptarse a la nueva realidad educativa haciendo uso de las tecnologías, pero también a través de llamadas con aquellos estudiantes que cuentan con un aparato de teléfono y de perifoneo, es decir, bocinas adaptadas a algún medio móvil para hacer anuncios de entregas de tareas en las comunidades más remotas del Estado. “Nos hemos desplazado para hablar con los padres, hemos hecho visitas a las casas con los alumnos un día a la semana o un día cada quince días”, explica el también maestro.

Para evitar deserción escolar, Velázquez añade que los maestros viajan largas distancias para buscar a los estudiantes que han dejado de comunicarse con ellos e incluso los maestros de zonas rurales han tenido que imprimir cartillas educativas con su propio dinero para distribuirlas entre los estudiantes más pobres. “Si ellos ya tenían carencias, ahora la situación es más complicada. Muchos no tienen para comprarse libretas, menos un juego de geometría, lo que propicia el abandono”, explica Velázquez. “Vivimos una situación que no esperábamos y por eso necesitamos pensar en nuevas formas de aprendizaje”, agrega.

El académico Hernández, de la UAM, concuerda con el maestro. El especialista señala que desde el Estado y la academia se deben generar estrategias para combatir el rezago de los estudiantes en las zonas más empobrecidas del país. Menciona, por ejemplo, impulsar centros tecnológicos en esas regiones, que sean gestionados por la comunidad y donde los estudiantes tengan acceso de forma gratuita a internet y computadoras. “El punto es generar espacios con electricidad y servicios básicos, tecnología y conexión gratuita, en los que se capacite a la comunidad en su uso y gestión, como una forma de combatir la brecha digital”, explica. “Estas iniciativas deben ser pensadas de forma colectiva, planeadas a partir de la intervención del Gobierno, las universidades, los líderes locales, maestros y padres”, agrega. Para Hernández “estamos en un momento histórico, inédito, que nos abre la posibilidad de ver los rezagos que existen, pero también de poder innovar y hacer cambios y transformaciones”, apunta.

Desesperadas ante el abandono, algunas familias de Bacanuchi, acompañadas por la organización PODER, presentaron un amparo ante el Instituto Federal de Telecomunicaciones (IFT) en agosto de 2020 y expusieron las dificultades que enfrentan cada día para acceder a los servicios básicos de comunicación, que vuelven aún más precaria su situación de bienestar y educación. Hasta la fecha ni las autoridades locales ni las federales han dado una respuesta a la demanda de las familias. “Mi hija necesita estudiar para que sea algo en la vida y tenga con qué defenderse”, dice Manuela Bacame, una de las madres que han impulsado la demanda. Sabe que cuando no se tiene mucho, como es el caso de su familia, ir a la escuela puede marcar la diferencia. “Yo solo fui hasta 6º de primaria y no quiero eso para mi hija. Quiero que estudie y tenga un porvenir en la vida”.

Fuente: https://elpais.com/mexico/2021-03-22/la-falta-de-acceso-a-las-tecnologias-frena-la-educacion-de-millones-de-ninos-en-mexico-durante-la-pandemia.html

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México: Por Covid y pobreza, 9 millones de alumnos dejan la escuela

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América del Norte/México/26-03-2021/Autoras: Rubén Migueles y Teresa Moreno/Fuente: www.eluniversal.com.mx 

Inegi: Pandemia dejó fuera a 2.3 millones de alumnos del ciclo escolar 2020-2021; otros 2.9 millones no se inscribieron por falta de recursos, y 3.3 millones más tuvieron que trabajar.

La pandemia del Covid-19, la falta de dinero o la necesidad de trabajar expulsó a 8.8 millones de estudiantes entre tres y 29 años del ciclo escolar vigente 2020-2021, tanto de escuelas públicas como privadas, de acuerdo con Inegi.

Al presentar los resultados de la Encuesta para la medición del impacto Covid-19 en la educación, detalló que 2.3 millones de niños, adolescentes y jóvenes no están inscritos por motivos asociados a la emergencia sanitaria; 2.9 millones por no contar con recursos, y 3.6 millones porque tuvieron que laborar.

