Privatización de la Educación

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Brasil: Governo adia terceirização da educação em Goiás por falta de OS qualificada

Noticias

Fuente: Sindicato Nacional dos Docentes das Instituições de Ensino Superior – ANDES-SN

O governo de Goiás suspendeu o processo de terceirização da gestão da educação pública no estado, uma vez que nenhuma Organização Social inscrita no processo apresentar capacidade técnica que contemple as exigências da Secretaria de Educação. Na terça-feira (29), o governo goiano encaminhou à Assembleia Legislativa do estado um projeto de lei de autoria do Executivo que altera a Lei das Organizações Sociais estaduais.

Apesar da falta de qualificação, as entidades inscritas no processo continuam credenciadas para a área da Educação e poderão participar do novo edital que será lançado nas próximas semanas. De acordo com a secretaria estadual de Educação, será oferecia capacitação às entidades participantes do processo. 

Recentemente, a reportagem “Quem vai administrar as escolas de Goiás?”, da revista Nova Escola, denunciou o desastre do processo de terceirização da gestão da educação em Goiás. A publicação apurou informações sobre das dez OS que estavam credenciadas até aquele momento no processo. O levantamento mostrou empresas com menos de um ano de vida, com escassa experiência em Educação e com equipes técnicas ainda não definidas.

Professores e estudantes seguem mobilizados para barrar o processo de transferência da gestão da educação pública para as organizações sociais.  No final do ano, os estudantes promoveram a ocupação de diversas escolas no estado, em protesto à medida. O protesto foi duramente reprimido pelo governo, com pedidos de reintegração de posse executados com violência pela força policial do estado.

O modelo de gestão de serviços públicos via OS já se demonstrou problemático em muitos estados, em especial na área da saúde. Exemplos vindos do Rio de Janeiro, São Paulo e Paraná comprovam que a precarização do trabalho, a piora na qualidade do atendimento, a falta de transparência, a falta de controle social, a diminuição e atraso no pagamento de salários e o desvio de verbas públicas são práticas recorrentes dessas parcerias público-privadas. A entrega das escolas públicas para administração via OS transforma as escolas em empresas, que passarão a funcionar dentro de um modelo gerencial, preocupado com a lucratividade e o cumprimento de metas.

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Muere el Normalismo y la Normal Veracruzana no se mueve

Oswualdo Antonio González

La reforma de las Normales

Las reformas pretenden modificar algún aspecto de las instituciones. En el caso que nos ocupa, la reforma planteada por Aurelio Nuño, titular de la SEP, plantea la desaparición de las Escuelas Normales:

primero, con la modificación a la ley cualquiera con grado de licenciatura puede ser maestro en educación básica con solo pasar un examen de conocimientos, ya no se deberá ser Normalista (deja de existir la formación inicial especializada),
segundo, la implementación de una estrategia para cerrar a las escuelas normales rurales y,
tercero, el planteamiento de que las Normales consolidadas, podrán impartir algunos de los 550 cursos dirigidos a los maestros de educación básica en servicio y con ello garantizar su permanencia como instituciones encargadas de la formación continua (ya no inicial), al obtener una parte de los 1,809 millones destinados para este fin.
La capacidad de respuesta de las Normales

Las instituciones pueden desaparecer por dos circunstancias: porque se modifica el marco normativo que les da sentido y articula a un sistema, o bien, porque las redes de prácticas y relaciones que le dan identidad se erosionan a tal punto que se desdibujan sus márgenes, sus tendencias se quiebran y sus valores fundantes ya no son reconocidas por sus integrantes.

En el primer caso, las instituciones pueden sobrevivir ante las reformas, si cuentan con una fuerte cohesión interna, una mística compartida y una historia que le da sentido de futuro. Incluso puede darse el caso que se modifiquen los nombres de las instituciones y se le encarguen nuevas tareas, pero la cultura institucional puede sobrevivir e incluso imponerse a las reformas.

En el segundo caso, la vida cotidiana sin anclaje histórico y el relevo generacional sin un proceso identitario, crean las condiciones para que las instituciones se desdibujen a tal grado que ante reformas que buscan su desaparición, un porcentaje de sus integrantes se muestre abierto a lo nuevo y con prisa por dejar lo viejo, pero sin saber, qué es lo nuevo a lo que se aspira y que es lo viejo que busca renovarse. En este escenario, algunos grupos se oponen débilmente a la reforma, pero son incapaces de conformar un polo de interpelación. Al final las reformas se imponen y llegan hasta donde sus promotores desean.

