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Argentina: Crear dos, tres, muchas universidades públicas

Por Horacio Raúl Campos/Pagina12

Ya avanzan los proyectos para establecer casas de estudios superiores en Cañuelas, Pilar, Tigre y Saladillo, y nacionalizar la que funciona en Ezeiza. Desde distintos sectores coinciden en la necesidad de ampliar derechos en materia educativa, una política de Estado ignorada por el gobierno anterior.

La creación de nuevas universidades nacionales en la provincia de Buenos Aires ya cuenta con el apoyo político y académico para convertirse en realidad en un futuro cercano. El impulso definitivo lo dio el presidente Alberto Fernández cuando en abril pasado ratificó la intención del Gobierno de respaldar el nacimiento de universidades en Cañuelas, Pilar y Tigre, y la nacionalización de la de Ezeiza. Los proyectos se encuentran en la Comisión de Educación de la Cámara de Diputados, donde se sumó una iniciativa para fundar una casa de estudios superiores en Saladillo. En consonancia con esa situación, el Consejo Interuniversitario Nacional (CIN) aprobó hace un mes esas iniciativas durante un plenario de rectoras y rectores.

“A diferencia de lo que otros creían, que los pobres no estudiaban, nosotros creemos que si les damos oportunidades a los que menos tienen, a cada oportunidad la aprovechan”, aseguró el Presidente en aquella ocasión y aprovechó también para marcar distancias ideológicas con el macrismo: “Esas universidades del conurbano, que otros decían que no servían para nada, están llenas de primeras generaciones de estudiantes universitarios e hijos de trabajadores, y eso es lo que nos diferencia”.

Los referentes que impulsan la instalación de nuevas universidades son los intendentes e intendentas de cada uno de los municipios bonaerenses involucrados y referentes políticos de las regiones, quienes ya tuvieron reuniones con el ministro de Educación, Nicolás Trotta, y con el titular de la Cámara de Diputados, Sergio Massa.

“Como las universidades públicas se crean por ley, los casos están adquiriendo estado parlamentario y al momento son todos proyectos que están ingresados en la Cámara de Diputados”, explicó a este suplemento el secretario de Políticas Universitarias, Jaime Perczyk, y señaló que “al día de hoy no se pueden dar mayores precisiones sobre fechas de inauguración o inicio de clases, porque son proyectos”.

Con respecto a la Universidad Provincial de Ezeiza (UPE), Perczyk precisó que “el camino a recorrer es el mismo” que con las otras casas de estudios proyectadas, aunque el fin sea “crear una universidad nacional a partir de la base de una institución ya en funcionamiento”.

El circuito que debe atravesar la creación de una universidad nacional es el siguiente: en el Congreso, un legislador presenta un proyecto de ley; después la Comisión de Planeamiento del CIN evalúa sobre su factibilidad; la iniciativa vuelve al Parlamento para su tratamiento y una vez convertida en ley el Ministerio de Educación designa a un rector organizador, que es “el encargado de presentar el proyecto institucional a la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU)”, explicó Danya Tavela, que integra el directorio de ese organismo y es vicerrectora de la Universidad del Noroeste de la Provincia de Buenos Aires (UNNOBA).

En declaraciones a este suplemento, Tavela precisó que “una vez que la CONEAU se expide, vuelve al Ministerio de Educación, que dicta la resolución para que la universidad empiece a funcionar”.

Dinamizar cada región

El proyecto de la Universidad Nacional de la Cuenca del Salado, cuya sede central estará en Cañuelas, es el que llegó más lejos: en octubre de 2015 tuvo aprobación de la Cámara de Diputados, pero al año siguiente quedó frenado en el Senado, que debía convertirlo en ley cuando Mauricio Macri ya era presidente.

“Lamentablemente, durante 2016 perdió el estado parlamentario por el desinterés de llevar adelante políticas públicas de educación superior inclusivas que brinden iguales oportunidades a aquellos que menos tienen”, explicó a este suplemento la intendenta de Cañuelas, Marisa Fassi.

Entre 2007 y 2015 “se abrieron 16 nuevas universidades nacionales y ninguna de ellas le restó matricula a las existentes; eso explica a las claras la necesidad de invertir en la creación de nuevas instituciones de educación superior”, destacó Fassi.

“La descentralización propone la radicación de sedes en diversos municipios, respondiendo de forma orgánica a la sede central, que se encontrará emplazada en el municipio de Cañuelas”, argumentó.

El plan de estudios de la futura universidad de la Cuenca del Salado contempla carreras relacionadas a las ciencias agrarias y veterinarias, de la salud y empresariales.

Los partidos donde se asentarán las nuevas universidades poseen realidades sociales, laborales y económicas disímiles, y los referentes de cada uno de los lugares apuran el debate parlamentario, que recién podría concretarse el año próximo.

El intendente de Pilar, Federico Achával, dijo que la creación de la universidad “es un sueño de la comunidad que está cerca de concretarse para que nuestro jóvenes e hijos de trabajadores tengan la posibilidad de trabajar y estudiar en el mismo distrito”.

