Una escuela implicada en la ciudad toma el curriculum como pre-texto para leer de un modo crítico las prácticas sociales en la ciudad. La ciudad no es sólo una estructura, es fundamentalmente una práctica cultural.
Acabo de sobrevivir a la última fiesta de las Fallas en la ciudad de Valencia. No diré que no sea formidable ocupar la calle, gozar de la música y la gastronomía, disfrutar del ingenio y la creatividad, y bailar alrededor de la hoguera la celebración del inicio de la primavera. La fiesta, toda fiesta, nos convoca a la desinhibición, y nos libera por un rato del tiempo regulado por la producción. Sin embargo, me despierto preocupado de mi última resaca fallera con la pregunta sobre la educación en la ciudad.
Sé que la masificación en la fiesta siempre complica las cosas, pero les cuento un primer escenario. En una gran plaza llena de gente se disfruta de los fuegos artificiales. Al finalizar, se vacía lentamente dejando el suelo repleto de basura. Botellines de plástico, latas de refrescos, bolsas de chucherías varias y, en fin, no me importaría seguir con el listado si sirviera para hacer la vergüenza un poco más vergonzosa todavía. Si quieren un poco de sonido pueden añadir el de las pisadas sobre una enorme alfombra de cortezas de pipas y cacahuetes. Me pregunto, entonces, cómo se vive la ciudad, de quién es la ciudad, cómo nos apropiamos de un espacio y una experiencia urbana y social y la hacemos nuestra. Porque si fuera así, si la ciudad fuera una ciudad vivida, a la que le hemos dado sentido e identidad la propia ciudadanía, entonces haríamos como en nuestra casa, guardar en el bolsillo lo que nos sobra para depositarlo donde corresponda según una educación ecológica y responsable.
Me atrevo a abrir esta reflexión porque no creo que las fallas de Valencia sean un caso aislado. Seguramente ustedes están pensando: “¡Uy! si vinieras a las fiestas de mi pueblo!”. Así que la cuestión a debate, si queremos hacerla un poco más compleja, es por un lado, si esa parte o fragmento del curriculum que en la escuela trata los asuntos de la sostenibilidad y el cuidado de lo común está realmente conectada con nuestras prácticas cotidianas. Y, por el otro lado, si la gestión de la ciudad se muestra como un recurso o servicio público o va más allá y, además de espacio urbano, la ciudad es una posibilidad de encuentro social y cultural del que todos y todas nos hacemos partícipes.
La primera parte de la cuestión interroga a la escuela. Quizá la fiesta sea también un modo de desconectar del aprendizaje escolar si este resulta poco significativo. Una escuela implicada en la ciudad y, por tanto en sus fiestas, toma el curriculum como pre-texto para leer de un modo crítico las prácticas sociales en la ciudad. Eso nos diría Freire, con su propuesta alfabetizadora: aprender a leer con ojos críticos aquello que nos afecta y nos provoca. El escenario que les acabo de narrar sería entonces un texto que interpretar.
La segunda parte interroga a la ciudad, a sus políticas y las pedagogías implícitas en sus políticas. No solamente a las políticas más formales o institucionales. Ciertamente, los ayuntamientos gestionan los servicios, pero también un discurso institucional sobre la ciudad. No es lo mismo decir que cuido la ciudad para ti que decir que cuidamos juntos la ciudad porque es nuestra y juntos la pensamos y decidimos. No es lo mismo saberme cliente en una concepción neoliberal de la ciudad que saberme sujeto protagonista de las decisiones que atañe a mi ciudad. En la primera lógica neoliberal no hace falta mucha educación, pago mis impuestos para que limpies lo que ensucio. En la lógica del sujeto político hace falta una pedagogía política que nos enseñe el valor de lo común, el sentido del cuidado de lo público, la capacidad de decidir sobre lo que a todas y todos nos atañe. El tejido social y asociativo que nutre la ciudad debe pensar igualmente sus pedagogías. Las ONG, asociaciones culturales y festivas, sindicales, etc., tienen en la ciudad una pizarra en la que escribir su didáctica crítica.
La ciudad no es sólo una estructura física, un espacio urbano. Es también y fundamentalmente una práctica cultural en la que se desarrolla nuestra experiencia de lo cotidiano conformando nuestra identidad. “… No hablo de la ciudad sino de aquello en lo que a través de ella nos hemos convertido” decía Rainer-María Rilke, en su Diario Florentino. Así, por una parte la escuela deberá incorporar una mirada algo menos cerrada e instrumental sobre la ciudad, para facilitar su analítica discursiva. Y la ciudad deberá pensarse como texto pedagógico pues cada práctica cultural entre sus calles y plazas produce un potente significado.
¿Qué pasa cuando tras ese alumno disruptivo hay algo más? ¿Es la conexión entre lo educativo y lo sanitario la adecuada? ¿Cómo afecta a niños y adolescentes el estigma?
De repente, el profesor se pone en contacto con el orientador: “Mírame a este niño a ver qué le pasa”. Necesita etiquetas. Cree que detrás de los problemas conductuales, de esa caída inesperada del rendimiento, puede haber algo más… ¿Quizá un TDAH?
“Tenemos un problema”: Las cifras
El doctor en Psicología y Ciencias de la Salud Javier Urra menciona entre las señales de alarma “el niño que está siempre solo, que no recibe llamadas, que se pasa el día en su cuarto con su ordenador, que ha dicho en alguna ocasión: ‘El mundo sabrá de mí’, que genera, desde el silencio, mucho rencor…”. “Eso es un ‘Tenemos un problema’, ese chaval está en riesgo”.