¿Qué capacidad de respuesta tiene la Normal Veracruzana? Para responder a esta pregunta, analicemos brevemente las acciones que han desarrollado en algunos momentos clave y a partir de ello perfilemos su abanico de posibilidades para defender su existencia como institución responsable de la formación inicial de maestros de educación básica:

Posicionamientos de la Respetable Junta Académica, las cuales son inserciones pagadas para su publicación en medios impresos. Rara vez forman parte de una estrategia integral, es una acción que se agota en sí misma y cuya presión pública en este momento es nula.
Marchas organizadas y autorizadas por algún órgano de autoridad interna, lo cual le da un carácter muy particular a estas expresiones en la calle y que presionan débilmente a la autoridad.
Vinculación con otras normales, hay algunas experiencias positivas en este rubro, aunque hasta el momento se han agotado en la construcción colegiada de documentos escritos, es decir, apelando a una institucionalidad que en este momento ya tomó una decisión, las normales desaparecen.
Acciones en el marco de la Coalición de Sindicatos, las cuales se han desarrollado como medida de presión pública a la autoridad y que han rendido algunos resultados. Entre estas acciones se encuentran: toma de edificios públicos (SEFIPLAN), bloqueo de vías de comunicación y marchas. El Sindicato de la Normal (STENV) desarrolló hace algunos días una campaña en redes sociales, cuya efectividad es necesario evaluar.
¿Qué posibilidades tiene de defensa la Normal Veracruzana? El escenario no pinta bien, ya que para defender su permanencia como institución responsable de la formación inicial de maestros, deberá sacudirse el institucionalismo en el que se ha movido siempre, ya que es ese institucionalismo quien ha decretado su extinción.

Pasar del oficialismo-conservador a una postura de defensa, pasa también por preguntarse si los que integran actualmente la Normal como trabajadores y estudiantes, consideran que hay algo por defender, es decir, si se tiene claridad que el Normalismo es un pilar histórico de la educación pública y que su desaparición implica la imposición de una mirada neoliberal en la formación de ciudadanos a través de la educación.

No necesitaremos esperar mucho para saber si la defensa de la educación pública y del Normalismo, lo encabezarán las escuelas Normales u organizaciones externas a ellas. Por lo pronto, se observa que la Normal Veracruzana no se mueve, que en la lógica gubernamental equivale a decir “aquí no pasa nada”.

Tres acciones factibles de implementar desde la Normal Veracruzana

Creación de un órgano colegiado de defensa, donde estén representadas todas las voces, incluidos egresados e invitados clave.
Reorientación del Congreso Nacional a realizarse del 22 al 24 de junio, ya que el enfoque no es acorde a la realidad que se está viviendo. El título “Una mirada hacia el futuro de la educación pública”, implica una actitud contemplativa y académicamente de aceptación y descripción de lo que será en un “futuro”, pero sin un compromiso por modificarlo. El título podría ser: “Hacia una Agenda para la refundación de las Escuelas Normales” que implique la creación de un cuerpo colegiado nacional plural, con la fuerza suficiente para dialogar con la autoridad federal.
Antes del Congreso Nacional de Normales, la Normal Veracruzana puede convocar con carácter de urgente al Congreso Nacional de Egresados de Escuelas Normales con la misma finalidad, crear una Agenda y estructura con capacidad de respuesta. Los dos Congresos tendrían como objetivo principal el rechazar la actual propuesta de la SEP, de que cualquiera con nivel de licenciatura puede ser maestro de educación con solo pasar un examen de conocimientos.
Como egresado de una escuela Normal y como docente de posgrado en una Normal, consideró que las condiciones están dadas para incidir en la Agenda del gobierno federal, al grado de obligarlo, por los costos en la gobernabilidad, a modificar su ruta de implementación. El éxito de la Reforma ya no depende del gobierno, sino de nuestra capacidad de organización e incidencia.

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La privatización encubierta

Stephen Ball
Stephen Ball
La tendencia cada vez más frecuente por parte de los gobiernos de introducir formas de privatización en la educación pública y de privatizar parcelas de la educación está teniendo una gran influencia sobre los sistemas de educación públicos de todos los países del mundo.

En las políticas educativas de diversos gobiernos nacionales y organismos internacionales son evidentes toda una serie de tendencias políticas que pueden considerarse como formas de privatización. A algunas de ellas se las denomina directamente privatización, pero en muchos casos la privatización permanece encubierta como consecuencia de las reformas educativas o bien como medio para poner en práctica dichas reformas.

En algunos casos las formas de privatización se llevan a la práctica de manera explícita como soluciones eficaces a las deficiencias percibidas en la educación pública. Sin embargo, en muchos casos los objetivos políticos fijados se formulan a través de expresiones diversas como, por ejemplo, “elección escolar”, “responsabilidad”,  “mejora de las escuelas”, “descentralización”, “competencia” o “eficacia”. Este tipo de políticas no se expresa claramente en forma de privatización, sino que lo que hace es apoyarse en métodos y en valores propios del sector privado, introducir la participación del sector privado o tener como consecuencia que la educación pública funcione como si fuera una empresa.

