La Universidad de Belgrano publicó un panorama del escenario educativo desde 2003 hasta 2015.
El Centro de Estudios de la Educación Argentina (CEA) -organismo perteneciente a la Universidad de Belgrano- dio a conocer un informe estadístico tomando datos de los Anuarios Estadísticos Educativos 2003 y 2015, en el cual se consigna que Catamarca es la sexta con mayor cantidad de docentes primarios estatales realizando tareas educativas «fuera del aula”, además de contar una menor matrícula de alumnos y una mayor cantidad de cargos docentes que hace 12 años atrás.
El informe al que pudo acceder El Esquiú.com da cuenta de que en nuestra provincia, en el año 2003, existía una matrícula primaria de 48.806 alumnos, mientras que en el año 2015 sólo se contabilizaron 37.937 matrículas.
Esto representa, de acuerdo a las estadísticas consignadas por el informe, una caída de más de 10.000 matrículas representando un porcentaje del 22 por ciento en sentido negativo.
Por otro lado, el mismo cuadro estadístico explicita que la cantidad de cargos docentes creció un 41 por ciento.
En 2003 había un total de 3.958 cargos docentes primarios, mientras que en el año 2015 se registró un total de 5.619 docentes, marcando una diferencia en crecimiento de 1.661 cargos nuevos.
Estos datos, según muestra el informe, colocan a la provincia en el segundo lugar en pérdida de matrículas y en sexto lugar a nivel país en cantidad de incrementos de cargos docentes.
El panorama completo se muestra con un cuadro final que da cuenta de que Catamarca lidera el ranking nacional en la proporción -denominado «ratio”- de alumnos por cargo docente: sólo siete alumnos por cargo docente.
Estas cifras se desprenden de los datos recabados por el CEA en 2015. En 2003, la proporción era de 12 alumnos por cargo docente.
«Fuera del aula”
Otro de los datos principales del informe es el recopilado sobre los datos del ministerio de Educación de la nación con respecto a la modalidad de las tareas educativas que realizan los docentes.
Según el informe del CEA, Catamarca cuenta con 5.619 cargos docentes primarios estatales, de los cuales 4.371 realiza tareas educativas «frente a los alumnos”, mientras que 1.248 -un 22 por ciento acorde al promedio estadístico a nivel país- realiza tareas educativas «fuera del aula”.
En este ranking, Catamarca se encuentra en el séptimo puesto a nivel nacional.
Calidad y cantidad
En un informe de prensa dado a conocer por la Universidad de Belgrano, Alieto Guadagni -director del Centro de Estudios de la Educación Argentina- explica la situación y los objetivos que deberían primar a nivel educativo.
«Entre 2003 y 2015, los cargos docentes en escuelas primarias estatales aumentaron un 19 por ciento, al mismo tiempo que la matrícula de alumnos cayó un 12 por ciento. Sin embargo, en el mismo período aumentaron seis veces más los docentes que cumplen funciones laborales pero no están con alumnos en el aula, por sobre aquellos que sí lo están (63 versus 10 por ciento)”, indica Alieto Guadagni, director del Centro de Estudios de la Educación Argentina (CEA) de la Universidad de Belgrano.
«Es bueno expandir el plantel de docentes, pero con esto sólo no alcanza, como lo indican las evaluaciones realizadas por Unesco en el nivel primario en América Latina. Cuando comenzaron estas evaluaciones, hace ya 20 años, ocupábamos el segundo lugar, después de Cuba. En la última Prueba Terce (2013), nuestros alumnos de tercer grado se ubicaron en Lectura detrás de ocho países latinoamericanos, pese a que Cuba esa vez no participó”, continúa.
«No es sólo una cuestión de cantidad. Es necesario asegurar que los docentes tengan una sólida preparación de nivel universitario y además, procurar que los mejores estudiantes secundarios de hoy sean los docentes de mañana, como ocurre en Corea del Sur o Finlandia. Avanzaremos así hacia una sociedad más próspera y también más equitativa, ya que sin una escuela inclusiva y de calidad no abatiremos nuestra pobreza”, completa.
Desde el siglo XV educar es sinónimo de enseñar, el giro requerido actualmente es hacia el aprender, sostiene el sicólogo Ramón Corvalán, para quien es clave el escuchar los nuevos códigos de las nuevas generaciones. “En esos códigos viajan temas, inquietudes, preguntas que a la escuela siempre le ha costado trabajar: la vida, la sexualidad, la muerte, el amor, los compromisos, etcétera”.