“Pilar tiene el parque industrial más grande del país y con la universidad tendrá aún más un perfil productivo e industrial y dará lugar a nuevas tecnologías, con una mirada humana”, aseguró Achával a este suplemento. Y destacó: “Asumí con el compromiso de zanjar la profunda desigualdad que hay en el distrito y este proyecto político sabe que la educación implica generar más oportunidades. Además, la universidad funcionará en el Instituto Pellegrini, que es símbolo de lucha por la educación en Pilar”.

Quienes hacen fuerzas para que el Parlamento apure los proyectos de ley confían en los referentes proclives a ese tipo de iniciativas. “Estamos entusiasmados porque Trotta y Massa han dado un enorme impulso al proyecto, así como también confiamos en el apoyo que dará Cristina Fernández” en el Senado, se esperanzó Achával.

Subsedes y zonas de influencia

El proyecto de la Universidad Nacional del Delta incluye a los partidos de Tigre –donde estará la sede central–, Escobar y San Fernando. En esos dos últimos distritos se prevé instalar sedes regionales. En la iniciativa se destaca que esos tres municipios albergan en conjunto, según el Censo 2010, poco más de 700 mil habitantes.

“Las características de esos municipios, principalmente por la ubicación geográfica de la zona, las localidades lindantes, su fácil acceso y circulación regional, son variables que permitirán que concurran estudiantes de toda la región”, se argumenta en el proyecto de ley.

En cuanto a la nacionalización de la UPE, la diputada Cristina Álvarez Rodríguez había presentado un proyecto de ley en 2020 y lo propio hizo la exdiputada y concejal de ese distrito Dulce Visconti. Ese tipo de iniciativas, si no son tratadas por algunas de las cámaras del Congreso durante el año legislativo, pierden el estado parlamentario y tienen que volver a presentarse en comisión.

El área de influencia de la universidad de Ezeiza abarca gran parte de la zona sur del conurbano bonaerense. Los municipios aledaños de Esteban Echeverría, Cañuelas, Lobos, Presidente Perón y San Vicente, y con menos incidencia en localidades de la zona sur de La Matanza.

Acerca de la futura Universidad Nacional de Saladillo, la zona de influencia contemplada en el proyecto de ley está conformada por los distritos de Bolívar, Chivilcoy, Bragado, Tapalqué, Lobos, San Miguel del Monte y 9 de Julio, cuyas distancias oscilan con respecto a la sede central entre 100 y 150 kilómetros.

Desde hace alrededor de 30 años, en Bolívar y Saladillo existen extensiones áulicas de distintas universidades. En 1991, por ejemplo, comenzó a funcionar el Centro Regional Universitario Bolívar-CRUB de las universidades de Quilmes (UNQ) y Tres de Febrero (UNTREF). Cuatro años después, comenzó a gestionarse el Centro Universitario Regional Saladillo “Dr. Hugo Daniel Salomón”, que funciona desde 2018 con la participación de la UBA, la UNLP y el municipio.

Desde la experiencia

Para el titular de la Comisión de Planeamiento del CIN y rector de la Universidad Nacional Arturo Jauretche (UNAJ), Ernesto Villanueva, el nacimiento de una universidad “crea efectos en la población y no sólo entre los jóvenes, sino que dinamiza lo cultural y productivo”.

“Las experiencias en estos años de las nuevas universidades, como la Arturo Jauretche, fueron todas positivas. Incluso estas nuevas instituciones a crearse no les quitarán estudiantes a otras universidades”, justificó el rector de la UNAJ, que fue creada en 2010.

En declaraciones a este suplemento, subrayó que otro de los aspectos que se analiza en un proyecto “es ver cómo una universidad favorece el desarrollo científico y tecnológico del propio territorio, porque en las casas de estudio se encuentra mucha investigación que se va generando y en varios años se mejora la región”.

“En estos casos, en sus ciudades, existen instituciones que son subsedes de otras. Por los tanto, no se parte de cero. Es decir que no se crean desde la nada, porque ya hay académicos y profesionales en condiciones de cubrir los cargos. Lo digo por experiencia propia. Hay muchos profesionales en las cercanías”, argumentó Villanueva.

Consultado sobre los plazos de concreción, aclaró que “para crear una universidad se necesita una cierta maduración y lleva tiempo”, y recodó que “en el mundo ha sido así, porque se van creando desde la comunidad, desde abajo”.

Página 12

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La política educativa y la catástrofe generacional

Por: Eduardo Hernández de la Rosa

El contexto global, se ha visto mediado por el riesgo, desde diferentes ópticas como lo he expresado en otros momentos, desde aquellas que se integran al conflicto social, a la incertidumbre y la misma globalización. Sin embargo, en los procesos educativos, no existía un precedente en el cual existiese una migración forzada (Hernández, 2020) de esta naturaleza.

La política pública, en términos generales, puede describirse como los cursos de acción que buscan atender problemas colectivos. De esta manera, el confinamiento, es una política que se ha empleado como una medida de contención sanitaria para prevenir el incremento en los contagios tras el Covid-19, siendo esta acción la que se emplearía en todos los sistemas que integran a las sociedades, sin embargo, el primer problema que enfrentó esta política pública, fue que su implementación no tuvo el impacto esperado, especialmente, por que los contextos sociales son diversos, incluyendo las necesidades económicas y las posibilidades de poder sobrevivir a un confinamiento prolongado sin realizar actividades económicas, esto especialmente para los grupos sociales que se sitúan dentro de un contexto de estrés económico.