Y dentro de esos problemas está el TDAH, pero el énfasis que se ha puesto en este hace olvidar, para Urra, muchos otros trastornos. Hay niños hiperactivos, pero también psicóticos, psicopáticos, con depresión, con trastorno límite de la personalidad, con ideas autolíticas, con trastornos de la alimentación, con pensamientos inusitados y extraños, con personalidades obsesivas, con trastornos del vínculo… Y el aula es un buen observatorio para captarlo, “sobre todo si se rompe con el tabú que suele acompañar a la enfermedad mental y si se deja de creer que tras esa sensación de que algo no funciona solo hay un problema de conducta”. En su guía Primeros auxilios emocionales para niños y adolescentes (La esfera de los libros, 2017) Urra cifra en un 20% los niños y adolescentes que llegan a presentar algún tipo de trastorno psicopatológico. Además, sitúa en 68% el porcentaje de adolescentes con depresión que no recibe tratamiento.
Son cifras que comparte el presidente de Salud Mental España, Nel González Zapico, que añade que la mitad de los trastornos mentales se dan antes de los 18 años. También el catedrático del Departamento de Personalidad, Evaluación y Tratamientos Psicológicos de la Universidad de Barcelona, Antonio Andrés Pueyo, que cita a la Asociación de Psiquiatría Americana, según la cual aproximadamente una cuarta parte de los niños y adolescentes ha tenido un trastorno mental en el último año antes de la evaluación y un tercio tendrá algún trastorno a lo largo de su vida como menores. “La mayoría serán trastornos de ansiedad, y los siguientes problemas son los trastornos de conducta, los afectivos y los derivados del abuso de drogas”.
El consultor en educación Christopher Clouder, ligado a la pedagogía Waldorf, aludía en una reciente ponencia en Madrid sobre el valor de las artes en la escuela a la preocupante situación en el Reino Unido, donde tres niños por aula tienen un diagnóstico de trastorno mental, uno de cada 10 sufrirá un trastorno antes de sus 21 cumpleaños, la hospitalización por autolesiones y trastornos de la alimentación se ha duplicado en tres años, el índice de depresión se ha multiplicado por seis y la edad media de sufrirla, que en 1960 era de 45 años, hoy se sitúa en los 14.
Sin llegar a estos extremos, Ana Cobos, orientadora y presidenta de la confederación Copoe, explica que hace 15 años tenía como máximo un caso (en un centro de unos 500 alumnos) que requiriera un informe de evaluación psicopedagógica para derivar a salud mental a través del pediatra y en coordinación con la familia. El último curso firmó cuatro informes de este tipo.
¿Las causas?
“¿Qué estamos haciendo como sociedad para que los niños estén sufriendo así? ¿Qué es una escuela?”, se preguntaba Clouder, que cuestionaba que esta esté satisfaciendo las necesidades de los estudiantes de ser creativos, espontáneos, asumir riesgos, descubrir su capacidad innata de aprender, experimentar o asombrarse y llamaba a incorporar un currículo rico en artes en los centros escolares.
¿Está el currículo, los estándares de aprendizaje, detrás de la mayor incidencia, o más temprana, de determinados trastornos? Sería aventurado afirmarlo, pero Ana Cobos abunda en la idea de que “ver a los niños de 12 años seis horas y media en el instituto, desde las 8.00, es antinatural”, un modelo frente al que plantea grupos más reducidos, jornadas partidas o no tan extensas o una vuelta de tuerca al sistema tradicional, para que los alumnos aprendan competencias para la vida a través de actividades prácticas que entronquen con las emociones. Ha conocido algún caso aislado de chicos y chicas con fobia escolar que no han podido incorporarse al instituto pero, sin llegar a tal patología, considera que en ocasiones para un alumno instituto es sinónimo de hastío, ansiedad o amargura, “y tendemos a olvidar lo que nos genera esas sensaciones y a repetir lo que nos genera placer, como la emoción que provoca aprender si se logra atrapar el interés”.
También para el psicólogo educativo Antonio Labanda habría que romper de una vez por todas con la idea de la enseñanza como mera transmisión de conocimientos y optar por una individualización cada vez mayor, por dejarle autonomía al alumno para experimentar, por la introducción de adaptaciones metodológicas: “Hay alumnos que requieren que se les deje un tiempo, otros que no plasmarán bien lo que saben en un modelo de examen escrito, otros a los que se les resistirá si es oral…”.
No se puede decir que un colegio o un instituto sean un caldo de cultivo para el trastorno mental, pero sí que en ocasiones se transforman en un terreno hostil si se padece. Que se acerquen los exámenes puede incrementar enormemente la ansiedad para estas personas, pero hay más. Para el orientador del IES Juan de la Cierva de Madrid, Chema Salguero, el centro educativo debería ejercer de “colchón” en que se sienten bien, pero no siempre es así. Enumera el problema que supone, por ejemplo, tener un trastorno alimenticio y que en el instituto proliferen los motes, que se asocie un TDAH con vaguería o se confunda una depresión con absentismo.
Las raíces, sin embargo, son más profundas, van más allá de la institución escolar. Entre los factores de riesgo, las tendencias que deberíamos revisar, apunta Javier Urra, la sublimación de la infancia, la falsa creencia de que los niños tienen que ser felices por el hecho de serlo. También, el hecho de que se tienda a acortar cada vez más la infancia y a alargar la adolescencia. “Si minimizáramos los problemas sociales tendríamos menos psicopatología social. Vivimos en sociedades muy estresadas y estresantes, saturadas de información, pero en que la gente no sabe estar en soledad, compartir, mirarse a los ojos”, expone.
Ana Cobos añade la falta de límites en la niñez: “Si estos fallan, cuando estos niños crecen no saben comportarse, carecen de unas pautas claras. Estamos viendo adolescentes desatados en una sociedad desorientada, y no sabemos qué ha sido antes, si la falta de pautas educativas o el trastorno”.