–¿Cuáles son los principales déficits de la educación?
–Definir eso va a depender mucho del instrumento que usemos. Tradicionalmente, esos instrumentos tienen que ver con mirar el acceso: si toda la población en edad escolar está en aula, y después si toda esa población permanece en el aula, y por otro lado ver el rendimiento de esa población que entró. Normalmente miramos Matemáticas, Ciencias, lectoescritura, sobre eso existen bastantes diagnósticos sobre nuestra educación y todos coinciden un poco en el tema de los déficits constantes que tenemos.
Con la reforma educativa de los 90 lo que se logró es la expansión, el sistema creció, más accedieron y más permanecieron, pero cuando se empezaron a analizar los resultados lo que se vio es que, de los que permanecieron, no todos fueron beneficiados. Lo que hizo la reforma es lo que señalaba en otra entrevista Luis Ortiz, el sistema lo que hizo fue reproducir la desigualdad, quienes se beneficiaron más de la reforma educativa son, por ejemplo, los hijos del sector medio para arriba, hijos de personas que viven en zonas urbanas, trabajan en la función pública o cuyos padres pertenecen al sector con poder adquisitivo, tuvieron más años de escolaridad que los hijos de campesinos o de artesanos o gente que está en situación de pobreza. El sistema lo que hizo fue reproducir otra vez la desigualdad, la reforma tuvo ese impacto.
–¿Qué esperamos de la educación?
–Vivimos en una sociedad que no ha resuelto cuestiones muy inquietantes y en la que está comprometido todo el aparato estatal, el sistema de justicia, la seguridad y tiene su conexión con el ámbito político, entonces algo pasa socioculturalmente con el tema de la impunidad, con el tema de la violación de los derechos humanos. La escuela es un espacio donde aprendemos con rigurosidad las ciencias sociales y naturales, pero no todos vamos a ser científicos; sin embargo, todos vamos a ser ciudadanos. Entonces es clave que mi pasaje por la educación pública sea un pasaje donde viva la experiencia de la práctica democrática y el respeto y la promoción de los derechos humanos. Que después yo elija otras cosas ya es decisión personal.
–¿Cómo sería una educación de calidad?
–Sería aquella que sea capaz de traducir en prácticas y vivencias concretas no solo de aulas, aunque en el aula son claves los principios de práctica democrática y respeto y promoción de los derechos humanos. Mi pasaje por la educación pública me tiene que permitir a mí como ser humano tener muy claro en qué momento en mi sociedad se violan los derechos humanos, y quiénes los violan, y también quiénes no respetan y qué se hace cuando pasa eso. Si no vamos a estar produciendo sujetos que tienen lo que se denomina la ‘ceguera moral’: personas a las que les es totalmente indiferente el dolor del otro, porque se llama gay, porque es campesino, porque es pobre. La educación de calidad tiene que poder equilibrar ese tipo de principios, con la solidez de la adquisición de conocimientos básicos en ciencias, para poder después participar con seriedad en los debates políticos. Porque además del apasionamiento necesitamos argumentos. Y hasta ahora la calidad de nuestro debate político es miserable.
–Y también hay que discutir cómo se enseña…
–La lectura y la escritura son herramientas culturales para que yo pueda expresar lo que quiero, lo que siento, compartir mi historia, mis deseos, mis demandas políticas como ciudadano, y probablemente el proceso de apropiarme de la lectura y la escritura está desfasado. Lo peor que puede hacer la escuela para matar el entusiasmo por la escritura y la lectura son las tareas. El proceso de apropiación de la lectoescritura requiere del compromiso activo del niño o de la niña; para ello la situación de aprendizaje debe interpelarlo, suscitar su curiosidad que es una manera de emocionarse ante el mundo; además, es clave que la situación lo centre en un aspecto del mundo exterior, sobre aquello que le llama la atención, que le genera preguntas y también que el disfrute de la experiencia acompañe al proceso. Lo habitual es que la denominada ‘tarea’ no suele cumplir con estas condiciones y entonces el niño no encuentra puentes entre la lectoescritura, su persona y el mundo que le rodea y le llama la atención.
–En Paraguay hablamos al mismo tiempo, de techos que caen, y de adecuarnos al mundo digital, ¿qué hacemos con esa brecha?