Tras las complicaciones que trae el confinamiento, los sistemas también tuvieron que emplear acciones que pudieran adaptar su funcionalidad para continuar con los procesos educativos y con ello asegurar la continuidad de los procesos de ingreso, transito, conclusión y certificación de los estudios en todos los niveles que estructuran la educación formal, tanto en sus modalidades rural o urbana, compensatorias o de apoyo a los adultos.

Esto implico revalorizar el papel de la docencia y con ello, la adaptabilidad que se pudiera lograr a partir de mecanismos apoyados en las diferentes variantes de la educación a distancia y con los recursos que pudieran disponerse para tal efecto.

Por supuesto, las dificultades se hicieron notar ante una diversidad de posibilidades de acceso, que pusieron sobre la mesa, las discusiones sobre la cobertura educativa, la calidad en los procesos educativos, la continuidad del Curriculum y la necesidad de pensar en el rezago educativo que se vio presente en diversas modalidades en todos los países cuyas brechas educacionales fueran marcadas por las zonas que no cuentan con los recursos necesarios para atender una educación formal.

De acuerdo a la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) más de 1 500 millones de estudiantes de 165 países son afectados por el cierre de escuelas debido a la pandemia (UNESCO, ), esto por supuesto, representa problemáticas diversas, es aquí que se coincide con Amina Mohamed (2020) la Vicesecretaria General de las Naciones Unidas al mencionar que “para millones de niños y jóvenes de entornos desfavorecidos, el cierre de las escuelas podría significar la pérdida de una red de seguridad vital –de nutrición, protección y apoyo emocional”. Este panorama de implicaciones educativas, no solo permite visualizar el impacto, sino prever los matices con los cuales se deben orquestar las políticas educativas de los gobiernos, articulándose con todo el aparato gubernamental para efectos de minimizar dichos impactos.

Pese a los esfuerzos que se realizaron por parte de La Coalición Mundial para la Educación, lanzada por la UNESCO, en la que interactúan sociedad civil la academia y el sector privado para garantizar que #LaEducaciónContinúa, los esfuerzos, han sido insuficientes.

De acuerdo a según la “Encuesta sobre las respuestas nacionales de educación al cierre de escuelas por la COVID-19” realizada por la UNESCO, UNICEF, Banco Mundial y la OCDE, uno de cada tres países en los que se cerraron las escuelas, no aplicó programas de recuperación de aprendizajes, por lo que según el instrumento, solo un tercio de los países está adoptando medidas para medir las pérdidas de aprendizaje en los niveles primario y secundario inferior, sobre todo entre los países de ingresos altos.

Por lo anterior, más de 100 millones de niños no podrán leer ni escribir correctamente. De hecho, 584 millones de niños carecen de habilidades básicas de lectura, un aumento de más del 20% en solo un año (UIS, 2021). El informe del Instituto de Estadística de la UNESCO (UIS, 2021) de la UNESCO, asimismo, indica que las mayores pérdidas de aprendizaje ocurren en las regiones de América Latina y el Caribe y Asia Central y Meridional, previendo si no existen políticas educativas de regularización al menos una década para volver a una situación anterior al confinamiento causado por la pandemia mundial. En vista de ello, se deben generar acciones para brindar tutoría y estrategias de recuperación para todos los niveles educacionales, en particular el sector primario y secundario.

Aún con este panorama, según el informe (UIS, 2021), indica también que el 65% de los gobiernos de los países de bajos ingresos redujeron la financiación para la educación en comparación con el 35% de los países de altos ingresos. Calculando con ello que solo el 2% de los paquetes fiscales está destinado a la educación.

En este sentido, para el caso de la educación superior, se han expresado las siguientes recomendaciones, que buscan incidir en la política educativa de los estados miembros de la UNESCO, ver cuadro 1.

Cuadro 1. Recomendaciones para las Instituciones de educación superior
Dimensiones OCDE (2019) UNESCO (2020)
Dimensión humana y social Sin dato ·       Principios básicos:

Derecho a la educación.

Ningún estudiante atrás. Capacidad de resiliencia del sector de la educación superior ante futuras crisis.

La reanudación de las actividades presenciales.

·       La vida cotidiana y el equilibrio personal.

·       Apoyo socioemocional.

Dimensión estructural ·       Alinear la educación superior con las necesidades cambiantes del mercado laboral.

·       Concienciar sobre la relevancia y los resultados de la educación superior en el mercado laboral.

Las perspectivas laborales de los nuevos graduados.
Dimensión educacional ·       Fomentar las prácticas innovadoras de enseñanza y aprendizaje en la

·       educación superior

·       Fortalecer las cualificaciones del personal académico

·       Desarrollar una cultura sólida de excelencia en la enseñanza y el aprendizaje.

·       Fomentar la contratación de profesores que ejercen también como profesionales y expertos en la industria

·       La sustitución de las clases presenciales

·       Profesorado

·       Personal no docente

Dimensión curricular ·       Promover la internacionalización de los planes de estudios y apoyar la movilidad de los estudiantes y el personal.

