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Un primer elemento de cambio es la globalización, veloz en la economía y otras esferas producto de las decisiones individuales y lenta en la política y otros ámbitos dependientes de la voluntad colectiva. Justamente ese desfase es un desafío para la escuela, que debería contribuir hoy la conciencia de que somos una comunidad global, la humana, de la misma manera en que antes lo hizo a escala nacional. Sin embargo, parece que dividir se le diera mejor que unir, y asistimos a menudo tanto a su instrumentalización con fines de diferenciación nacional como a su incapacidad de unificar la ciudadanía en un contexto social de multiculturalidad.
La globalización, además, altera las condiciones del mercado laboral, lo que para los trabajadores de los países más ricos implica una nueva competencia, particularmente del trabajo siempre más barato pero cada vez más cualificado de los países pobres, que a medio y largo plazo sólo cabe afrontar con una mayor cualificación, es decir, con más educación. Incluido el imperativo añadido del manejo de la lingua franca, desafortunadamente convertido hoy en fuente de desacuerdos y conflictos.
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A esto se une hoy la digitalización, que supone una ruptura radical con la ecología de la información, la comunicación y el aprendizaje constituida en torno al libro y la imprenta. En la escuela, este ecosistema gira alrededor del libro de texto, que encarna el programa, proporciona base al profesor, guía al alumno y da estructura a la clase, y en torno a la organización espacio-temporal del aula. Pero asistimos al desarrollo de una nueva ecología en la que a lo preexistente se añaden ahora dispositivos portátiles siempre conectados, los nuevos medios digitales, los servicios de redes sociales, las comunidades en línea, etc., todo lo cual acaba con el monopolio comunicativo del profesor, los condicionamientos espacio temporales del grupo y la secuencia informativa pautada del texto impreso.
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La digitalización también hace sentir sus efectos, de manera especial, más allá de la escuela, en el mundo del trabajo al que conduce y para el que esta prepara. En particular, permea todos los procesos productivos, refuerza la globalización (sobre todo porque favorece la escalabilidad de la producción cultural y la externalización de las tareas cualificadas) y absorbe una importante proporción de los antiguos empleos de clase media, cuyas funciones son transferidas a los ordenadores y a la red. Un efecto secundario de esto es la polarización del mercado de trabajo, por el crecimiento más rápido de los empleos más y menos cualificados en detrimento de los intermedios, y, lo que supone una polarización de la sociedad misma.
Aunque identifiquemos la idea con Taylor, Ford, Stajanov y otros nombres y procesos epónimos del sigo XX, lo cierto es que la primera mercancía producida en serie, en el doble sentido del término (producción serial y productos idénticos) fue el libro debido a la imprenta de tipos móviles, así como que el primer escenario ubicuo de una actividad en serie fue el aula escolar. La escuela pudo inspirarse inicialmente en los conventos o los cuarteles, pero pronto se convirtió en la prefiguración de la fábrica a la que irían a parar la mayoría de los escolares. El problema es que hoy dicha fábrica está dejando de existir, ante todo en las economías más avanzadas, mientras que el aula sigue siendo esencialmente la misma, socializando al alumnado en unas relaciones sociales que no son ya las que lo esperan en el mundo adulto, incluido el mundo laboral, en el que el reproche de que la escuela no educa en la iniciativa, ni en la responsabilidad, ni para el trabajo en equipo se ha está convirtiendo ya en un clamor.
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En términos más amplios, la globalización, la digitalización, las nuevas formas de organización del trabajo y otros procesos paralelos configuran hoy un mundo de cambio acelerado que desborda a la institución. La escuela tuvo su momento de gloria mientras el cambio social y cultural fue demasiado rápido para ser fácilmente asumido por una generación y transmitido por ella misma a la siguiente, es decir, para que los adultos en general pudieran ocuparse eficazmente de la socialización de las generaciones no adultas; y mientras fue lo bastante lento como para que una sección especializada de los adultos, la profesión docente, pudiera, en consonancia, dedicar su vida a la socialización de las generaciones siguientes sobre la base de lo aprendido en al inicio de su carrera profesional. Pero la aceleración del cambio se lleva hoy por delante a la profesión docente por los mismos motivos y de la misma manera que se llevó en su día a los padres.