–Vivimos entre el siglo XXI y el neolítico cultural. Tenemos acceso al iPhone, pero muchos de nuestros compatriotas todavía viven en el neolítico, culturalmente. En el neolítico, la humanidad ya había conquistado la vivienda y la comida, y hay paraguayos que todavía no accedieron a eso. Estos son los temas que no aparecen en los debates políticos en tiempos de elecciones y no aparecen en las propuestas de gobierno. Y por otro lado, al MEC se le va la vida apagando incendios, y eso achata bastante nuestra discusión educativa.
–¿Y qué hacemos con la crisis?
–La crisis está no solo en la educación, pero algo hay que hacer con eso, y eso significa primero reconocer lo estratégico que sigue siendo la educación pública, porque es la posibilidad que tenemos de encuentro y cruce de las nuevas generaciones; tenemos el desafío de diseñar de manera más digna nuestras escuelas.
Para lo único, para lo que estamos diseñados los seres humanos es para aprender, y que podamos aprender cuestiones que nos hagan posible vivir juntos, independientemente de los lugares y opciones personales, grupales o políticas. Tenemos que romper en algún momento esta lógica destructiva que tenemos, Paraguay todavía sigue pareciéndose a las novelas de Casaccia, donde los personajes cuando hablan es para destruirse. La palabra, principalmente en La Babosa, no es una vía de comunicación, sino de distanciamiento. Ese no es un destino, y la escuela puede ayudar a cambiar eso, podemos aprender a vivir de otra manera, no es un destino la violencia, la agresividad, la crueldad. La escuela tiene algo importante que hacer, no solamente formarnos científicamente.
“Entonces nos sonó fenomenal. Cualquier padre o madre estaba a favor de que su hijo aprendiera inglés, de que pudiera ir a un colegio bilingüe siendo público… Ahora, después de 10 años, hay cosas del modelo que nos chirrían y veo frustración en las familias y tensión en los profesores, con la presión de tener que estar habilitados para dar la clase en inglés y de no verse capacitados”. Quien habla es Eva Bailén, madre de dos niños -la mayor, en 2º de ESO, lleva 10 años en el programa de colegios bilingües de la Comunidad de Madrid- y autora de Cómo sobrevivir a los deberes (Planeta).
En el libro le dedica un apartado a un modelo que no permite a un chaval que cuenta con 10 años de enseñanza bilingüe a sus espaldas mantener una conversación cotidiana en inglés, que hace que los profesores deban pasar del inglés al castellano en sus clases para que los alumnos sigan el tema, que dificulta la introducción de nuevas metodologías y conlleva más apego al libro de texto que, al impartirse en inglés asignaturas como ciencias naturales o tecnología, dota a los alumnos de un vocabulario “muy específico y poco práctico”, enumera esta ingeniera de telecomunicaciones que ha visto cómo en su municipio, Tres Cantos, siguen proliferando los centros bilingües: “De nueve centros públicos solo uno es no bilingüe, el que más alumnado con necesidades educativas especiales escolariza”, asegura Bailén, que añade entre los elementos en tela de juicio del sistema su carácter segregador (entre bilingües y no bilingües y, dentro de los bilingües, entre quienes tienen refuerzo y quienes no) y la presión por las pruebas externas que los alumnos deben pasar para acreditar su nivel (del Trinity College en Primaria, de Cambridge en Secundaria).
Derivación
Los datos de Bailén casan con los que manejan desde los distintos colectivos sociales madrileños que trabajan en una iniciativa legislativa popular por una escolarización inclusiva, y que han visto cómo en un municipio como Getafe en la modalidad no bilingüe hay un 4,2% de alumnado con necesidades educativas especiales, por un 0,4% en los bilingües. Similares porcentajes se repiten en otros municipios como Fuenlabrada, Móstoles, Alcalá de Henares o Rivas Vaciamadrid. “Se está derivando a los alumnos que suponen algún tipo de complicación a la modalidad no bilingüe”, apunta el profesor de Sociología de la Universidad Autonóma de Madrid Jesús Rogero, que critica que “no hay una evaluación de las consecuencias de la implantación del modelo en el alumnado que se cae, como ese niño al que recientemente le detectan dislexia en 2º de Primaria y automáticamente le recomiendan cambiar a no bilingüe. Este tipo de movimientos no se han analizado”.