·       Integrar el aprendizaje en el lugar de trabajo en los planes de estudio.

·       Respuestas institucionales.

·       El apoyo a la continuidad formativa.

Dimensión formativa ·       Garantizar mejores itinerarios para el ingreso en el sistema de educación

·       superior y la progresión dentro del mismo.

·       Apoyar el aprendizaje a lo largo de la vida.

·       Promover el aprendizaje a lo largo de la vida haciendo la educación superior más flexible.

·       La contribución de la I+D.

·       Continuidad de las actividades formativas.

·       Apoyo en recursos bibliográficos y tecnológicos.

·       Los programas de educación continua.

Dimensión gubernamental e institucional. ·      Fomentar la colaboración entre secretarías, organismos gubernamentales y

·      niveles de gobierno.

·       Generar un entorno político propicio a una salida de la crisis con calidad y equidad, la responsabilidad de los Estados.

·       Contar con la educación superior en los planes de estímulo para la recuperación

·       económica y social.

Fuente: Elaboración propia a partir de UNESCO (2020) OCDE (2019)

Por lo anterior, la pregunta obliga es ¿Son suficientes las recomendaciones que se emiten por parte de los organismos internacionales? ¿Qué deben hacer los gobiernos para crear políticas que atiendan la heterogeneidad de la educación? El cuadro, ofrece una visión comparativa de las políticas impulsadas por el organismo de la OCDE en 2019 y el de la UNESCO en 2020, las diferencias son mínimas, lo que obliga a pensar en las formas de operar las recomendaciones por parte de los sistemas educativos en cada uno de los países.

En una declaración de la Directora Ejecutiva de UNICEF, Henrietta Fore, y de la Directora General de la UNESCO, Audrey Azoulay (2021), coincidieron en afirmar que frente a esta pandemia mundial: “las escuelas deberían ser las últimas en cerrar y las primeras en reabrir”. Asimismo, dentro de dicha declaración se hace una crítica sobre la apertura de bares y restaurantes en detrimento de los espacios educativos, por supuesto, las declaraciones se hacen antes de la aceptación del virus Delta y de sus implicaciones para los grupos juveniles e infantiles.

Lo cierto es que la extensión del confinamiento, ha sido en la medida de lo posible una política que reactiva, que ha tenido el propósito de evitar catástrofes sanitarias, aún cuando esto implique catástrofes educativas, los procesos educacionales, deberán ser atendidos de formas igualmente cautelares, en tanto, no exista una cura concreta a la variantes del virus covid-19, tendrán que tomarse precauciones, pero también deberán de hacerse énfasis en el diseño e implementación de políticas que no solo constituyan el abordaje sino el acompañamiento para mitigar el rezago educacional en todas las poblaciones.

En el contexto mexicano, se han formulado de las 31 entidades federativas y la Ciudad de México, un documento que ha intentado hacer el esfuerzo de lo que es un Modelo Educativo Híbrido, como alternativa para la educación frente a una pandemia, no obstante, el documento en sí, aún con las limitaciones respectivas, ofrece un atisbo de luz en medio del horizonte de esperanzas que nublan con los deseos de la presencialidad, la apertura a medios alternativos para impulsar la educación.

Las recomendaciones emitidas por parte de los árbitros internacionales, se ven aterrizadas en los Estados, y estos a su vez impulsan para que los sistemas educativos y a su vez sus organizaciones, puedan operar la política educativa a través de Modelos Educativos que atiendan las necesidades de las comunidades educativas.

Sin menor a dudas, los datos solo nos permiten poner en perspectiva lo que se vive en lo cotidiano, al constatar los problemas que implica el confinamiento para el desarrollo psicopedagógico y psicoandragógico en todas las comunidades educativas. Realmente, los procesos de aprendizaje dentro de las modalidades a distancia, mantienen una entropía del aprendizaje más elevada de lo normal, efecto de las deficiencias por parte de la migración forzada hacia los medios alternativos, además de las claras brechas de cobertura existentes para asegurar la llegada de los materiales educativos.

Las acciones que deben tomarse dependerán de una solución polifactorial, mientras tanto, desde las trincheras educativas, formativas, magisteriales o institucionales, deberán de hacerse el esfuerzo por asegurar que los procesos educativos vayan fortaleciéndose, recordemos que, por naturaleza, somos entidades biológicas que impulsan el aprendizaje, por lo anterior, pongamos énfasis en lo que nos toca y mantengámonos atentos para enfrentar las vicisitudes del presente y del futuro.