La cifra de personas que se quedaron fuera del ciclo escolar es superior a la población que habita en Jalisco que, de acuerdo con el censo del Inegi 2020, ascendió a 8.3 millones, o casi del tamaño de la Ciudad de México, que es de 9.2 millones.

Para tener otra dimensión, el número de alumnos sin estar inscritos es casi el equivalente a 24 comunidades estudiantiles de la UNAM, que en el ciclo escolar 2019-2020 contó con un universo de 360 mil 883 personas de niveles bachillerato, licenciatura, posgrado y propedéutico.

El daño del virus

El Inegi dio a conocer que el alumnado entre tres y 29 años que sí estuvo inscrito en el ciclo escolar 2019-2020, pero que no continuó o desertó del sistema educativo para el periodo 2020-2021 debido a la pandemia o a la falta de recursos económicos ascendió a 1.8 millones.

La gran mayoría de los estudiantes que no volvieron a las aulas fueron de escuelas públicas, con 1.5 millones de casos, contra aquellos de instituciones privadas, que ascendió a 243 mil.

De los 54.3 millones de niños, adolescentes y jóvenes en el país, 62% (33.6 millones) estuvo inscrita en el ciclo escolar 2019-2020, pero de ese total 2.2% (738.4 mil personas) no concluyeron el año estudiantil. Más de la mitad de ellos (58.9%) señaló al Covid como la causa para no terminar.

Horario desinflado

La educación a distancia se volvió una realidad con la pandemia. El Inegi dio a conocer que el tiempo que casi la mitad (48.3%) de la población inscrita en el ciclo escolar 2020-2021 dedica entre tres y cinco horas a clases y otras actividades escolares por día, seguido de un cuarto de los estudiantes (23.5%) que dicen estar menos de tres horas.

Sólo 11.8% de los alumnos asegura que le entrega ocho horas o más de su tiempo a las actividades escolares.

Otra característica de la educación virtual fue las herramientas para lograr el aprendizaje.

Inegi informó que por nivel de escolaridad, 55.7% de los alumnos de educación superior usó la computadora portátil como el instrumento para recibir clases, mientras que 70.2% de la primera lo hicieron a través de celular.

En 28.6% de los hogares con estudiantes inscritos se tuvo que hacer un desembolso adicional para comprar teléfonos inteligentes; en 26.4% para contratar servicio de internet fijo, y en 20.9% para adquirir mobiliario, como sillas, mesas, o acondicionar el espacio para clases.

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Pros y contras

En 56.4% de las viviendas piensan que el beneficio de las clases a distancia es no poner en riesgo la salud de alumnos, seguido de 22.3% que opinan que hay una mayor convivencia familiar; otro 19.4% mencionó el ahorro por gastos que no se hacen, como pasajes o materiales escolares.

Entre las desventajas que mencionaron sobresalió que para 58.3% de hogares no se aprende o se asimila menos que de manera presencial; 27.1% dice que hay falta de seguimiento de los aprendizajes de alumnos, y 23.9% comentó la falta de capacidad técnica o habilidad pedagógica de los padres o tutores para transmitir conocimiento.

Cifras, prueba de desigualdad

Los datos del Inegi muestran que la pandemia afectó a los alumnos, sobre todo aquellos en condiciones de mayor vulnerabilidad, coincidieron especialistas.

En opinión de expertos consultados por EL UNIVERSAL, la Secretaría de Educación Pública pudo haber mejorado su estrategia de aprendizaje a distancia, pues muchos estudiantes fueron expulsados del sistema porque sus familias no tenían los recursos económicos suficientes.

“La pandemia muestra con toda claridad que la desigualdad se ha profundizado frente a la pandemia por el Covid-19. La diferencia entre los 1.2 millones de estudiantes que anualmente se iban de la escuela y los más de 8.8 millones que encuentra el Inegi es enorme, y los que se han ido más son los niños más pobres, los olvidados de siempre”, consideró el investigador y especialista en temas educativos del Colegio de México, Manuel Gil Antón.

«La pobreza en general no se lleva bien con tener equipos de cómputo en casa. La SEP pudo hacer mejor las cosas, pudo ser más creativa, entregar contenidos menos generalizados”.