En la misma línea se han manifestado desde el área de educación de IU, desde la Federación de Movimientos de Renovación Pedagógica de Madrid o desde la recientemente creada Babel Red 21, red por un aprendizaje inclusivo de las lenguas, respetuoso con los contenidos de cada etapa. Las tres cuestionan los resultados de las asignaturas que se imparten en inglés (Ni aprendemos inglés ni aprendemos science, titula IU), la falta de un estudio riguroso del programa (“hasta ahora, desde la Comunidad se han hecho compilaciones de investigaciones sobre el bilingüismo o se han extraído conclusiones de informes como TIMSS, cuando la muestra de centros bilingües y no bilingües no es representativa”, señala Rogero) y cómo se está incrementando la segregación en la región de la mano del programa (“junto a un centro bilingüe siempre hay un centro gueto que recoge el fracaso escolar del bilingüe”, denuncian desde Babel Red 21, integrada por familias y profesorado). El profesor Enrique Sánchez Ludeña añade a estos “la marginación de un sector del profesorado con mucho que decir pero al que, al no estar habilitado, se le está arrinconando, con lo que se está perdiendo a la maestra que llevaba toda la vida en primaria y está llegando un perfil de profesorado más joven, que además de dar inglés cubre el resto de necesidades. Si tienes más de 45 años y no te has habilitado cada vez tienes menos margen”.
Esperanza Aguirre, Rodrigo Rato y Lucía Figar durante la presentación del programa bilingüe en un CEIP de Madrid. Foto: madrid.org
Éxito de acogida
Desde la Consejería de Educación sostienen que las críticas al programa son tan viejas como este, que acaban de publicar el primer informe de evaluación, con la evolución de los primeros alumnos que empezaron en él, en el curso 2004-2005 (entonces en 26 colegios públicos) y que se trata de un programa voluntario, donde, además de contar con un mínimo de profesores habilitados (C1 o B2 y una prueba de habilitación) y un proyecto, debe darse un consenso amplio por parte del consejo escolar y del claustro -“la Comunidad no dice ‘este no es bilingüe; este, sí’”-. Se remarca el compromiso con la libertad de elección de las familias y se viene a decir que si cada vez más quieren el cartel de bilingüe en su centro, si su programa ha sido exitoso y es demandado, no pueden ponerle coto.
El citado informe de evaluación incluye una comparativa en la PAU entre los alumnos que provenían de centros bilingües y los que no. Después de haber estudiado al menos un 30% de los contenidos en la otra lengua desde los seis hasta los 18 años los resultados eran significativamente mejores en inglés. No tanto en el resto de asignaturas. Pero a los críticos esto no les sirve. Les parece lo lógico y que quedarse en la PAU, dice Rogero, es mirar solo a los alumnos seleccionados académicamente. También, olvidar que se está concentrando al alumnado con necesidades educativas especiales en el otro modelo, con consecuencias negativas para ese alumnado por el efecto compañero, o que está repitiendo alumnado que fuera de un modelo bilingüe no lo haría.
‘Inglese, Internet, Impresa’
Poner en tela de juicio el bilingüismo, o apodarlo bilingüismo de cartel, podría parecer un deje madrileño, pero no lo es. Madrid fue la pionera, y la que más a pecho se tomó el programa -hoy, 46% de los colegios de infantil y primaria son bilingües, y 110 IES de 342, y, tal y como llevaba Cristina Cifuentes en su programa, cada colegio que nace lo es- pero a rebufo han ido todas las demás. En Babel Red 21 se dividen en dos grandes grupos de trabajo: madrileño y estatal, y en este se percibe cómo el tema está en el debate no solo en Madrid sino en Navarra, Aragón, Castilla-La Mancha, Andalucía, Murcia…
En un principio, el furor bilingüe de Madrid no tuvo parangón (en una filosofía, apunta Enrique Díez, de IU, que recordaba al modelo educativo de las tres íes de Berlusconi: Inglese, Internet e Impresa). Ahora, hay incluso quienes lo superan. Murcia, por ejemplo, cuenta con su propia meta 2020: Todos sus colegios serán bilingües antes de ese año. Unas expectativas difíciles de entender en otras regiones europeas, “donde el bilingüismo está extendido en las fronteras, o como aquí en comunidades con lenguas cooficiales, pero donde no es habitual este crecimiento exponencial. Ni siquiera para nuestros vecinos franceses, que hablan en inglés igual de mal que nosotros, establecer una red bilingüe se ha convertido en una prioridad”, plantea Sánchez Ludeña.