Referencias

Alternativa: Educación (06 de abril de 2020). MUNDO: UNESCO impulsa la coalición #LaEducaciónContinua. Recuperado de https://alternativaeducacion.com/?p=640

Alternativa: Educación (14 de julio de 2021) Uno de cada tres países no está tomando medidas para ayudar a los estudiantes a ponerse al día en el aprendizaje tras el cierre de las escuelas de COVID-19 Recuperad de https://alternativaeducacion.com/?p=2813

Hernández de la Rosa, E. (2020, 16 de abril). Una migración forzada: la educación aprendiendo de la crisis. Revista Edurama. Recuperado de: http://revistaedurama.com/una-migracion-forzada-la-educacion-aprendiendo-de-la-crisis/

IESLAC. (2020). COVID-19 y educación superior: De los efectos inmediatos al día después. Análisis de impactos, respuestas políticas y recomendaciones. UNESCO.

nacionales al cierre de escuelas COVID-19. Recuperado de  http://covid19.uis.unesco.org/wp-content/uploads/sites/11/2021/01/Joint-Survey-of-School-Closures-3_Definition-and-Glossary_ES.pdf

OCDE. (2019). Educación superior en México: Resultados y relevancia para El mercado laboral. Resumen / evaluación y recomendaciones. Recuperado de: www.oecd.org/about/publishing/corrigenda.htm.

UNESCO (07 de abril de 2021) UNESCO alerta sobre catástrofe generacional https://pt.unesco.org/news/unesco-alerta-catastrofe-geracional

UNESCO (13 de julio de 2021) Uno de cada tres países no está tomando medidas para ayudar a los estudiantes a ponerse al día en el aprendizaje tras el cierre de las escuelas de COVID-19. Recuperado de https://es.unesco.org/news/cada-tres-paises-no-esta-tomando-medidas-ayudar-estudiantes-ponerse-al-dia-aprendizaje-cierre

UNESCO (2020) Encuesta UNESCO-UNICEF-Banco MundialOCDE sobre las respuestas educativas

UNESCO (2020) Instrumento: Encuesta sobre respuestas nacionales de educación ante cierres de escuelas por el COVID-19. Recuperado de http://uis.unesco.org/sites/default/files/documents/covid-19_school_closure_questionnaire_sp.pdf

UNESCO (25 de marzo de 2021). 100 million more children under the minimum reading proficiency level due to COVID-19 – UNESCO convenes world education ministers Recuperado de https://en.unesco.org/news/100-million-more-children-under-minimum-reading-proficiency-level-due-covid-19-unesco-convenes

UNESCO Institute for Statistics (UIS) (2021) Pandemic-related disruptions to schooling and impacts on learning proficiency indicators: A focus on the early grades. Recuperado de  http://uis.unesco.org/sites/default/files/documents/covid-19_interruptions_to_learning_-_final2.pdf

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La Escuela no es Clínica Psicológica

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

La figura del psicólogo o psicóloga está ausente del esquema público educativo…

El 22 de julio pasado, el presidente López Obrador afirmó lo siguiente, durante la conferencia matutina en Palacio Nacional:

“Vivimos en una sociedad democrática donde respetamos las opiniones de todos. (…) Nos urge el regreso a clases presenciales. No hay nada que sustituya la escuela. Nada. Si seguimos así, el daño va a ser mayor en lo emocional, en lo afectivo, en lo familiar. No es nada más el retraso en lo académico, es que ya (lo) necesitamos. La mejor terapia para los niños, para los jóvenes, es la escuela. Eso es lo que tenemos que hacer.” (1)

AMLO, CONFERENCIA MAÑANERA 22 DE JULIO DE 2021.

Al parecer, el jefe del Ejecutivo federal no ha sido informado adecuadamente. Y los que consideran a la escuela como institución que, entre otras responsabilidades, atiende terapéuticamente los problemas psicoafectivos y emocionales, están equivocados. No es así. Las leyes en la materia no lo establecen así, ni las políticas educativas que se basan en ellas, (programas sectoriales, planes, acciones, reglamentos, líneas discursivas explícitas, etc.) lo señalan.

Si acaso y en forma extraordinaria, la escuela, es decir, la comunidad educativa, podría identificar situaciones o “faltas” psicoafectivas específicas para que, después, cada caso sea adecuadamente canalizado con el o la especialista correspondiente. Para ello, se requiere armonizar lo que sea conducente a la escuela con los acuerdos secretariales sobre atención psicológica o su equivalente, y que hayan desarrollado los grupos profesionales de las áreas de Educación Especial respectivos, a nivel federal o en cada entidad federativa.

Cabe señalar, no obstante lo anterior, aparte de que no es su responsabilidad lo emocional y psicoafectivo, la escuela no cuenta con los apoyos, recursos e infraestructura para convertirse en clínica psicológica. De hecho, la escuela no es clínica psicológica. Y si alguna vez la escuela ha sido corresponsable en ello, ese campo profesional (la psicología escolar) es uno de los ámbitos de mayor abandono histórico del sistema educativo nacional.

Si el gobierno federal quiere que las y los estudiantes sean atendidos en la escuela pública, por motivos o asuntos emocionales, la SEP o la Autoridad Educativa Local (AEL) tendrían que contratar a un psicólogo o una psicóloga por cada 120 estudiantes. Sin embargo, en las plantillas profesionales de la SEP, la figura del psicólogo o psicóloga está ausente del esquema público educativo, porque esta clase de servicios, de psicología educativa, ha sido tratada con indiferencia por parte de las políticas públicas federales y estatales durante décadas.

Desarrollo emocional en el Modelo Educativo 2017

Sobre este tema escribí aquí en SDPNoticias en 2017, “Desarrollo socioemocional y psicoafectivo en la Escuela”, en el contexto del nuevo Modelo Educativo establecido durante el sexenio pasado (2012-2018).