Muchos problemas relacionados con la salud mental aparecen en la adolescencia, apunta Salguero, porque es una etapa más social, pero en realidad ya estaban ahí: “El grupo de iguales es más importante, hay más actividades juntos, ya no es solo el cumpleaños, y es donde esas dificultades dan la cara”. En otras ocasiones, es la propia familia la que prefiere que no se sepa salvo que sea necesario. Salguero, que además de orientador, jefe de estudios y profesor de FPB en el instituto es profesor asociado en la Facultad de Educación de la Complutense, analiza: “Nos ocurre con adultos, en la facultad tenemos una unidad de atención a la diversidad para personas que necesitan todo tipo de apoyos: traducciones, apuntes en Braille… pero con los casos de salud mental lo común es que no se diga. Igual sucede con los niños y adolescentes: Hay familias que no nos dicen que sus hijos han tenido un brote psicótico o problemas de esquizofrenia o que se están medicando. Casos de ataques epilépticos que nos han revelado in extremis, la víspera de una excursión de varios días”.
Detrás está, en muchos casos, el miedo al estigma, o a que se sugiera un cambio de centro, a que se inicie un peregrinaje de uno a otro que marque una trayectoria de fracaso escolar, “porque en un problema de salud mental el cambio de centro es llevar en la mochila tu problema a otro sitio, con eso no se arregla la situación”, razona Labanda.
Las reivindicaciones
Al estigma se suma muchas veces la falta de formación e información, la carencia de recursos humanos, la saturación de los servicios de salud mental, donde el seguimiento suele ser una vez al mes, la comunicación no tan fluida entre esta y el colegio o el instituto, la escasez de plazas en los centros de escolarización combinada (en las que lo terapéutico convive con lo académico, el último recurso y que siempre se pretende que sea transitorio, previo a la vuelta al aula ordinaria)… Las distintas personas consultadas vinculadas a la salud mental infanto-juvenil repiten casi como una coletilla: “Es una asignatura pendiente”.
Lo es para Javier Urra: “Creo que la sanidad en España es una de las dos mejores del mundo, pero para salud mental está un poquito por debajo y en infanto-juvenil podemos mejorar mucho”. También para Pueyo, aunque él lo achaca no a que no sea prioridad para las autoridades sanitarias o a educativas sino a que “los avances y desarrollos científico-técnicos no son tan evidentes como en otros campos. Los conocimientos disponibles de esta problemática nos limitan, como muestra por ejemplo el debate entre los partidarios y los reacios a aceptar la existencia del TDAH. Los propios especialistas están muy divididos”.
Para González Zapico, estamos a años luz de países como Australia o Canadá, Holanda o Dinamarca, como muestra el hecho de que la especialidad de psiquiatría infanto-juvenil, a punto de ver la luz, desapareciera con el último decreto de troncalidad.
También en la formación inicial de los docentes detecta Cobos fallos, pues considera que deberían incluirse una especie de primeros auxilios para estos casos, “un conocimiento básico, saber qué hacer cuando un alumno entra en una situación de bloqueo, con la mirada hacia abajo, cuando no basta un “Vamos, vamos”, porque no te escucha”.
Otra vieja reclamación de COPOE es que todo orientador u orientadora, para serlo, y precisamente por esa potestad que tiene de derivar a salud mental, cuente con formación en Psicología, Pedagogía o Psicopedagogía. A día de hoy basta con un Grado y el máster de formación del profesorado, “con lo que tenemos licenciados en Historia, Sociología o Ingeniería con máster que están diagnosticando TDAH o Altas Capacidades”, explica Cobos.
La pregunta de Salguero cuando le preguntamos sobre salud mental en las aulas, “¿en el alumnado o en el profesorado?”, esconde una realidad detrás de profesionales sobrepasados, en el terreno de la orientación pero no solo. Si en Finlandia la ratio es de un orientador para 250 alumnos (la pauta de la UNESCO, también), en nuestro país estamos en uno para cada 750. En su centro perdieron el profesor técnico de servicios a la comunidad (más de una vez el trastorno mental va acompañado de problemas socioeconómicos, el centro trabaja en coordinación con salud mental y servicios sociales) y dedican 16 horas semanales entre una compañera (a media jornada) y él para 1.700 chicos y chicas. Entre ellos, chicos y chicas en que se detectan trastornos incipientes, como la adicción a internet (el 21% de quienes no han cumplido los 18 años están en riesgo de sufrirla), que llegan al instituto sin dormir, tras una quedada para jugar on line, o chicos y chicas que fueron niños y niñas sin pautas y que hoy practican la violencia filio-parental, describe Cobos.
Para ella, el mecanismo está listo para detectar estos y otros problemas graves, pero falta conciencia. A veces se olvida el gran cambio que puede suponer atajarlos a tiempo, o que el enfermo no es un sujeto pasivo, sino que puede poner de su parte para armarse de valor y salir de determinados trastornos o adicciones.
Falta, también, que se hable de ello. Es lo que pretende hacer el programa #Descubre. No bloquees tu salud mental, con el que Salud Mental España prevé, en su tercera edición, llegar a 10.000 alumnos de todo el país con testimonios de personas con un trastorno mental que tuvo su debut por un origen tóxico. Pero este tipo de iniciativas puntuales no parecen bastar.
Diálogo con Susana Chiarotti integrante de Comité consultivo del Comité de América Latina y el Caribe para la Defensa de los Derechos de la Mujer (CLADEM)
La fotografía actual nos indica que hemos avanzando mucho, porque hace 50 años cuando yo iba a primaria por ejemplo, señala Susana, se nos presentaba en las escuelas un mundo más lisito, más parejito, más monocorde en el que parecía difícil aceptar lo diferente, pero esto era común también en la familia y la sociedad en general.