A Laura Bermúdez, profesora de inglés en la Región de Murcia, se le llenaba la boca hace seis años, cuando el bilingüismo llegó a su centro, defendiendo este avance, pero ahora, “según está planteado”, también lo cuestiona. Hay algunas diferencias con el modelo madrileño, porque los alumnos pueden elegir entre seguir una asignatura como naturales en inglés –science, un 55% aproximadamente optan por este idioma en su centro- o en castellano, gracias a desdobles. Para esta docente es necesaria más y mejor formación: “Oyes a profesores habilitados y te das cuenta de que no pueden afrontar una hora de science, y ves a profesores con un buen conocimiento de inglés pero que no saben qué se le pasa por la cabeza a niños de esas edades… y te descubres dando en una clase de 6º la oxidación, la fermentación, el proceso de división de la célula… en inglés, algo que los alumnos nunca van a usar, a no ser que decidan ser científicos”.
Relajamiento
Familias y profesores no son los únicos desencantados con el devenir del programa. También Xavier Gisbert, que en su día apoyó el rodaje en Madrid, donde ocupó el cargo de director para la Mejora de la Calidad Educativa, considera que, en su concepción, el programa ofrece garantías de calidad, pero que en su gestión se aprecia un cierto “relajamiento” -menos apoyo y presencia de la Administración, menos formación del profesorado, menos supervisión, menos esfuerzo en atender a la diversidad- lo que asocia con el incremento de las críticas. También ve peligrosa la “falta de imaginación” con los centros no bilingües, “que deberían contar con un valor añadido que les identificara como centros, con otros programas, refuerzo en otras áreas”.
El hoy presidente de la asociación Enseñanza Bilingüe (que pretende convertirse en un observatorio de la calidad de esta en las distintas regiones, y promover un marco nacional) defiende a la Comunidad de Madrid como inspiradora y considera que su crecimiento ha sido sostenible, “con 20 o 25 nuevos centros bilingües al año, frente a lo que ha ocurrido en otras, donde el incremento era de 150 de un año para otro, lo que hacía imposible que hubiera tantísimos maestros y profesores formados para impartir sus asignaturas en otro idioma”.
Como la extensión desaforada, también pone en entredicho que se pretenda abarcar infantil o FP: “Me preocupa que no habiendo recursos suficientes para los tramos obligatorios se detraigan para no obligatoria”. En infantil, por ejemplo, no existe especialidad de maestro de inglés, y sus características no se prestan para introducir el bilingüismo: “A juzgar por el borrador de orden, de bilingüismo solo va a tener el nombre. Lo mismo ocurre con la FP… Son alumnos muy dispersos en el sistema, con niveles muy dispares de inglés, a los que se les quiere abordar a los 17 años con algo que no sé si se puede llamar bilingüismo”.
Ahora, en infantil
Ni la Plataforma de Madrid por la defensa de la Educación Infantil 0 6 ni la Junta de Portavoces de Educación Infantil Pública 0-6 años ven de recibo que el modelo les alcance. Para Alicia Alonso no es sino un ejemplo más de la tendencia a introducirlo todo lo más pronto y lo más rápido posible, lo que nada tiene que ver con la cultura de la infancia y la forma en que aprenden los niños. Niños a los que, a edades tan tempranas, señala, les confunde que una persona de apego no les entienda, o haga como que no les entiende, niños que acaban siendo protagonistas no de su propio desarrollo, sino del que deciden los adultos en función de modas: Hoy, el bilingüismo. Ayer, los bits o el método Doman.
Entretanto, mientras que la mayoría de las familias aspiran, para sus hijos, a un modelo de enseñanza de inglés distinto del que ellos tuvieron, según datos del CIS solo un 20% ve con satisfacción el que le suplanta. Un 54% de insatisfechos se pregunta si la alternativa era esto.
Cuba/20 febrero 2017/Autora: Leidys María Labrador Herrera/ Fuente: Granma
Expresó en esta provincia Ena Elsa Velázquez Cobiella, Ministra de Educación, en intercambio sostenido con docentes de las escuelas pedagógicas que existen en territorio tunero.
“La escuela pedagógica forma parte de un sistema en el que influyen diversos factores para la formación integral del estudiante”, expresó en esta provincia Ena Elsa Velázquez Cobiella, Ministra de Educación, en intercambio sostenido con docentes de los dos centros de este tipo que existen en el territorio.