Con el rubro: “Habilidades socioemocionales y proyecto de vida”, el Modelo Educativo 2017 (SEP), que entraría en vigor a partir de 2018, definió los perfiles de egreso que se relacionan con el desarrollo personal y social (componente de los aprendizajes clave), y en particular, con el ámbito socioemocional y psicoafectivo de las y los estudiantes desde la Educación Preescolar hasta Media Superior.

Las autoridades educativas y sus equipos técnicos señalan, en el documento referido, que la incorporación de estos aspectos del desarrollo de “habilidades socioemocionales” es una de las principales innovaciones del Modelo Educativo, decretado y publicado en junio de 2017 en el Diario Oficial.

Si bien es cierto que ese tipo de saberes, que tienen que ver con el desarrollo profundo del ser humano, desde la infancia, no se habían formalizado en los modelos o esquemas educativos del pasado en nuestro país, sin embargo, desde hace muchos años los asuntos socioemocionales y psicoafectivos han sido abordados en las escuelas, de manera directa e indirecta.

En la Educación Secundaria la figura de Orientador Educativo, por ejemplo, ha cubierto de alguna forma estas tareas. (2)

Pero las atribuciones del personal dedicado profesionalmente a los asuntos del desarrollo emocional, no han incluido ni contemplan hoy aspectos terapéuticos o de “cura” emocional de las y los estudiantes. Por lo tanto, es evidente que las responsabilidades de la escuela son sólo de identificación de necesidades psicoafectivas o emocionales y de canalización con los profesionales de la psicología, que se ubican generalmente en consultorios o instituciones externas a la escuela.

Una de las tareas de los Centros de Atención Múltiple (CAM) de la SEP ha consistido en ofrecer ese tipo de servicios dentro de la estructura de la escuela pública, sin embargo, como se sabe, las políticas públicas educativas recientes han desalentado tanto la formación de profesionales en educación especial como la incorporación de profesionales de la Psicología en las comunidades educativas.

A pesar de la evidencia institucional y de todo este contexto, el presidente López Obrador ha señalado, en la conferencia matutina mencionada, que:

“Se reinician las clases a finales de agosto en todo el país, (que) hay condiciones para eso y ya estamos trabajando en el plan para mejorar las escuelas porque han estado abandonadas durante mucho tiempo. (Hay que) crear las condiciones básicas para el regreso a clases presenciales.”

Ojalá que la voz y el poder presidencial se oriente, como decisión formal y estructural, a la incorporación definitiva de psicólogas y psicólogos a la plantilla de la escuela pública para atender a la población escolar que lo requiera, sobre todo para dar servicios preventivos a los problemas psicoemocionales de las diferentes figuras de la comunidad educativa, y con ello evitar que las y los docentes, así como las y los asesores técnicos, sean injustamente saturados o cargados de tareas que evidentemente no les corresponden.

Fuentes consultadas:

(1) Fragmento de la conferencia matutina en Palacio Nacional, del 22 de julio, 2021.

(2) “Desarrollo socioemocional y psicoafectivo en la Escuela”. SDP Noticias, 10 de julio, 2017.

Correo: jcmqro3@yahoo.com

Mi Twitter: @jcma23


Publicado en SDPnoticias

Fuente: https://profelandia.com/la-escuela-no-es-clinica-psicologica/

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Sao Paulo autoriza educación presencial en escuelas

Por: www.eldiariodeguayana.com.ve

La alcaldía de la ciudad brasileña de Sao Paulo (sureste) anunció este martes que a partir del próximo 2 de agosto todas las escuelas, menos los jardines de niños, estarán autorizadas a brindar clases presenciales, ante la caída de los índices de hospitalizaciones, muertes y contagios de la enfermedad del nuevo coronavirus (COVID-19).

«Las escuelas deberán respetar un metro de distancia entre los estudiantes y el uso de tapabocas. Las que no tengan capacidad para recibir al 100 por ciento de los alumnos, podrán alternar los días de educación presencial», explicó el secretario de Educación de la ciudad de Sao Paulo, Fernando Padula, en conferencia de prensa.

El funcionario sostuvo que las escuelas de educación básica tendrán posibilidad de realizar todas las actividades en forma presencial, pero dependerá de la capacidad, por lo que cada una «se organizará de acuerdo con su tamaño», además de que se mantendrá la educación remota para los niños con enfermedades preexistentes.

El plan forma parte de la reapertura de actividades en Sao Paulo, la mayor urbe sudamericana, donde viven 12 millones de personas, a raíz de la caída de los índices de hospitalizaciones, muertes y contagios de la COVID-19.

Hasta julio, las escuelas de la red municipal de la ciudad de Sao Paulo funcionaban con aforo del 35 por ciento de alumnos.

Padula aclaró que las familias tienen la posibilidad de no enviar a los alumnos durante el período de emergencia, pero subrayó que «el mejor lugar para un niño es la escuela porque cerrarlas causa daños pedagógicos, nutricionales, psicológicos y de socialización».