Gracias a una labor muy intensa de colectivos se pueden ver con otras miradas las diversidades étnico raciales, de orientación sexual, diferencias de edad, color de piel, capacidades diferentes, incluso ha empezado a trabajarse la apariencia física, por ejemplo con la gordura como estigma, o los ataques que sufren quienes no se acercan al parámetro físico de Barbie o de Ken (el novio de Barbie).
Para Chiarotti, concretar esta labor de inclusión y no discriminación hay que hacer un trabajo similar al realizado con los Derechos Humanos (DDHH), por lo cual ya hay un marco normativo del cual se pudo nutrir la resolución de la UNESCO (refiriéndose a “Aprender sin miedo”). Si esto ha sido posible es porque se hizo un trabajo de 60 años para que las y los diferentes nos incorporemos al discurso de los derechos humanos. En 1945, ese discurso prácticamente tenía un paradigma centrado en el varón blanco, joven, adulto, masculino, poseedor de bienes, cristiano, anglosajón y, todo lo que no estaba en ese paradigma simplemente se excluía.
Fue la lucha por los derechos humanos para tener una declaración lo que hizo una mirada más amplia.Durante años se trabajó para que las palabras discriminación por orientación sexual entraran apenas en el catálogo de las discriminaciones, y se concretó hace 10 años. Otra referencia importante es que para que a las mujeres nos vean como humanas hubo que esperar hasta 1979 con la Convención de la Mujer (mejor conocida como CEDAW).
En la década de los 70 y 80 hablamos –afirma Chiarotti- de las mujeres en general como si hubiera un denominador común que nos uniera, pero ahora es interseccional, porque entendemos las diferencias. No hay una mujer igual a otra, hay muchas variables y diferencias, algunas tienen ver con la clase social, el origen étnico racial, la edad, posibilidades de estudio alcanzando, de cómo te fue en la vida, y así vamos uniendo distintos ejes que pueden mostrar la experiencia de vida de una mujer determinada y sabemos que confluyen muchas esferas que no se repiten en otras mujeres, por eso hoy en día nos referimos a mujeres en plural.
En la región hay alertas sobre los derechos y la discriminación en los países federales, que son Brasil, Argentina y México, pero esto no significa que en todos los Estados de esos países se implementen de la misma manera las alertas y protecciones respectivas, por ejemplo, una cosa es una escuela pública en Sao Paulo y otra en la amazonía brasileña, o las diferencias entre la Patagonia y el noreste argentino, y en México una cosa es el distrito Federal con garantía para la inclusión y para la diversidad en el transporte público, las escuelas y las familias y otra lo que se vive en estado alejados. Lo mismo pasa con todos los países de la región, cada país no es un espacio homogéneo. También reconocemos que el hecho que las normativas de los Ministerios de educación se emitan no quiere decir que puedan combatir normas patriarcales, ancestrales y discriminatorias de varios años.
Hay que considerar el tema de formación de los y las docentes, que no se limita a trabajar las cuestiones de educación sexual integral, no discriminación, por un lado, porque también están las familias, es decir las niñas y niños traen a la escuela lo que se aprende en la casa, y muchas veces hay una presión de los padres para que no se enseñen cosas distintas de las que se enseñan en la casa, entonces el y la docente se encuentran entre la espada y la pared.
Por ello es necesario profundizar el trabajo con la comunidad, las y los docentes formados de otra manera, habilitados para implementar una currícula progresista y trabajando conjuntamente en una agenda inclusiva.Es necesario conocer al diferente, porque si nos hablan de alguien que es verde durante años y no lo vemos, le vamos a temer, a desconfiar, debemos conocer la persona que es de color verde, y cuando hablamos con ella y vemos que no muerde, perdemos el temor, que es fundamentalmente un temor basado en lo desconocido.
Finalmente Susana Chiarotti nos recordó que la mejor forma en la que una escuela pueda integrar es con el ejemplo, más que lo que diga la maestra como texto o contenido, es lo que se vive a través del ejemplo, porque si en la clase te dicen que todos somos iguales, pero en casa lo contradicen no se puede procesar ni asimilar el mensaje de inclusión. Es indispensable que las y los propios docentes abramos las cabezas que es un proceso de mucho tiempo, porque sólo empezando por nosotras/os mismas/os, abriéndonos a lo diferente podemos pedir a los demás que puedan ser inclusivos y abiertos.