No son solamente la educación y los servicios educativos los que están sometidos a diversas formas de privatización, sino que también se está privatizando la propia política educativa a través del asesoramiento, la consulta, la investigación, las evaluaciones y otras formas de influencia. Las organizaciones del sector privado y las ONG participan cada vez más, tanto en la formulación de las políticas como en su aplicación.

Se considera que la privatización está compuesta por dos categorías fundamentales:

  • La privatización en la educación pública o privatización “endógena”

Estas formas de privatización implican la importación de ideas, técnicas y prácticas del sector privado para que el sector público tenga un carácter más empresarial y sea más comercial.

  • La privatización de la educación pública o privatización “exógena”

Estas formas de privatización implican la apertura de los servicios de educación pública a la participación del sector privado con ánimo de lucro y la utilización del sector privado para diseñar, administrar y suministrar aspectos de la educación pública.

La primera forma de privatización, en la que se pide que el sector público se comporte de manera similar al sector privado está generalizada y bien asentada. La segunda forma de privatización, en la que el sector privado penetra en la educación pública es una forma de privatización más reciente que está creciendo rápidamente. Ambas formas de privatización no se excluyen mutuamente y están a menudo interrelacionadas. De hecho, la privatización exógena es posible a menudo gracias a las modalidades endógenas previas.

Tanto la privatización en la educación pública como la privatización de la educación pública permanecen a menudo encubiertas y no están sometidas a debate público: en el primer caso, a los métodos y prácticas utilizados no se les denomina privatizaciones; en el segundo caso, la privatización no es conocida públicamente o no es bien comprendida.

Estas diversas formas de privatización cambian la manera en que se organiza, se gestiona y se suministra la educación; la manera en que se deciden y enseñan los planes de estudios; la manera en que se evalúa el rendimiento escolar de los estudiantes; y la manera en que se juzga a los estudiantes, los docentes, las escuelas y las comunidades. Estas formas de privatización afectan a todos los elementos que configuran el sistema educativo. Ocupan una posición central en el cambio de orientación que se está produciendo en la educación, que pasa de considerarse un bien público que presta un servicio a toda la comunidad a entenderse como un bien privado o posicional que sirve a los intereses bien de las personas con mayor grado de educación, bien de los empresarios o de la economía.

Las Escuelas De Carácter Comercial O Empresarial: La Privatización “Endógena”

La “forma de mercado” es el principal mecanismo de privatización encubierta en la educación. El desarrollo de lo que a menudo se conoce en la bibliografía crítica con el nombre de “cuasi mercados” se basa principalmente en la introducción en el sistema público de educación de nuevas formas de elección del centro docente, a saber, el derecho de los padres a elegir entre diferentes escuelas. Esta elección se ve facilitada por actuaciones dirigidas a diversificar el suministro de educación local, así como por la eliminación o disminución de los controles burocráticos relativos a la matriculación en los centros de enseñanza, la financiación escolar asociada a dicha matriculación y el apoyo y fomento de la elección escolar y la movilidad dentro del sistema. Uno de los resultados que los responsables políticos pretenden obtener con estas medidas es conseguir que los centros de enseñanza compitan entre ellos, una competencia que se espera que produzca el efecto de aumentar la calidad de todo el sistema educativo, ya sea mediante el cierre de los centros “de mala calidad” que no atraen un número suficiente de opciones escolares por parte de los padres, o bien a través de la mejora de los resultados de estos centros “de mala calidad” como consecuencia de la competencia en pos de las opciones escolares.

Los mercados educativos no son en un sentido estricto “mercados libres”, sino que están sujetos a una importante reglamentación, gestión e implicación por parte del Estado. En esas circunstancias, el Estado fija los objetivos y los indicadores del sistema educativo, supervisa y registra los resultados, y establece y adjudica los contratos de prestación de servicios en lugar de suministrar directamente los servicios educativos.

Las características básicas de la privatización encubierta para que el sistema de educación pública tenga un carácter más comercial son la nueva gestión pública y la función del gestor escolar. La figura del gestor es relativamente nueva en el ámbito de las organizaciones del sector público y se ha convertido en el protagonista principal de la reforma del sector público y de la introducción de los cuasi mercados. La expresión “gestión educativa” comenzó a utilizarse en los años setenta y trajo consigo un conjunto de métodos, principios y conceptos (planificación de objetivos, recursos humanos, supervisión de resultados y responsabilidad) procedentes del sector privado. El gestor es un agente básico del cambio organizativo y un elemento clave de las políticas de privatización. Los importantes cambios acaecidos en el ámbito de la política educativa desde los años ochenta hasta ahora otorgaron a los gestores nuevas atribuciones que les permitían controlar sus presupuestos organizativos, su personal (su remuneración y contratación) y los procesos internos de toma de decisiones de una manera innovadora y creativa con objeto de alcanzar las metas y los fines de la reforma educativa. El objetivo principal de esa transferencia de competencias, tal como señala la OCDE, “es animar a los gestores a centrarse en los resultados, ofreciéndoles flexibilidad y autonomía en cuanto a la utilización de los recursos financieros y humanos” (1995, pág. 8). La nueva gestión pública ha sido también el medio principal a través del cual se reestructura la organización y la cultura de los servicios públicos con el fin de introducir y afianzar los mecanismos del mercado y las formas de privatización. De ese modo, esta nueva noción afecta a la manera y al ámbito de adopción de las decisiones en materia de política social, y margina y resta autoridad a los profesionales de la educación. Por otro lado, éstos están cada vez más sujetos a nuevas formas de control a través de técnicas de gestión de los resultados.