La escuela seguirá ahí, porque la educación va a seguir socializada, al igual que la familia también sigue, porque la reproducción biológica siguió y sigue siendo privada. Pero así como la familia se vio forzada a convivir con la ciudad y hubo de recurrir a la escuela, esta se ve abocada a coexistir con el nuevo entorno informacional y habrá de integrarse en una nueva ecología de la educación y el aprendizaje.
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Un factor particularmente agudo de la crisis escolar es el incumplimiento de su promesa igualitaria. A pesar de que la universalización de la oferta ha sido notablemente efectiva, elevando el suelo mínimo de la educación para todos y abriendo asimismo las oportunidades de acceso a los sucesivos niveles del sistema, las desigualdades sociales siguen pesando, y mucho. Lo sigue haciendo la clase social, aunque lo haga más ubicua y más eficazmente a través del capital cultural que del económico. Lo hacen las diferencias culturales o étnicas, como está patente en el fracaso de la escolarización del pueblo gitano y la vulnerabilidad de sectores muy amplios de la inmigración. Es difícil saber qué resultados hemos logrado en materia de integración efectiva de los alumnos con discapacidades, lo cual ya es en sí bastante preocupante. No sólo no las hemos superado, sino que vemos ampliarse desigualdades de recursos y de resultados ligadas al territorio, en particular a la ecología de las grandes conurbaciones y a las diferencias de recursos entre las comunidades autónomas. La única fractura que se ha visto alterada de forma radical ha sido la de género, donde, si todavía subsisten algunos reductos privilegiados de difícil acceso para las mujeres, la tónica es hoy ya la de un gap inverso, es decir, la de la desventaja generalizada de los varones –desventaja educativa que, ciertamente, no se refleja como tal en el mercado de trabajo ni en la esfera doméstica y familiar, donde todavía campea el patriarcado.
En la segunda mitad del siglo XX la escuela encarnó el mito de la meritocracia. Viejo sueño, desde Sócrates, de los profesores, el ideal meritocrático cobró especial fuerza con las reformas comprehensivas del sistema escolar y las profecías sobre una sociedad post-industrial, tecnotrónica, de cuello blanco, del conocimiento… De poco sirvieron advertencias preclaras como las de M. Young o P. Bourdieu, hasta que las sucesivas crisis económicas y la polarización social actual han desvelado los fantasmas del subempleo, la sobrecualificación y la burbuja universitaria. Más temprano que tarde, si la sociedad aspira a una mayor igualdad en las condiciones y oportunidades de vida habrá de atacar directamente su distribución a través de los salarios, la riqueza, los servicios públicos o la protección social, en vez de confiarlo al supuesto caminos de rosas de las recurrentes reformas educativas.
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La explosión primero de los viejos y luego de los nuevos medios de comunicación ha convertido la atención en un bien escaso y ha obligado a la escuela a competir por la del alumnado, batalla en gran medida perdida hasta ahora. Hoy ya no se escolariza, más allá del mínimo en la infancia, a unos pocos privilegiados o convencidos, sino largamente a todos. La obligatoriedad asegura un público cautivo y la vigencia de las credenciales en el mercado de trabajo añade un público tan forzado como renuente, pero esto no garantiza su adhesión, que decrece con cada año de permanencia, y genera una tensión que amenaza la vida ordinaria de la institución. La desescolarización en las etapas infantil y primaria, el abandono prematuro en la enseñanza secundaria y la proliferación de una oferta no reglada en la superior pueden y deben tomarse como signos y advertencias de la profunda crisis de la institución. Por paradójico que resulte, la escolarización deviene menos satisfactoria justo cuando se antoja más necesaria, pasando del status de bien incondicional al de un mal necesario. La desmotivación cunde, al aburrimiento hace estragos y familias y docentes se vuelven hacia la patologización y medicalización de las dificultades escolares.