Alma Maldonado, investigadora del Cinvestav y editora del blog educativo de la revista Nexos, dijo que las cifras del Inegi reflejan el fracaso de la estrategia de la SEP, al dar programas poco relevantes y atractivos.

Además, consideró que se sumó la falta de apoyos para el acompañamiento docente y que los maestros hicieron lo que pudieron con sus propios medios.

Destacó que un tercio de los niños y jóvenes no encontraron relevante estudiar en línea; otro tercio dejó la escuela por razones económicas atribuidas a la pandemia —sus padres o madres perdieron el trabajo— y otra tercera parte no continuó por carecer de dispositivos o condiciones básicas para el trabajo en línea.

La afectación que se verá no será sólo en términos de abandono porque va a costar años recuperar la matrícula de media superior y secundaria, sino el retroceso de todo lo que se había avanzado en aprendizaje.

David Calderón, presidente de la organización Mexicanos Primero, consideró que las familias prefirieron seguir el contacto con maestros de sus hijos a través del teléfono, con el enorme gasto que representó para las familias, y la desventaja de que fueron pocas las que tuvieron acceso a un dispositivo por niño, siendo que en la mayoría de los hogares este aparato se tuvo que compartir entre padres, hijos y hermanos.

Fuente e Imagen: https://www.eluniversal.com.mx/cartera/por-covid-y-pobreza-9-millones-de-alumnos-dejan-la-escuela

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Mundo: 34 millones de personas a un paso de la hambruna

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La guerra, el coronavirus o los fenómenos climáticos extremos son tres elementos que agravan la inseguridad alimentaria de millones de personas en todo el planeta. Un informe de la FAO alerta del inminente paso a situación crítica de 34 millones de personas.

La crisis alimentaria amenaza ya a 20 países y a 34 millones de personas en todo el mundo. La situación es crítica, advierte la Organización de las Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentación (FAO). “Algunos sectores de la población atraviesan una situación crítica de hambre, con un agotamiento extremo de los medios de subsistencia, un consumo insuficiente de alimentos y una elevada desnutrición aguda”, explica el informe Los puntos críticos del hambre, presentado ayer 24 de marzo en Roma.

El mapa de la inseguridad alimentaria marca África, especialmente los países del centro continental como el eje del hambre en el mundo. Por cantidad de población, la República Democrática del Congo acumula la mayor bolsa de personas, 4,4 millones, en fase 4, la fase de emergencia, el último paso hasta la declaración de hambruna.

Se trata de aquellas personas que tienen grandes carencias en el consumo de alimentos que se reflejan en una desnutrición aguda muy alta y exceso de mortalidad, también quienes son capaces de mitigar las grandes brechas en el consumo de alimentos, “pero solo empleando estrategias de subsistencia y liquidación de activos”.

Tras la RD del Congo, el mayor contingente de personas al borde de la más grave situación de hambruna se encuentra en Oriente Medio, en los países de Afganistán y Yemen, ambos con conflictos bélicos abiertos. Tanto en determinados territorios de Yemen como en la zona de Jonglei, en Sudán del Sur, ya se ha pasado a la fase 5, de hambruna.

Nigeria, Etiopía, Sudán del Sur y Sudán son otros de los puntos críticos de la crisis alimentaria que atraviesa el planeta. En Centroamérica, la situación se reproduce en El Salvador, Honduras y Haití.

“Estamos viendo cómo se desarrolla una catástrofe ante nuestros propios ojos. La hambruna, impulsada por el conflicto y alimentada por los impactos climáticos y la pandemia covidD-19, está llamando a la puerta de millones de familias”, ha declarado el director ejecutivo del Programa Mundial de Alimentos, coautor del informe junto a la FAO.

“Se necesita una acción humanitaria selectiva urgente y a gran escala para prevenir el hambre o la muerte en estas situaciones de mayor riesgo y para proteger a las comunidades más vulnerables”, denuncia la FAO. A lo largo del mes de abril, la FAO publicará su anual Informe mundial sobre crisis alimentarias, en el que se detallará cuál ha sido el impacto global de la pandemia y se incluirá información adicional sobre estos “puntos críticos” del hambre.