El conflicto magisterial en México no es reciente, el gobierno federal ha encontrado históricamente resistencia a las políticas educativas de corte neoliberal en un sector importante del magisterio, este sector se encuentra mayormente aglutinado en la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE). La CNTE desde su creación en diciembre de 1979 en Tuxtla Gutiérrez, Chiapas, por movimientos regionales de maestros de Chiapas, Tabasco, la Montaña de Guerrero y la Laguna, se ha pronunciado a favor de la democratización del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) y en defensa de la educación pública, laica, gratuita, científica, socialista y popular.2
La resistencia de la Coordinadora, como la describen sus militantes, puede ser entendida a través de diferentes etapas. Los primeros logros de la CNTE fueron la democratización de las secciones sindicales que fueron conquistando durante los años de 1979 a 1983. Los siguientes años hasta 1988 serían de un repliegue e importante desarticulación del movimiento magisterial, resultado de la represión del gobierno y la infiltración de ciertos actores. Sería el año de 1989 el que marcara un camino de logros para la CNTE, en este año además de obtener importantes aumentos salariales y de conquistar secciones sindicales como la de Oaxaca, Chiapas, Michoacán y la sección IX del Distrito Federal, se lograría derrocar al grupo autodenominado “Vanguardia Revolucionaria” y con ello al líder vitalicio Carlos Jonguitud Barrios.3
En 1992 durante el gobierno de Carlos Salinas de Gortari, se decretó el “Acuerdo nacional para la modernización de la educación básica” (ANMEB) el cual respondería a los cambios sociales, políticos y económicos del país. Y sería con este decreto que el término calidad aparecería por primera vez como referente de desarrollo. Aparecen también términos como el de productividad que causaría polémica entre la disidencia:
“El Gobierno Federal, los gobiernos estatales, el magisterio nacional y la sociedad se proponen transformar el sistema de educación básica -preescolar, primaria y secundaria- con el propósito de asegurar a los niños y jóvenes una educación que los forme como ciudadanos de una comunidad democrática, que les proporcione conocimientos y capacidad para elevar la productividad nacional, que ensanche las oportunidades de movilidad social y promoción económica de los individuos, y que, en general, eleve los niveles de calidad de vida de los educandos y de la sociedad en su conjunto.”4
Con el ANMEB se buscó que los Estados manejaran los aspectos operativos de la educación y en limitados casos la capacidad de agregar ciertos contenidos de su contexto. Los planes y programas educativos, así como la negociación salarial, y Carrera Magisterial seguirían a cargo del gobierno federal. Siendo esto la propuesta de descentralización educativa, el planteamiento central del ejecutivo era el de garantizar la educación con carácter nacional. Para lograr la materialización del ANMEB, el gobierno ofreció incentivos a docentes y directivos, pero el contexto político y social de México en la última década del Siglo XX, limitó su funcionalidad.
“La CNTE se opuso a la descentralización de los servicios federales, así como a la implantación de la reforma docente (programas de actualización y el programa de Carrera Magisterial; luego a las reformas a los planes de estudio; luego a la evaluación externa de los alumnos, así como a la evaluación de los docentes). La descentralización provocó conflictos en varias entidades federativas en el inicio y en años siguientes. Para resolverlos algunas entidades solicitaron el arbitraje del gobierno federal en varias ocasiones, por lo que éste se constituyó en garante de la solución de conflictos locales. La CNTE tenía mayor presencia en entidades que carecían de sistema educativo local, las cuales tenían ahora como un nuevointerlocutor al gobierno de la entidad”.5
El ANMEB además estableció el Programa Nacional de Carrera Magisterial, el cual sería un sistema de estímulos de promoción horizontal, además de fomentar la evaluación continua.
En 2001 durante el gobierno de Vicente Fox Quesada se puso en marcha el Programa de Escuelas de Calidad, con el objetivo oficial de fomentar la transformación de las escuelas primarias públicas,
“El Programa Escuelas de Calidad (PEC) es una iniciativa del Gobierno Federal, financiada con recursos extraordinarios no regularizables, cuyo propósito es fortalecer y articular los programas federales y estatales orientados hacia el mejoramiento de la escuela básica; este programa forma parte de una política nacional de reforma de la institución escolar.
El PEC se fundamenta en la necesidad de hacer efectiva la igualdad de oportunidades para el logro educativo de todos los educandos, es decir, busca la equidad en la calidad de la educación que se ofrece en las escuelas de enseñanza básica”6
En 2002 se firmaría en la Ciudad de México el acuerdo entre el gobierno federal, el SNTE y otros actores de la sociedad “México: compromiso social por la calidad de la educación” este acuerdo estaba enmarcado en el programa sexenal de educación del gobierno de Vicente Fox. Con la firma de tal documento se pretendía,
“Establecer consensos para sumar esfuerzos de todos los grupos sociales y lograrasí una educación de mejor calidad, tanto la que imparte el sector público como la que está a cargo del privado.”7
México como país inmerso en un mundo globalizado, el cual tiende a cambiar rápidamente, pertenece a diferentes organismos internacionales con lo cual adquiere compromisos que debe llevar a la práctica en un lapso de tiempo determinado. La adhesión y permanencia a estos organismos, busca que el país pueda desarrollarse económica, política y socialmente. México se adhirió a la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) el 18 de mayo de 1994, convirtiéndose en el integrante número 25 de 34 miembros adscritos actualmente.8
“La participación en la OCDE ha permitido a México aprovechar las experiencias de otros países y a la vez dar a conocer mejor la economía mexicana ante los demás países miembros. Asimismo, México ha servido como puente de comunicación entre los países industrializados y los países en desarrollo, sobre todo de la región latinoamericana”.9
La OCDE tiene como finalidad la promoción de políticas que estén encaminadas al desarrollo económico y social de personas en todas partes del mundo, ofreciendo foros de intercambio de experiencias entre todos los miembros. También formulan tendencias a partir de los datos y mediciones que la misma OCDE preestablece, lo que le permite además, fijar estándares que sean de medición internacional a diferentes políticas públicas.10 Una de las propuestas que realizó la OCDE a México, fue la de mejorar la calidad de la educación, en esta propuesta integrada por quince recomendaciones y planteada en 2010, se pretende establecer las estrategias para mejorar las escuelas y establecer un marco de evaluación e incentivos a docentes.11
La propuesta de la OCDE establece también condiciones para el éxito en lareforma educativa siendo el primero que considera tener objetivos claros y que estos cuenten con el apoyo y comprensión de la sociedad. Para lograr este objetivo era necesario llegar a acuerdos con los diferentes grupos de poder político, económico y social. Siendo el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) un primer aliado en este proceso de transformación. Y es así como en Agosto de 2010 se firma entre el gobierno y el SNTE la “Alianza para la calidad de la educación”.
“Quienes suscribimos esta Alianza, el Gobierno Federal y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación, consideramos impostergable impulsar una transformación por la calidad de la educación del Sistema Educativo Nacional.