Sin embargo, si algo falta no son las oportunidades de aprendizaje ni los recursos educativos. La disponibilidad de la información y del conocimiento es ya tal que el problema es de superabundancia. Las redes de iguales, las aplicaciones didácticas, los videojuegos y simulaciones, los medios de todo tipo ofrecen posibilidades antes insospechadas y las ponen al alcance de un público cada vez más amplio. Es difícil no reparar en lo muy parecida que resulta la nueva ecología de los medios de aprendizaje a las redes de expertos, recursos y pares propuestas en su día por Ivan Illich como alternativa a la educación institucionalizada, es decir, a la escuela.
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Se repite hasta el aburrimiento que la calidad de un sistema educativo depende de la calidad del profesorado, lo que no es sino particularizar la evidencia de que las instituciones giran en torno a las profesiones que ocupan su núcleo. Todos los grandes cambios que afectan a la escuela lo hacen especialmente a la profesión docente. La aceleración del cambio social hace saltar por los aires el plácido proyecto de estudiar unos pocos años y enseñar lo aprendido durante muchos. La proliferación de los soportes y las fuentes de conocimiento disuelve el monopolio profesional. La globalización cuestiona la tradicional formación nacionalista y etnocéntrica de los docentes. La digitalización desvaloriza la tecnología que ellos dominaban, que no era otra que la lectoescritura (y que ya no lo es tanto) y los sitúa ante una que no controlan, por primera vez en la historia en desventaja ante sus alumnos. Todo esto ayuda a explicar la paradoja de que un profesorado bien considerado, bien pagado y con unas condiciones de trabajo ventajosas se sienta permanentemente minusvalorado y hostigado.
En evolución opuesta a las necesidades y los desafíos de una situación cambiante, la formación del profesorado se ha estancado en términos absolutos y ha perdido valor relativo frente a otras profesiones; la carrera docente es cada vez más plana, desprovista de incentivos tanto intrínsecos como extrínsecos y de controles tanto internos como externos. En consonancia, la selección, herencia de los tiempos en que la educación era un bien altamente escaso, se revela cada vez más ajena a las aptitudes y actitudes necesarias para desempeñarse como educador en un aula. Una consecuencia de esto es que buena parte del profesorado no sea ya, como en su origen, una fuerza de cambio sino un elemento de resistencia ante las políticas educativas, a la vez que una poderosa corporación conservadora.
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Estos y otros cambios se traducen y se viven como una crisis institucional por la sencilla razón de que la provocan. La escuela no es otra cosa que la institucionalización de la educación, parte del proceso general de especialización funcional en que consistió la modernización. Pero su eficacia se ve hoy cuestionada: la formación del ciudadano choca con la pérdida de soberanía hacia el exterior y la fragmentación interior que trae la globalización; la formación del trabajador se ve en cuestión por la dificultad del mercado para absorber las cualificaciones medias, la insuficiencia de las cualificaciones más elevadas, la exclusión de las cualificaciones bajas, la inadecuación de la demanda y la oferta; la insistencia del igualitarismo docente en vincular la educación de forma exclusiva a la ciudadanía chirría con la pragmática de unos padres y alumnos que lo hacen progresivamente a las oportunidades de empleo; el desarrollo personal se antoja mucho más amplio que lo que la escuela puede ofrecer, forzando a las familias a una búsqueda constante de sustitutivos, complementos y alternativas; la custodia, en fin, se antoja problemática cuando proliferan o simplemente se hacen más visibles episodios de abuso o maltrato por docentes o entre discentes, que generan alarma social por más que sean anecdóticos.
A ello se une la aparentemente irresoluble escasez de los recursos. Tal pretensión se basa en la identificación de la calidad con los insumos, así como en la explosiva combinación que provoca la expansión escolar: coste creciente del alumnado y rendimiento decreciente del profesorado. Es indiscutible que los recursos dedicados a educación podrían y deberían ser mayores, tanto más en el umbral de la sociedad del conocimiento, así como que han sufrido un serio recorte en los últimos años, vale decir en el momento más inoportuno. Pero no es menos cierto que el sistema educativo clama por ser rediseñado a fondo, por una utilización más eficiente y discriminada de los recursos y por la no confusión de estos con el engorde ilimitado de las plantillas. La mejora de la educación tiene más recorrido por la vía de la innovación tecnológica y organizativa y de la cooperación con la comunidad que por la simple fórmula de reclamar o conceder más de lo mismo, sobre todo cuando, fuera de ella, nada es ya igual.