Más allá de procesos internos, los presentes concentraron el debate en la importancia de la orientación profesional, desde edades tan tempranas como la enseñanza primaria. Asímismo, coincidieron en que los círculos de interés pedagógicos y el movimiento de monitores, son canteras a las que se debe prestar una atención diferenciada.
Entre la problemáticas señaladas, estuvo la permanencia de los egresados en el sistema de educación, pues sin llegar a ser alarmante, es notable el número de estos jóvenes que se trasladan a otros sectores. En relación a este tema, Velázquez Cobiella insistió en que debe profundizarse el seguimiento a los pioneros con vocación hacia el magisterio y esa inclinación se consolida durante su paso por la escuela pedagógica.
Como otra de las causales de esta problemática, la titular del sector señaló la atención recibida por los maestros en formación durante sus prácticas docentes.
“Hay que preparar a las escuelas, trabajar directamente con los directores de esos centros y con los tutores. Todos deben conocer su responsabilidad en la formación de nuestros estudiantes. Muchas veces, regresan decepcionados de su período de prácticas porque se sienten desatendidos y eso es algo que no podemos permitir.”
En el intercambio también se valoró el papel de las nuevas tecnologías en la preparación integral de los futuros maestros. La utilización efectiva de los contenidos del llamado Pa’que te eduques, así como otros software educativos que pone el ministerio a disposición de los centros, constituyen herramientas que aun no se explotan al máximo de sus potencialidades.
Finalmente, la Ministra de Educación insistió en que el trabajo de las escuelas pedagógicas tiene un antes, un durante y un después. “Primero, debe ser protagonista en las acciones de formación vocacional, después, debe lograr que todas las actividades que tengan lugar en su seno respondan a una proyección profesional y, finalmente, debe darse un seguimiento estricto a los egresados, sobre todo, para lograr que asuman la licenciatura, como un paso determinante en su desarrollo docente.”
Venezuela/20 febrero 2017/Fuente: Entorno Inteligente
Reforzar el proceso de formación pedagógica es una de las prioridades establecidas por el Presidente de la República Bolivariana de Venezuela, Nicolás Maduro Moros , para el sector educativo. Por esta razón, alrededor de ochocientos docentes se reunieron durante este sábado 18 de febrero en las instalaciones del emblemático Liceo Bolivariano Andrés Bello, ubicado en Caracas, para sostener un encuentro de participantes de la Micro Misión Simón Rodríguez de la especialización en Educación Inicial. El Ministro del Poder Popular para la Educación, Elías Jaua Milano , asistió a esta actividad enmarcada en la necesidad de profundizar con énfasis en la pedagogía del amor.
Este tipo de encuentro forma parte de un plan nacional de formación que convoca unos diez mil docentes a nivel nacional, con la meta de alcanzar a 120 mil maestros y maestras de varias especialidades. Jaua Milano indicó que»el Gobierno Bolivariano aprobó unos seis millardos de bolívares, para que la Micro Misión Simón Rodríguez pueda ir preparando toda esta cantidad de maestros de aula»
«Necesitamos preparar a maestros y maestras en áreas de formación como Química, Física, Biología e Inglés que son algunas de las asignaturas prioritarias?, indicó el titular del Despacho de Educación, agregando que»es de sumo interés que nuestros jóvenes, que son la vanguardia del futuro del país, estén preparados para alcanzar los máximos niveles de excelencia y calidad educativa»
Formación avanzada y gratuita para una educación de calidad
La Micro Misión Simón Rodríguez plantea una formación estrechamente vinculada a la transformación de las prácticas pedagógicas y tiene como eje la investigación y reflexión crítica sobre lo que ocurre en las aulas, para construir a una pedagogía liberadora, desde la experiencia y los saberes de maestras y maestros. Bajo esta visión, se inicia el Programa Nacional de Formación Avanzada en Educación, como postgrados gratuitos, distribuidos en todo el territorio nacional, dirigidos a docentes en ejercicio. El programa cuenta con 21 áreas de especialización y se estructura alrededor de la investigación desde la práctica pedagógica, tiene un eje de Reflexión Pedagógica (común a todas las especialidades) y un eje de especialización. Conducirá a los grados académicos de Especialización, Maestría y Doctorado. Se concibe como espcio de formación a lo largo de toda la carrera docente.
De hecho, en la actualidad más de 32 mil docentes forman parte del Programa Nacional de Formación Avanzada en distintas especialidades como: Educación Inicial, Educación Primaria, Inglés para Educación Primaria, Dirección y Supervisión, y Eje de reflexión pedagógica. Estos encuentros nacionales tienen como finalidad reflexionar y contribuir con la formación gratuita a través de los postgrados para las maestras y los maestros de la Patria.