La ciudad de Sao Paulo, que estuvo en situaciones de colapso hospitalario en camas de unidades de terapia intensiva para pacientes con la COVID-19 en marzo, abril y parte de junio, presenta actualmente un 50,7 por ciento de ocupación hospitalaria.

Hasta el momento, la urbe, centro financiero de Brasil, contabiliza 34.717 decesos y 885.766 casos de la enfermedad.Xinhua

https://www.eldiariodeguayana.com.ve/sao-paulo-autoriza-educacion-presencial-en-escuelas/

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¿Qué son las Pedagogías Críticas?

En este video animado elaborado por Luis Bonilla-Molina se aborda la génesis de las pedagogías críticas desde una mirada de múltiples procesos convergentes. El autor desarrolla mediante este video las ideas que había expuesto en su libro “Educación Anticapitalista: Apuntes para la re-construcción de la historia de las pedagogías críticas” publicado por la editorial Sylone – Viento Sur de España.

Bonilla-Molina muestra el por qué las pedagogías críticas son un campo abierto en permanente construcción que tienen una historia nuestra americana

Además, el formato con el cuál se presenta es un aporte para quienes tienes problemas auditivos

Les invitamos a ver este video

 

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Los destinos del INEE

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

¿Qué era lo perfectible en el desempeño del INEE?

El 15 de mayo pasado se cumplieron dos años de la publicación, en el Diario Oficial de la Federación, del decreto mediante el cual se modificó el texto del artículo tercero constitucional. Mismo que hoy es vigente. Con ello se marcó el inicio, prácticamente, de la Reforma Educativa encabezada por el gobierno de la 4T.

En esa misma fecha, se dio fin, de manera formal, al Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE). Es importante subrayar que el INEE fue un organismo constitucional autónomo a partir de 2013, en el gobierno de Enrique Peña Nieto, sin embargo, el Instituto tuvo su origen sectorial en 2002, durante el gobierno de Vicente Fox.

Debido a la importancia de este cambio en las políticas educativas mexicanas, he considerado de interés escuchar a algunas y algunos de los actores que estuvieron cerca de este complejo proceso y del mencionado organismo público.

El pasado 4 de julio concerté una entrevista con la Dra. Arcelia Martínez Bordón, ex funcionaria de dicho organismo (INEE), a propósito del balance y destino que tuvo éste y debido a una publicación reciente sobre el tema, de la hoy investigadora universitaria (1).

Inicialmente las preguntas que le envié por escrito a la Dra. Martínez Bordón fueron las siguientes: ¿Cuáles fueron los aspectos perfectibles del INEE a los que te refieres en el texto de Nexos? Si mal no recuerdo, formaste parte de la RED-MMI ¿Estuviste de acuerdo, en ese momento, con la decisión de desaparecer al INEE y crear el Centro o la Comisión MejorEdu, tal como se aprecia en la iniciativa ingresada por la oposición (PRI, PAN, PRD y MC) en 2019? ¿Cuál sería tu crítica o autocrítica al desempeño del INEE durante el periodo 2013-2019?

Éstas son sus respuestas:

Arce Martínez Bordón: “Nunca estuve de acuerdo con la desaparición del INEE, porque conocía lo que éste hacía, desde antes de trabajar ahí, y luego, con más profundidad, durante los años que estuve a cargo de la Dirección General de Directrices para la Mejora de la Educación. El Instituto comenzó generando indicadores y las pruebas muestrales de aprendizajes de estudiantes. Para 2019 ya se evaluaban distintos procesos, componentes y resultados del sistema educativo nacional.

Es muy importante evaluar aprendizajes – la evaluación de estos constituye el “termómetro” para medir la temperatura del sistema-, pero también se necesita mirar (evaluar) la actuación y compromiso del Estado mexicano para garantizar el derecho a una educación de calidad. Evaluar qué políticas echa a andar; qué tan congruente es el planteamiento (de las distintas intervenciones de gobierno); qué presupuesto les asigna a dichas intervenciones. Una línea de política en un programa sectorial NO se convierte en automático en una intervención… y aún si se le asigna presupuesto, éste a veces no es suficiente o no se entrega a tiempo.

También es importante evaluar qué pasa en las escuelas. Cómo es el clima del aula, qué procesos y recursos están disponibles para el aprendizaje, cómo trabajan los consejos escolares, si participan las madres y padres, si los viernes de Consejo Técnico Escolar se utilizan para una planeación colectiva o no. Esto, desde la mirada de los propios actores, con miras a mejorar su trabajo cotidiano.

Todo esto ya lo estaba haciendo el INEE autónomo. Si revisas el trabajo que se hacía en la última etapa del Instituto podrás ver el despliegue de variados ejercicios de evaluación, que no todo mundo conocía, desafortunadamente. El ojo mediático estuvo puesto en la evaluación docente, de la que por cierto el INEE no era el único responsable.

A mí me tocó participar y dirigir varias de las evaluaciones de políticas… una actividad que considero fundamental para saber si el Estado mexicano está cumpliendo con su parte. Las directrices iban orientadas a recomendar a la autoridad educativa federal y del ámbito local cursos de acción para mejorar y garantizar el derecho a una educación de calidad. Las directrices le decían a la autoridad los déficits, qué faltaba (no es que ésta no lo supiera, pero tener un órgano autónomo que te observa y te dice ok, en esto vas bien en esto, pero te falta todo esto… qué vas hacer, a qué te comprometes… tenía el potencial de hacer la diferencia). La evaluación de políticas y las directrices, en este sentido, potenciaban la exigencia y rendición de cuentas del sistema educativo.