La responsabilidad y los mecanismos de gestión de resultados, entre los que se incluye a veces la remuneración en base a los resultados, son una vez más métodos de reforma procedentes del mundo empresarial que se han introducido en el sector público. Estos métodos están concebidos para garantizar que los procesos educativos sean más transparentes, pero también pueden tener importantes repercusiones en la reorientación de la labor de las escuelas y los docentes, así como en la modificación de los valores y las prioridades de las actividades que se realizan en las escuelas y en las aulas.

La Incorporación Del Sector Privado En Las Escuelas: La Privatización “Exógena”

La participación del sector privado en la prestación de la educación pública está aumentando en todo el mundo. El sector privado y las ONG han estado durante mucho tiempo implicados en la prestación de educación en algunas zonas del mundo en desarrollo en las que no se había establecido un sistema educativo totalmente financiado por el Estado. Estos proveedores también han suministrado durante mucho tiempo una educación de carácter elitista o religioso así como otras formas alternativas de educación en los países occidentales industrializados. Sin embargo, la posibilidad de que el sector de la educación pública se convirtiera en una fuente de beneficios económicos significativos ha surgido muy recientemente, muchas veces como una consecuencia o evolución de las diversas formas, a menudo encubiertas, de privatización en la educación pública que hemos analizado en el apartado anterior.

Esta participación del sector privado se manifiesta a través de millonarios proyectos de construcción (asociaciones o ‘partenariados’ entre el sector público y el privado) y de contratos nacionales para la gestión de los sistemas de educación y la realización de pruebas, así como a través de su implicación en actividades cotidianas de menor relevancia en los centros de enseñanza y con el profesorado. Así, por ejemplo, puede citarse el caso de la reciente introducción de un sistema de pruebas nacionales en Japón que se subcontrató a las compañías NTT Data y Benesse (el mayor proveedor privado japonés de servicios extraescolares y de cuidado infantil) – ocho empresas presentaron ofertas al proceso de licitación, que comprendía la impresión, el suministro, la corrección, el análisis estadístico de las pruebas y la entrega de los resultados a las autoridades locales. En Estados Unidos, muchos distritos escolares subcontratan actualmente la realización de exámenes y la evaluación de los alumnos, la gestión de datos, los servicios de enseñanza para niños con dificultades especiales y el trabajo de elaboración de los planes de estudio de asignaturas específicas. Las pizarras digitales se han convertido ya en algo común en las aulas de todo el mundo y han traído consigo el uso de programas informáticos comerciales para la enseñanza y el aprendizaje que son ofrecidos por empresas que forman parte de la dirección.

En el sector de la educación los gobiernos han hecho tradicionalmente un uso considerable de la contratación de servicios educativos “no básicos”. Sin embargo, actualmente encontramos muchos ejemplos de gobiernos en países tan dispares como Estados Unidos, Filipinas, Colombia, Nueva Zelanda y el Reino Unido que contratan directamente al sector privado para la prestación de servicios educativos “básicos”. En muchos países dicha práctica está tan normalizada que apenas suscita comentarios públicos. No solamente la subcontratación de servicios ha pasado a formar parte de esta privatización exógena, sino también la subcontratación de las escuelas. La dirección de las escuelas públicas individuales o de grupos de escuelas se ha puesto en manos de empresas privadas para que estas últimas las dirijan de forma “lucrativa” en virtud de un contrato específico. En esos casos, se considera que los proveedores privados son capaces de prestar unos servicios educativos de mejor calidad que las escuelas municipales, a pesar de que en la práctica no siempre sea así.

Las asociaciones entre el sector público y el privado (APP) implican la utilización de proveedores privados para la concepción, la construcción, el funcionamiento y la gestión de los centros de educación estatales sobre una base de cesión-arrendamiento. De esa manera, se transfieren los costes de inversión y una parte del riesgo al sector privado. Asimismo, se compromete a los gobiernos o a las autoridades locales a realizar amortizaciones de las cuotas de arrendamiento a largo plazo. Esta práctica es defendida por el Banco Mundial. En la actualidad existe un floreciente mercado secundario en los contratos con las asociaciones entre el sector público y el privado. El grado de sensibilización y comprensión por parte del público de ese tipo de asociaciones y de sus implicaciones es muy diverso.