La Micromisión Simón Rodríguez constituye la columna vertebral del Sistema de Investigación y Formación del Magisterio Venezolano (Araguaney), anunciado por el Presidente Nicolás Maduro Moros en abril de 2014 y que inició su actividad el 28 de octubre de ese año. El Sistema Araguaney cuenta con 420 Centros Locales y Regionales de Investigación y Formación, dotados de bibliotecas del maestro y otros recursos para el aprendizaje, impulsa además el sistema de Congresos Pedagógicos (Jornadas de Autoevaluación en cada escuela, Congresos Pedagógicos Circuitales, Congresos Municipales, Congresos Pedagógicos Estadales y Congreso Pedagógico Nacional), así como fomenta y apoyo encuentros pedagógicos, seminarios y colectivos pedagógicos.
Senegal será la sede de la II Trienal de la Asociación para el Desarrollo de la Educación en África (ADEA) entre el 14 y el 17 de marzo próximo, informó hoy el organismo en un comunicado oficial.
La reunión será patrocinada por el presidente del país, Macky Sall, coordinador el Comité de Jefes de Estado que agrupa a líderes de la región en educación superior, ciencia y tecnología, destaca el texto.
Considerado el más importante foro africano de diálogo sobre políticas de educación, la trienal activará los objetivos de la ADEA de promover y reforzar los vínculos entre los ministerios de Educación y las agencias de desarrollo de los estados y organismos.
Entre los objetivos de la ADEA, uno de los principales asociados de la Unesco en la enseñanza secundaria, figuran los estudios y programas para la creación de capacidades profesionales y el intercambio entre organismos internacionales, funcionarios del sector y miembros de la comunidad de investigadores.
La reunión, que tiene como antecedente la primera celebrada en 2012 en Burkina Faso, servirá como plataforma para elaborar estrategias, términos, condiciones y factores para la puesta en marcha y ejecución de acciones mundiales y continentales, apunta el comunicado.
Los temas de la cita de marzo incluyen la implementación de la educación y el aprendizaje para el desarrollo sostenible, la promoción de la ciencia, las matemáticas y las tecnologías de la información y la comunicación, la educación para la reactivación de la cultura y la promoción de la paz mundial.
Un total de 1.440 niños y adolescentes, así como docentes de escuelas y liceos públicos de los municipios Heres, en Ciudad Bolívar y Ciudad Guayana, del estado Bolívar recibieron esta semana sus computadoras portátiles Canaima y tabletas digitales, herramientas que les permitirá avanzar en su proceso de formación académica.
La información fue ofrecida por la directora de la Zona Educativa del Ministerio para Educación en el estado Bolívar, Sheila Saavedra, quien indicó que los equipos fueron entregados por este ministerio en conjunto con la Fundación Bolivariana de Informática y Telemática (Fundabi) y la Compañía Anónima Nacional Teléfonos de Venezuela (Cantv).
Señaló que en Ciudad Bolívar la entrega correspondió a la Escuela Técnica Industrial Robinsoniana “El Cambao”, así como la Unidad Educativa Nacional “Los Próceres”, el Liceo Bolivariano “Ernesto Sifontes”, la Unidad Educativa Estadal “José Luis Afanador” y la Escuela Técnica Asistencial “Angostura”.
Por su parte, en Ciudad Guayana recibieron los equipos estudiantes y docentes de la Escuela Básica Bolivariana “Unare II” y de la Unidad Educativa Nacional “Unare III”.
Saavedra recalcó que el Proyecto Canaima fue creado por el Comandante Hugo Chávez y relanzado por el Presidente Nicolás Maduro en el marco de un proceso de modernización y mejora del sistema de enseñanza en Venezuela, que abarca desde la educación primaria hasta la básica general y diversificada.
“Gracias a estos equipos tecnológicos los niños, niñas y adolescentes de la Patria Bolivariana tendrán acceso a una educación de calidad, garantizando el futuro de Venezuela”, apuntó.
La titular de la Zona Educativa de Bolívar hizo un llamado a los alumnos, docentes y padres y representantes para que aprovechen los equipos y sus contenidos educativos y para que cuiden y den un buen uso a este equipamiento, que representa una importante inversión para el Estado venezolano.
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