El objetivo central de la Alianza es propiciar e inducir una amplia movilización en torno a la educación, a efecto de que la sociedad vigile y haga suyos los compromisos que reclama la profunda transformación del sistema educativo nacional”.12
El SNTE sería el aliado político del gobierno para poder llevar a cabo la reforma educativa, por el lado económico estaría respaldando e impulsando el modelo educativo, el grupo de empresarios aglutinados en “Mexicanos Primero A.C.” teniendo entre sus miembros fundadores a Claudio X González Guajardo (creador de Fundación Televisa), David Calderón Martín del Campo y a Fernando Cruz Evangelista. Esta organización se autodenomina como una iniciativa ciudadana, con un perfil independiente y al mismo tiempo plural. Teniendo como objetivo impulsar el derecho a una educación que sea de calidad, teniendo para ello instrumentos para la exigencia y que esté inmersa la participación ciudadana.13
Y para contar con el apoyo de la ciudadanía, fue proyectado en el mes de febrero de 2012 en todas las principales cadenas de cine del país, el documental “De panzazo” dirigido por el conductor de Televisa, Carlos Loret de Mola y Juan Carlos Rulfo. El documental ataca directamente al SNTE y específicamente a la lideresa sindical Elba Esther Gordillo. Para deslindarse de esa mala imagen hacia los profesores, el SNTE iniciaría una campaña que en los medios de comunicación se llamara “Los buenos maestros y los malos maestros” siendo estos últimos los que marchan, los que protestan, los que hacen paros; es decir, los de la CNTE.
La “Alianza para la calidad de la educación” no obtendría los resultados esperados, y ruptura de las relaciones entre la dirigencia del SNTE con el gobierno de Enrique Peña Nieto, causaría que el nuevo gobierno impulsara desde “El pacto por México” la reforma educativa en diciembre de 2012.
La llamada reforma educativa fue publicada en el Diario Oficial de la Federación el 25 de febrero de 2013, dos meses después de haberse aprobado en la Cámara de Diputados. Pero fue hasta septiembre de ese mismo año que fueron aprobadas las Leyes Secundarias de la reforma, y con ellas se volvían constitucionales las evaluaciones por parte del Estado a los docentes de educación obligatoria, creando para ello el Instituto Nacional para la Evaluación Educativa (INEE). Asimismo se elevaría a rango constitucional el concepto de educación de calidad.
El 20 de julio de 2016, tres años después de promulgada la reforma educativa, fueron presentados por el Secretario de Educación, Aurelio Nuño Mayer, “El modelo educativo 2016. El planteamiento pedagógico de la reforma educativa” y la “Propuesta Curricular”. Esto en medio de una intensa movilización por parte de la disidencia magisterial, quienes sintiéndose excluidos de la formulación del modelo, inició con foros estatales y nacionales la construcción del modelo educativo alterno.
1 Estudiante en proceso de titulación de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales, UNAM.
2 Hernández Navarro, Luis. “Cero en conducta. Crónicas de la resistencia magisterial” p. 19
3 Hernández Morales, Pedro. “32 Años de lucha de la CNTE en defensa de la educación pública” en línea https://cnteseccion9.wordpress.com/2011/11/04/conoces-la-historia-de-la-coordinadora/
4 Diario Oficial, “Acuerdo nacional para la modernización de la educación básica” p. 4
5 Fierro Tapia, Rojo. “Descentralización educativa en México” p. 8
6 Diario Oficial de la Federación, “Reglas de Operación e indicadores de gestión y evaluación del Programa de Escuelas de Calidad.” Capítulo I, 2001
7 Arias y Bazdresch, “México. Compromiso social por la calidad de la educación” p.72
8 OCDE “15 años de México en la OCDE” en línea. Fecha de consulta 3 de septiembre de 2016. En http://www.oecd.org/centrodemexico/15aosdemexicoenlaocde.htm
9 Ibídem
10 OCDE “Acerca de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos” ¿Qué es la OCDE? En línea. Fecha de consulta 03 de septiembre de 2016 en http://www.oecd.org/centrodemexico/laocde/
11 OCDE “Acuerdo de cooperación México-OCDE para mejorar la calidad de la educación de las escuelas mexicanas”, 2010. en línea, fecha de consulta 04 de septiembre de 2016. Disponible en https://www.oecd.org/edu/school/46216786.pdf
12 Gobierno Federal “Alianza para la calidad de la educación” 2010, p5.
13 Mexicanos Primero “¿Quiénes somos?” en línea, fecha de consulta 04 de septiembre de 2010. Disponible en http://www.mexicanosprimero.org/index.php/mexicanos-primero/quienes-somos
El sistema educativo afronta a corto plazo retos de profundas consecuencias a medio y largo, en concreto la adaptación a un nuevo entorno global, digital, posindustrial, multicultural y altamente incierto, todo lo contrario de los pilares en que se fundó y del horizonte para el que se diseñó. Por si fuera poco, España arrastra hace mucho la losa de altísimas tasas de repetición, fracaso y abandono prematuro y, hace no tanto, la reducción sustancial del gasto público, que llegó a caer un 20% por alumno. Esta crítica situación demanda una respuesta elaborada, ambiciosa y de amplio respaldo, lo que se ha dado en llamar un pacto por la educación, pero no está claro que progresemos en ello.
Cuando la crisis llevó al gobierno a los conservadores, recortaron, en parte porque había que recortar (no empezaron ellos), pero sobre todo avanzaron su agenda: segregación temprana frente al fracaso, control administrativo vía reválidas, mayor estratificación interna del sistema y ofensiva ideológica. Ahora, con un gobierno en minoría, está por ver si la oposición busca un acuerdo de largo plazo o solo sustituir la agenda ajena por la propia.