Sobre esto último, estoy convencida de que se necesitan contrapesos. La autoridad educativa no puede ser juez y parte. Hoy quedan el CONEVAL -que hace evaluación de programas, pero no de políticas, ni de aprendizajes, ni de escuelas- y también están las organizaciones de la sociedad civil (OSC) y las y los académicos. A nosotros nos corresponde seguir evaluando al sistema educativo.

Sin duda, el INEE era un órgano de vanguardia, reconocido a nivel regional, por generar investigación y evaluación muy valiosa para entender los alcances y retos del sistema educativo nacional.

En sus 17 años de existencia tenía un mapa muy completo -un diagnóstico- de lo que se necesitaba mejorar. Pero una cosa es tener dicho mapa, tener el diagnóstico, e incluso propuestas para la mejora, y otro muy distinto es lograr que la autoridad educativa tome esa información para su planeación y programación educativas. Tender puentes entre la investigación y la toma de decisiones no es una tarea sencilla.

¿Qué era lo perfectible en el desempeño del INEE?

Creo que había cosas que se podían y debían mejorar, incluida la comunicación de lo que se hacía. El INEE no hacía solo la evaluación docente… éste es el primer punto. Había un órgano, la Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente (CNSPD), de la SEP, que se encargaba de elaborar, con el Centro Nacional de Evaluación de la Educación Superior, A.C. (CENEVAL), los instrumentos de evaluación y coordinaba la logística de evaluación en los estados, con las áreas respectivas.

Al INEE le tocaba mirar dichos instrumentos y validarlos… y también supervisar los operativos de evaluación, y armar, junto con la autoridad, los calendarios de la evaluación.

De hecho, el INEE paró, en 2016, la evaluación docente, cuando en 2015 fue claro que había malestar entre los docentes por el primer ejercicio de evaluación docente realizado en noviembre, con prisas, con áreas estatales de evaluación muy disímiles en términos de capacidades locales, etcétera. Pero ya era tarde… aunque se planteó una nueva evaluación del desempeño, y el ejercicio con carácter obligatorio se reanudó hasta 2017, las y los docentes ya estaban muy enojados por cómo se había dado el proceso… y el chivo expiatorio fue el INEE.

¿Qué podría haber hecho distinto al INEE? Hablar más con docentes, ir quizá más lento en toda la planeación de la evaluación. Pero no era tan fácil no cumplir con la ley. Es un tema muy difícil. El INEE era otro actor más. Seguro que faltó mucha más cercanía con el gremio docente… aunque se buscaba, el INEE estaba rebasado con todas sus nuevas atribuciones. Tenía que evaluar aprendizajes, escuelas, currículo, apoyar la evaluación docente, evaluar políticas, emitir directrices, coordinar la política nacional de evaluación educativa, abrir oficinas en todo el país y apoyar la creación de capacidades locales en materia de evaluación. Hizo un gran trabajo en ello.

La Red “Educación y Derechos” (RED), en 2019, integrada por académicos, no quería que desapareciera el INEE. Nosotros enviamos una propuesta alternativa de reforma al Artículo Tercero constitucional, porque la propuesta del presidente López Obrador, la enviada el 12 de diciembre de 2018 al Congreso, tenía muchas áreas de oportunidad.

Proponía, entre otras cosas, cancelar al INEE. Nos parecía una barbaridad. Al final nos parecía menos grave que algo de esa institución quedara. No parecía viable que hubiera un órgano autónomo: el presidente estaba dispuesto a cumplir su promesa de campaña de desaparecer al INEE, sin importar el trabajo que hubiera hecho. El presidente de la República supo capitalizar políticamente el enojo de varios maestros. No había poder humano que lo hiciera cambiar de opinión. Al final nos parecía que era una batalla perdida. En nuestra propuesta hablábamos de la necesidad de contar con un órgano que siguiera evaluando y que contara con autonomía técnica. Lo que quedó al final, ya en la reforma de 2019, fue lo que los diputados y senadores lograron negociar con la CNTE.”

Hasta aquí el registro de las respuestas de la Dra. Martínez Bordón.

Al final, la propuesta de la RED-MMI fue retomada y transformada por legisladores de los partidos políticos PRI, PAN, PRD y MC, en su condición de fracciones parlamentarias de oposición al bloque de Morena y aliados políticos; este último fue el que defendió las posiciones del presidente López Obrador y de la 4T en materia educativa, en las cámaras. En la iniciativa de la oposición quedó plasmada la negociación mediante la cual, entre otras cuestiones, se acordó la desaparición o reconversión del INEE.

Fuente consultada:

(1) Arcelia Martínez Bordón. “Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE)”, Nexos, 1 de julio, 2021.

jcmqro3@yahoo.com

@jcma23


Publicado en SDPnoticias

Fuente: https://profelandia.com/los-destinos-del-inee/

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