Conclusión

Las tendencias que se describen en este informe y otras no son simplemente cambios técnicos experimentados en la forma en que se presta la educación, sino que al contrario son la representación de un nuevo lenguaje y de un nuevo conjunto de incentivos y disciplinas, así como de funciones, posiciones e identidades, a través de los cuales se modifica lo que significa ser un docente, un estudiante o un alumno, un padre, etc.

Ambas formas de privatización, tanto endógena como exógena, tienen repercusiones muy profundas en el futuro de las carreras profesionales, las remuneraciones y la posición social de los docentes, así como en la naturaleza de su trabajo y en su grado de control sobre el proceso educativo. La privatización también representa una amenaza a la capacidad de los sindicatos de la enseñanza de negociar colectivamente en nombre de sus afiliados, de lograr acuerdos únicos y favorables con los empleadores y, de manera más general, de participar en el ámbito de la política educativa. También modifica el trabajo de los docentes en muchos aspectos: el modo en que los docentes están preparados; la naturaleza del desarrollo profesional permanente y el acceso al mismo;  los términos y condiciones de los contratos y la remuneración de los docentes; la naturaleza de las actividades cotidianas de los docentes y el modo en que perciben su vida profesional. La “flexibilización” del trabajo de los docentes es uno de los componentes fundamentales de la mayor parte de los modelos de privatización que amenaza con alterar la imagen que tiene la sociedad de los docentes, así como la calidad de los conocimientos y las experiencias escolares de los estudiantes.

La privatización en y de la educación pública tiene sus raíces en los diversos enfoques de “pequeño Estado – libre mercado” aplicados a los servicios públicos, lo que algunas veces se denomina “neoliberalismo”, que se han manifestado en una amplia variedad de contextos nacionales desde la década de 1980 y que actualmente se han generalizado a nivel internacional. En muchos países en desarrollo las tendencias hacia la privatización predominan especialmente en proyectos educativos especiales de nueva creación, muchas veces financiados a través del Banco Mundial o ayudas internacionales.

La privatización funciona muchas veces como una herramienta política, con una gran diversidad de fines y propósitos. No se trata sólo de que el Estado renuncie a su capacidad de gestionar los problemas sociales y de responder a las necesidades sociales, sino que se trata de una nueva modalidad de acción estatal. La privatización de la educación y del bienestar social implica un cambio de orientación en el papel del Estado, que pasa de prestar directamente los servicios educativos a convertirse en un contratista, un supervisor y un evaluador de los servicios prestados por diversos proveedores.

Las formas de mercado, la competencia, la elección y el énfasis en la gestión de los resultados traen consigo peligros de carácter ético y ya se perciben muchos ejemplos de conductas oportunistas y estratégicas en las escuelas y entre los padres de los estudiantes en el marco de dichos sistemas. En el caso de los docentes, las relaciones competitivas muchas veces provocan dilemas éticos entre los intereses de la institución y los de los alumnos. Todos esos hechos reflejan un empobrecimiento moral generalizado. Estas formas de mercado también pueden tener un gran impacto en la equidad en la educación, no solo porque aumentan las diferencias entre los privilegiados y los desfavorecidos, sino también porque cambian el modo en que se entienden la equidad y la justicia social en la educación.

Las políticas y las prácticas en los ámbitos nacionales están cambiando de manera sumamente rápida, lo cual significa que la situación política puede no ser definitiva, sino que debe ser más bien entendida como una referencia puntual en momentos específicos. Las respuestas a estas políticas deben ser capaces de tener en cuenta estos factores continuamente cambiantes.

Bibliografía

OCDE (1995).Gobernanza en Transición: reformas en la gestión pública de los países de la OCDE. París, Organización de Cooperación y Desarrollo Económicos.

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  • La sociedad civil condena la importancia que otorga a la privatización el Informe del Progreso de los ODM en África
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Ariculo publicado primeramente en: http://worldsofeducation.org/new/spa/magazines/articles/322

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Este 29, la Federación Docente de Argentina, CTA adhiere a la Jornada Nacional

Noticias

Concentración 10,30hs en Casa de la Provincia de Chaco

Fuente FND/ Marzo 29 de 2016/

La Federación Nacional Docente, FND, adhiere a la Jornada Nacional de la CTA Autónoma junto a los gremios estatales mañana martes 29 con la modalidad dispuesta en cada provincia. En solidaridad con los conflictos docentes de Sitech Federación en Chaco, del SUTEF en Tierra del Fuego que protagonizan un duro conflicto junto a otros gremios, del MTL y la UTEM en Misiones, más los docentes de Santiago del Estero, Santa Cruz, Formosa, Mendoza y Jujuy en conflicto, la FND concentra a las 10,30hs frente a la Casa de la Provincia del Chaco en CABA (en Avda. Callao Nº 322). Allí se entregará un Documento Público junto a dirigentes de la CTA Autónoma y ATE para reclamar solución a los conflictos.