La huelga resulta más que explicable y comprensible ante este fondo, pero parece más pegada a una agenda particular que a las necesidades de todos. Por un lado, no le falta razón al ministro cuando afirma que para derogar una ley hay que tener otra, y esto no va a ser fácil. Por otro, se antoja miope revertir los recortes para volver a más de lo mismo. Más contrataciones y oposiciones amortiguarán el problema del empleo, pero no solucionarán ningún problema educativo de fondo. Más becas beneficiarán a esos cuatro de cada diez jóvenes que acceden a la universidad, pero no a los otros seis. Los insiders (docentes y universitarios) han impuesto su agenda a los outsiders (el público, los no universitarios).
Esto mismo apunta el doble filo de la otra gran reivindicación: que el pacto no sea (solo) político sino social. Debe hablar la sociedad, y sería una gran ocasión para la democracia deliberativa, pero cuidado con que la voz de la comunidad escolar no vaya a ser del profesorado en vez las familias, los buenos alumnos en vez de los malos y los lobbies en vez de la sociedad. Veamos la huelga, que ni es el problema ni será la solución, como una buena instantánea del paisaje.
Consideró que la actitud de la ADP atenta contra el año escolar, además de ser sorpresiva e inaceptable, y advirtió que habrá consecuencias, como «amonestación, suspensión, bloqueo salarial y hasta la desvinculación definitiva» contra los docentes que interrumpan el año escolar.
Navarro acusó a la Asociación Dominicana de Profesores (ADP) de desconocer el acuerdo integral al que se arribó después de varios meses de negociación y de la aprobación de 21 puntos para mejorar las condiciones de vida y de trabajo de educadores, incluyendo un incremento salarial de un 10% a partir de agosto de este año.
SANTO DOMINGO.-El ministro de Educación advirtió que los profesores que interrumpan y pongan en riesgo el año escolar podrían ser sancionados incluso con la cancelación definitiva del sistema de educación pública.
Andrés Navarro acusó a la Asociación Dominicana de Profesores (ADP) de desconocer el acuerdo integral al que se arribó después de varios meses de negociación y de la aprobación de 21 puntos para mejorar las condiciones de vida y de trabajo de educadores, incluyendo un incremento salarial de un 10% a partir de agosto de este año.
Consideró que la actitud de la ADP atenta contra el año escolar, además de ser sorpresiva e inaceptable, y advirtió que habrá consecuencias, como “amonestación, suspensión, bloqueo salarial y hasta la desvinculación definitiva” contra los docentes que interrumpan el año escolar.
Advirtió que se contratarán profesores provisionales de un grupo de más de seis mil que aprobaron el reciente concurso de oposición, para que asuman las tareas del personal docente que se niegue a cumplir parcial o totalmente con su contrato laboral.
“Y no descartamos la posibilidad de convocar a maestros jubilados que estén en condiciones de impartir docencia, así como a profesionales certificados con habilitación docente”, precisó.
Navarro consideró que, pese a que el acuerdo fue aprobado por una mayoría en el Comité Ejecutivo Nacional, las seccionales de ese gremio en Barahona, San Francisco de Macorís, Cotuí, Mao, Nagua, San Juan de la Maguana y Salcedo, han continuado afectando la docencia con “flagrante incumplimiento” del calendario escolar y en violación al Pacto por la Calidad de la Educación alcanzado en el año 2014.
“Hemos decidido suspender las labores de las mesas de trabajo conjunto como mecanismo de diálogo mientras el CEN de la ADP mantenga su apoyo a las acciones de alteración del horario y calendario escolar en los distritos educativos, dado que es imposible el diálogo cuando paralelamente se está consistiendo y apoyando el desacato a un acuerdo histórico firmado”
El funcionario se mostró sorprendido con afirmaciones del presidente de la ADP, Eduardo Hidalgo, a través de las cuales, no sólo apoya las acciones de recorte de los días de docencia y otras afectaciones en las escuelas de diferentes distritos educativos por parte de algunas seccionales de ese gremio, sino, además, que anuncia una inexplicable radicalización con nuevas jornadas de protestas a nivel nacional, lo que a juicio del ministro Navarro sepultaría el ya lesionado año escolar.
“La población ha sido testigo del mecanismo de diálogo abierto, franco y transparente que hemos llevado a cabo con el Comité Ejecutivo de la ADP, lo que nos llevó a un acuerdo apegado a la realidad presupuestaria de este Ministerio de Educación, con lo que entendíamos todos que estaba salvado el año escolar. Sin embargo, las constantes acciones desestabilizadoras de la docencia por parte de sectores a lo interno del gremio magisterial, en claro desacato a lo acordado, nos conducirán a adoptar medidas administrativas contundentes de inmediato que coadyuven a llevar el calendario escolar a feliz término como esperan las familias de las comunidades educativas”, declaró Navarro en rueda de prensa realizada en el salón Ercilia Pepín del Minerd.
Navarro planteó que la validación dada por el presidente de la ADP a las nefastas acciones asumidas por su dirigencia en Barahona, con la suspensión de docencia dos días a la semana y, por vía de consecuencia, con el resto de las seccionales que han estado afectando el año escolar, se constituye en una inaceptable conculcación del derecho que tienen los estudiantes a acceder a la educación, e incluso frenar el impacto social y económico que rinde la Jornada Escolar de Tanda Extendida en las comunidades más vulnerables.
“La Revolución Educativa que con tanta voluntad política impulsa el presidente Danilo Medina, contempla como uno de sus pilares, la mejora de la calidad de vida de los docentes con la aplicación de incentivos por desempeño acordados con la ADP para el 2018, profundizar el proceso de humanizar los servicios de la ARS Semma, regularización de pagos por licencias de maternidad, cobertura de licencias por afectaciones de salud, una cuantiosa inversión para la construcción de la casa club de los profesores, así como el pago retroactivo a los docentes jubilados que no fueron favorecidos con el incremento salarial del 2014”, expresó.