Fuente: https://rebelion.org/34-millones-de-personas-a-un-paso-de-la-hambruna/

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Ecuador: Trabajo infantil no desaparecerá hasta 2028, dicen las autoridades

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Aunque la pobreza es un motivo que promueve el trabajo de niños, también se trata de un tema cultural.

En Quito el 3% de los niños, niñas y adolescentes realiza trabajo infantil, aunque este se encuentra prohibido en la Constitución del Ecuador. Son 25.600 infantes, según determinó el estudio “Diagnóstico situacional sobre el trabajo infantil en el Distrito Metropolitano de Quito”, realizado a finales de 2019. La mayor parte de ellos, el 71%, tiene entre 5 y 14 años.

El estudio lo lideró el Consejo de Protección de Derechos, del cabildo quiteño. El objetivo que se planteó en ese momento fue crear una ordenanza que permita trabajar en la erradicación del trabajo infantil.

Por su parte, el Patronato San José tiene en marcha el proyecto de los Centros de Erradicación del Trabajo Infantil (Cetis), donde se brindan cuidados y acompañamiento escolar para evitar que los pequeños estén en las calles realizando labores.

En la ciudad se cuenta con cuatro Cetis: Mercado Mayorista, La Mariscal, San Roque y Carollo. Además, tres “puntos Cetis”: Ofelia, Mercado San Roque y Casa Somos de Calderón (de próxima apertura este último), que brindan los mismos servicios, pero en espacios comunitarios que se consiguen a través de convenios con empresas e instituciones.

En estos se atiende a niños de 5 a 15 años, que se encuentren en riesgo de explotación laboral o “callejización”, según explica Elba Gámez, jefa de Unidad de Proyectos de Otras Temáticas, que es cualquier actividad que mantenga a un menor en la calle.

Pablo Benalcázar, gerente del Mercado Mayorista, asegura que el trabajo infantil en esta zona ha sido casi erradicado, al menos en menores de 12 años. “En las seis semanas de gestión que llevo en la administración hemos tenido dos casos de menores que se encontraban trabajando, pero como no pertenecían al mercado solo se pudo pedir que se retiren”, indicó.

Según nos cuenta, dentro de los estatutos internos existen sanciones para quienes tengan menores trabajando. La primera vez se hace un llamado de atención verbal, la segunda instancia es una amonestación escrita y una multa que va del 5 al 10% del valor del arriendo del local, y si reincide, puede ser terminado el contrato de arrendamiento por parte de la administración.

Durante la pandemia estos centros tuvieron que cerrar, sin embargo, la situación se agravó y tuvieron que reabrirse en el mes de octubre. Con las clases en línea, durante la pandemia “los niños se ubicaban en las esquinas de los parques o alrededor del teléfono de las mamitas para recibir clases”, indicó Gámez. Esto motivó a que, cumpliendo las medidas de bioseguridad, se retome el trabajo de los Cetis.

Actualmente se atiende a 300 menores y se les brinda alimentación balanceada de manera gratuita. Los horarios de atención dependen del sector y jornada de trabajo, especialmente en los mercados de Quito. También, en convenio con Cruz Roja ecuatoriana, los niños recibirán, en los próximos días, un segundo chequeo médico y pueden acceder a atención psicológica.

El Patronato despliega, de lunes a domingo, un equipo de abordaje en las zonas de mayor incidencia de trabajo infantil. El personal se encarga de realizar un acercamiento con las familias y ofertar el servicio para los más pequeños. “Hemos tenido buena acogida, ya que es una preocupación menos para los papás que realizan trabajo en calle”, añadió Gámez.

Según las autoridades, aunque la cifra se ha reducido de 10% en 2006 a 3% en 2019, no se podrá erradicar completamente, al menos, hasta el 2028. La situación preocupa, pues los efectos más comunes en los niños que trabajan pueden evidenciarse físicamente: lesiones, fiebre, heridas, quemaduras, problemas en piel y ojos y agotamiento. (I)

Fuente: https://www.eluniverso.com/noticias/ecuador/erradicacion-trabajo-infantil-quito-nota/

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