La FND entiende que no hubo “cambios” con los nuevos gobiernos nacional y provinciales: los montos en negro, las políticas de ajuste al sector docente, la represión directa o indirecta a través de descuentos salvajes o la intimidación a los que adhieren a las medidas o a las organizaciones que resisten esta política, determinó que suceda lo que sucede año tras año: conflictos docentes que se extienden en 8 provincias, con gobernadores que se niegan al diálogo y un gobierno nacional que mira para otro lado.

La Federación reafirma la necesidad de que la Nación invierta en educación, aumentando fuertemente las partidas presupuestarias para mejorar las condiciones de enseñanza-aprendizaje y modificar la matriz salarial docente. Al apropiarse del 75% de los recursos coparticipables y dado lo escaso que destina a educación y salario, esto determina la responsabilidad del gobierno de Macri y su ministro Bullrich, como corresponsables y garantes del sostenimiento del sistema educativo del país.

La FND requiere: 1) Que los gobiernos provinciales habiliten el diálogo efectivo como único camino para la superación del conflicto, determinando los aumentos salariales y presupuestarios que se demandan para alcanzar el normal dictado de clases. 2) Que el gobierno nacional se involucre (tal fue su promesa) con los fondos necesarios e inclusive concrete la posibilidad de financiar y blanquear parte de los salarios básicos docentes, como tanto ha anunciado. 3) Que cesen las políticas represivas para el sector y los trabajadores en su conjunto.

De no haber solución, la FND convoca a acompañar la marcha de la docencia santiagueña el jueves 31. Y llama a los docentes del país en las escuelas y en sus entidades de base a debatir la necesidad de convocar a un paro nacional el próximo lunes 4 de abril. por justicia para Fuentealba, solución a los conflictos provinciales, el fin de la criminalización de la protesta, de los despidos y del ajuste al pueblo.

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Comisión Africana advierte a Uganda sobre la privatización de la educación

Keyla Canizales

 

África/ Uganda/Marzo 2016/ Fuente y Autor: Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (Tatiana)

La Comisión Africana de Derechos Humanos y de los Pueblos (Comisión Africana) manifestó su preocupación, a través de una serie de recomendaciones publicadas esta semana, sobre el aumento y la falta de regulación de las escuelas privadas en Uganda, lo cual podría constituir una violación a la Carta Africana de Derechos Humanos y de los Pueblos. La Comisión Africana afirma, en tono preocupante, que “la creación de mayor cantidad de escuelas privadas (…) puede tener como consecuencia la discriminación de niños y niñas de hogares de bajos ingresos”. También indicó que “el gobierno ha promovido el crecimiento de la educación privada”, lo cual “es preocupante, ya que hace pensar que el gobierno está deslindando gradualmente la responsabilidad de brindar una educación pública con calidad”.

Por consiguiente, la Comisión Africana recomendó que Uganda “aumente su inversión en la educación pública para acompañar la creciente matriculación, asegurar la calidad de la educación y así evitar que las madres y los padres recurran a la educación privada”. También solicitó que Uganda “regule la calidad de la educación provista en las escuelas privadas”.

Las recomendaciones realizadas por la Comisión Africana aparecieron poco después de que otro organismo de derechos humanos, el Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales de la ONU, hiciera recomendaciones similares a Uganda. Tan solo unos meses atrás, en junio de 2015, este comité de la ONU que se encuentra a cargo de monitorear las obligaciones con los derechos humanos de los Estados miembros, declaró que Uganda debe “asumir la principal responsabilidad por la provisión de una educación con calidad para todos/as los niños y las niñas”, “a través de regulaciones más estrictas y mayores mecanismos de monitoreo y supervisión de las instituciones de educación privada”.

En respuesta a la observación de la comisión, Nakulima Saphina, Oficial Superior de Programas de la Iniciativa por los Derechos Económicos y Sociales (ISER, por sus siglas en inglés), quien condujo una investigación sobre el impacto de la privatización de la educación sobre el derecho a la educación en Uganda, presentada a la Comisión Africana, afirmó: “que las recomendaciones de la comisión han sido muy acertadas. La investigación reflejó claramente que el aumento del número de escuelas privadas en el país constituía una amenaza para los niños y las niñas de hogares de bajos ingresos y para el desarrollo y la cohesión social del país”.

Namusobya Salima, Directora Ejecutiva de ISER, a su vez respondió: “Me complace saber que la Comisión Africana se ha sumado a los esfuerzos del Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales de la ONU, exigiendo a Uganda que se centre en el fortalecimiento del sistema de educación pública para evitar la proliferación de actores privados en el sector, lo cual deriva en discriminación, creciente desigualdad y otras consecuencias negativas para la realización del derecho a la educación”.