“Como se ve, existe la voluntad de mejorar la calidad de vida de los docentes y sus familiares, e incluso impulsar su formación académica a través de becas de postgrados y diplomados, la entrega de computadoras y otros instrumentos informáticos a través de la República Digital, entre otros beneficios más que estamos comprometidos a aplicar siempre que la dirigencia de la ADP asuma su deber de acompañarnos, junto a las asociaciones de padres, madres y tutores de las escuelas, y con los sectores vinculados a la educación, en este proceso sin precedente por la mejora de la calidad de la enseñanza-aprendizaje por competencias en los centros educativos”, refirió Navarro.
Dijo que ante las severas afectaciones que ha recibido el año escolar en varios distritos escolares, a lo que se sumará la amenazante radicalización que la ADP ha anunciado en detrimento del acuerdo, el Minerd no se quedará de brazos cruzados, por lo cual adoptará una serie de medidas dirigidas a completar el calendario escolar, las cuales aplicará con el concurso de los docentes conscientes de su responsabilidad con el país, y de las asociaciones de padres, madres y tutores de la escuela, entre otros sectores comprometidos con el desarrollo de la educación a nivel nacional.
“En los distritos educativos afectados estableceremos medidas para la recuperación del tiempo perdido de docencia en las escuelas afectadas, de suerte que los estudiantes puedan completar los contenidos previstos en el año escolar, además de que hemos iniciado un proceso de aplicación de las medidas de ley como la amonestación, suspensión, bloqueo salarial y hasta la desvinculación definitiva del sistema educativo, frente a aquellos profesores que asuman indisciplina laboral”, enfatizó Navarro, al tiempo que reiteró el espíritu de diálogo que ha mantenido el Minerd.
Precisó que se ha iniciado la verificación detallada sobre la situación de los centros educativos más afectados por la suspensión de docencia por parte de algunas seccionales de la ADP, “pero además hemos instruido a todo el personal directivo, así como a los directores regionales y distritales de Educación, que asuman su rol de control y monitoreo de las labores del personal docente y administrativo”.
Destacó, igualmente, que en caso que sea necesario, se dispondrá una extensión del tiempo del calendario escolar en aquellos centros más afectados, medida que sería presentada al Consejo Nacional de Educación para su debida aprobación.
“Hemos decidido suspender las labores de las mesas de trabajo conjunto como mecanismo de diálogo mientras el CEN de la ADP mantenga su apoyo a las acciones de alteración del horario y calendario escolar en los distritos educativos, dado que es imposible el diálogo cuando paralelamente se está consistiendo y apoyando el desacato a un acuerdo histórico firmado”, señaló Navarro.
El conseller de Educación, Investigación, Cultura y Deporte, Vicent Marzà, planteará en la Conferencia Sectorial de Educación que el ministerio «agilice los trámites» para hacer posible el proyecto de intercambio de profesores valencianos que tiene preparado la Generalitat con Estados Unidos, Reino Unido y Australia, entre otros lugares.
La Conselleria de Educación está gestionando con Canadá, los Estados Unidos, Reino Unido, Irlanda, Australia y Nueva Zelanda un programa de intercambio de profesorado mediante el cual los docentes valencianos podrán impartir docencia de cualquier materia en centros educativos de estos países de habla inglesa y, al mismo tiempo, profesionales de esos países den clase en los centros educativos valencianos. La medida se enmarca en el Plan de Choque de Formación de Profesorado en Plurilingüismo Educativo.
En palabras del conseller Marzà: «En nuestro caso, hemos ofrecido a los diferentes países que sus docentes, sean de la materia que sean, puedan venir a impartir su asignatura en inglés». Asimismo, ha especificado que «ofreceríamos clases gratuitas de español y valenciano en las Escuelas Oficiales de Idiomas (EOI) para estos docentes que vendrán sin saber la lengua y estamos preparando medidas para que su integración en el centro educativo y en el territorio valenciano sean óptimas».
«Lo que importa -ha continuado- es que docentes de áreas no lingüísticas también puedan tener la experiencia de enseñar a nuestro alumnado en sus respectivas materias dirigiéndose a la clase en inglés, y que nuestros maestros y profesores puedan tener la oportunidad de formarse y trabajar en países anglófonos para, después, aportar su experiencia en los centros valencianos».
Por ahora, la Ley orgánica 2/2006, de 3 de mayo, establece que es responsabilidad de las administraciones educativas garantizar la formación permanente del profesorado. En particular, el punto 2 del artículo 103 estipula que «el Ministerio de Educación y Ciencia, en colaboración con las comunidades autónomas, favorecerá la movilidad internacional de los y las docentes, los intercambios lugar por lugar y las estancias en otros países».
«Cumplir con la legislación vigente»
En este sentido, el responsable de Educación autonómico trasladará al ministro Íñigo Méndez de Vigo la petición de colaboración para hacer posible este programa y ofrecerá todo el trabajo ya avanzado por la conselleria, exigiendo que la Administración central «cumpla con la legislación vigente y permita la movilidad del profesorado valenciano», según avanza el departamento que dirige Marzà.
Todos los estados contactados, añaden, requieren que, para hacer un convenio con una región de su país, debe ser mediante el Ministerio de Educación, ya que las relaciones internacionales son de competencia estatal.
«Nosotros estamos preparados y para llevar a cabo los intercambios con otros países solo necesitamos la autorización y la colaboración del Ministerio de Educación. Nosotros estamos trabajando para asegurar un plurilingüismo real, esperamos que el Ministerio no nos impida dar este paso de gigante», ha comentado Vicent Marzà.
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