Por lo tanto, ISER exhorta al gobierno de Uganda a tomar medidas concretas con el fin de abordar los temas mencionados en las observaciones sobre el informe del Estado de Uganda, realizadas por la Comisión Africana y por el Comité de la ONU. También solicita a las autoridades que presenten un plan de acción para la implementación, con el fin de regular a los centros educativos privados, para asegurar el acceso universal y la calidad de la educación para todos/as los niños y las niñas de Uganda. Finalmente, ISER también convoca a todos los actores interesados, incluyendo a la Comisión de Derechos Humanos de Uganda, la Comisión de Igualdad de Oportunidades y toda la sociedad civil, a monitorear al gobierno en la implementación de las observaciones concluyentes.

 

Fuente de la Noticia: http://www.campanaderechoeducacion.org/privatizacion/siguiendo-los-pasos-de-la-onu-la-comision-africana-advierte-a-uganda-sobre-la-privatizacion-de-la-educacion/

Fuente de la fotografía: http://www.campanaderechoeducacion.org/privatizacion/wp-apyus/wp-content/uploads/2016/03/literacy-decade1-500.jpg

Socializado por: Editores África

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Australian primary teachers resign in protest at standardised, assessment-based education

Noticias

Australia/Marzo 2016/Fuente: www.wsws.org/Autores: Susan Allan y Linda Tenenbaum

Resumen: La noticia muestra la decisión tomada por dos renombradas docentes de la educación pública australiana, quienes renunciaron a sus posiciones en escuelas primarias como protesta ante la escalada de la crisis educativa que enfrenta ese país . Kathy Margolis y Gabbie Stroud asumieron esta acción con el objeto de motivar a sus colegas a iniciar una discusión pública sobre este importante tema. En particular las docentes manifiestan su preocupación por el incremento de la agenda corporativa sobre la educación.

The resignation statements of two longstanding and gifted teachers who, until recently, worked in the Australian public school system, have graphically highlighted the immense damage being done to public education under the new data-driven, standardised, assessment-based regime. Kathy Margolis and Gabbie Stroud decided to go public, posting their statements on Facebook, in the hope that their actions might encourage other teachers to speak out about the escalating education crisis, and ignite a public discussion.
Margolis taught in primary schools in the state of Queensland for 30 years, while Gabbie Stroud, a primary teacher on the South Coast of New South Wales, had taught for more than 15 years, in both Australia and the UK, before resigning last October. Disillusioned and opposed to the increasingly corporate-driven education agenda, both women wrote that they feared for their own mental health and that of their students, under conditions where they were being forced to implement methods in direct conflict with their educational philosophies.
Their Facebook postings have gone viral because they express the growing sentiments of many thousands of teachers in Australia and internationally, particularly in the United States and Britain, where governments have imposed savage free market policies, leading to the restructure, privatisation and gutting of public education.
Initiated by the Rudd Labor government in 2007, Labor’s business-inspired “education revolution” was expanded into the current “standardised” system under the reign of Julia Gillard, Labor prime minister from 2010 to 2013. Since then, the school curriculum has been narrowed to focus almost exclusively on literacy and numeracy at the expense of the arts—especially music and drama—and of creative play that allows young children to explore the world and develop their natural curiosity and critical faculties.
Margolis wrote: “In my teaching career I have never seen so many children suffering from stress and anxiety. It saddens me greatly. Teaching at the moment is data driven. We are testing them and assessing them and pushing them so hard. I get that teachers need to be accountable and of course we need assessment but teachers have an innate ability to know what kids need…
“I write this in the hope that we can spark a public discussion. We need the support of parents, who I know agree with us. I write this because I love children and I can’t bear to see what we are doing to them. Last year, as I apologised once again to my class for pushing them so hard and for the constant barrage of assessment, one child asked me “if you don’t like the things you have to do then why are you still a teacher?” That question got me to thinking long and hard. I had no answer except that I truly loved kids and it was with a heavy heart that I realised that wasn’t enough anymore.”
Likewise, Gabbie Stroud wrote: “I have become morally and ethically conflicted as I am drawn away from my students and their needs and drawn toward checklists and continuums.”
In a recent essay in the Griffiths Review, “Teaching Australia: fight or flight?” Stroud described her students, their varied backgrounds and socio-economic circumstances, their interests, personalities, behaviors, disabilities and nationalities.
Her description pointed to a typical group of young children, with which every primary teacher is familiar, while the picture she painted of the particular classroom environment that she had created, demonstrated her expertise, and her dedication and sensitivity to the development of her students.
She wrote, “I know how to bring them together. I am able to create a feeling of family and safety and security. In my classroom they know that they can take risks and try new things and experience failure and be supported by me and each other. We feast on stories together, devouring Where the Wild Things Are and savoring There’s a Hippopotamus on Our Roof Eating Cake. They come to love the taste of reading, the flavor it adds to their life… I show them how they can make meaning out of the words. Their eyes sparkle when they know they can read, when they realise they can nourish themselves, there is something about the gift of reading that creates trust.
“These little ones believe me when I tell them they are writers. We put a sign on our door: SSSHH! Writers at Work.
“Our room comes alive with a hushed concentration. I join them in the writing process, my texta scratching onto butcher’s paper, modelling my love of writing. I field the occasional question: How do you spell unicorn? Does motorbike have a ‘a’ in it? Can we put ‘crocodile’ on the word wall?
“We explore the world of mathematics. Every day we count to one hundred, by ones, by fives, by tens. We look at the hundreds chart and become pattern detectives, noticing, questioning, creating. We solve problems, putting the big number in our head with a theatrical tap and counting on with our fingers.
“Watching children learn is a beautiful and extraordinary experience. Their bodies transform, reflecting inner changes. Teeth fall out. Knees scab. Freckles multiply. Throughout the year they grow in endless ways and I can almost see their self-esteem rising, their confidence soaring, their small bodies now empowered. Given wings.
“They fall in love with learning. It is a kind of magic, a kind of loving, a kind of art. It is teaching. Just teaching. Just what I do. What I did. Past tense.”
In an interview with the Daily Telegraph at the end of January, Stroud explained: “The truth is that a ‘standard’ education based on teaching standards, assessment standards and a standard curriculum does not guarantee student engagement, success or good teaching …
“Thoughtful and informed change is needed and until then those children arriving in the school gates have every right to feel very nervous.”
The same is true for teachers. The ever-increasing demands for standardised testing, continuous improvement of student results and of teacher performance, have pushed teacher workloads and stress to breaking point.
As Margolis explained on Facebook: “Teachers have very little personal autonomy, we are told what to do, how to do it and when it has to be done by. No teacher works from 9 till 3. We go on camps, we man stalls at fetes, we take parent/teacher interviews, we coach sporting teams we supervise discos. And of course there is the lesson preparation, the marking, the report cards.
“Classrooms are overcrowded, filled with students with so many needs both educational and social. Teachers are told we must differentiate and cater to each individual. Good teachers try desperately to do that but it is near impossible…. Our young teaching graduates enter the profession bright eyed and bushy tailed, energetic and enthusiastic, ready to make a difference. So why I ask are they only staying for an average of 5 years? Of course that question is rhetorical…”
Recent research from the Australian National University has shown that between 30 and 50 percent of graduates leave the teaching profession in the first five years. In the 2014 school year, 21,404 left, a figure that has tripled during the last six years.
Permanent, secure employment is becoming a thing of the past. In Victoria, two thirds of graduates are now on short-term contracts, with no security of employment.
In an Australian Education Union (AEU) survey conducted last year, over 42 percent of teachers said they worked more than 50 hours a week and 23 percent said they worked 55 hours. Seventy percent of female teachers and 55 percent of males said that the workload was the major issue that would make them leave, while 73 percent said that the workload had increased in the last year. Some principals said that they worked up to 70 hours per week.
In a recent interview with ABC Radio National, Stroud summed up her concerns: “Education today is run on a business model. Schools aren’t businesses. They aren’t places producing money-making little workers. I don’t want to work in a business. I want to work in school.
“I realised I wasn’t serving the needs of my students, I was serving the needs of politicians and bureaucrats.”
Why did Margolis and Stroud decide to resign before speaking out? One reason is likely to have been the gag orders, included in the various teacher disciplinary procedures, such as the Teacher Improvement Program in NSW, which have been introduced over the past couple of years around the country.
Under these Orwellian procedures, teachers whose performance is deemed inadequate, or not in conformity with the aims of the standardisation and assessment regimes, can be dismissed within as short a period as 10-weeks. Throughout that period, while being subjected to intimidating and humiliating daily class “inspections” by their superiors, teachers are required to honour a strict confidentiality clause, meaning that they remain isolated until being marched out the door.
The teacher unions, federally and in all states, have been the Education Department’s partners in and enforcers of every aspect of the Rudd/Gillard “education revolution” agenda, along with the teacher disciplinary processes that has accompanied it. They have supported the corporate-backed “school reform,” to the hilt and are concerned only with having a “seat at the table” and a share of the spoils.
While a large majority of teachers will identify and empathise with Margolis and Stroud, they are not in a position to resign. But they, also, cannot continue to remain silent. This means that, to defend their rights, and those of their students, to a high-quality, informed and enlightened public education, they will have to enter onto the road of political struggle against the unions and the entire political establishment.

Fuente de la Noticia: https://www.wsws.org/en/articles/2016/03/14/prim-m14.html

Fuente de la Fotografía: www.google.com

Socializado por: Jesús Campos G.

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