Hace siglos que el capitalismo se ha convertido en una fuerza global. Sin embargo, a lo largo de la mayor parte de su historia se ha librado una lucha en la que las desigualdades y excesos que conlleva han sido atemperados, al menos parcialmente, por la intervención del Estado. En muchos países, esta intervención hizo posible casi 50 años de Estado de bienestar, un período que se extiende desde la década de los años 1930 hasta los años 1970, en el que el Estado desempeñó un papel importante y legítimo frente al capitalismo imperante. En los años 1980, con la elección de Thatcher en el Reino Unido, Reagan en los EE.UU. y Kohl en Alemania la situación se invirtió. Desde entonces, el neoliberalismo ha campado a sus anchas, toda intervención del Estado se vitupera y se tacha de ilegítima, al tiempo que las empresas y el mercado imperan soberanamente. Esta perspectiva ha tenido consecuencias enormes y perjudiciales en las políticas públicas, en general, y en la educación, en particular. Hacer negocio, integrado en un sistema de mercado, ha sido la fuerza impulsora de la educación en el curso de los últimos 30 años de era neoliberal en todo el mundo. La importancia que se concede a escala mundial a la empresa y al sistema de mercado ha distorsionado la educación de mil maneras, a continuación comentamos algunas de ellas.
Inadecuación
Aun antes de la eclosión de la era neoliberal y hasta el día de hoy, los fracasos en el ámbito de la educación se han atribuido a la falta de correspondencia con las necesidades del mercado. En el caso del desempleo, en particular, se denuncia a la educación con el argumento de que no se dispensa la enseñanza que requiere la economía. Lamentablemente, es cierto que muchos niños y jóvenes salen de la escuela sin las competencias básicas en lectura, escritura y las aptitudes sociales necesarias para el trabajo y la vida. Sin embargo, el argumento de la inadecuación de la educación al mercado por lo general no se refiere a las competencias básicas, sino a las profesionales y, aún cuando parece plausible, carece de veracidad al menos por dos razones. En primer lugar, las competencias profesionales, que son específicas al contexto, se aprenden mejor en el trabajo. En segundo lugar, el desempleo no es un problema de suministro de trabajadores, sino un problema estructural del capitalismo. En este planeta existen tres mil millones o más de personas desempleadas o subempleadas no porque carezcan de los conocimientos adecuados, sino porque el pleno empleo no es una condición ni una meta del capitalismo.
Espíritu Empresarial
De tiempo en tiempo, se postula que una solución a los problemas de la educación y el empleo es la enseñanza del espíritu empresarial. Este concepto estuvo muy extendido en los círculos de desarrollo en las décadas de los años 1970 y 1980, sobre todo relacionado con la idea de vincular la educación al empleo en el sector informal en los países en desarrollo. En décadas más recientes, se centró en la mujer rural, a menudo relacionada con las microfinanzas y, a veces, se ha considerado de forma más amplia como parte esencial del plan de estudios de la enseñanza primaria y secundaria en los países en desarrollo, también en este caso como una vía al empleo en el sector informal. Más recientemente, en algunos países desarrollados, los planes de estudios universitarios han hecho hincapié en el espíritu empresarial para promover el empleo innovador.
No obstante, todas estas opciones no son más que visos del mismo enfoque erróneo a la oferta de trabajo incluido en el argumento de la inadecuación de la educación a la economía. Además, esta versión resulta aún más problemática. En lugar de preparar de forma inadecuada a las personas para ocupar los puestos de trabajo existentes, el espíritu empresarial las prepara para empleos que no existen. El espíritu empresarial es el resultado de nuestra incapacidad para hacer efectiva la promesa de un trabajo decente y sustituir los anhelos y las plegarias por una política económica eficaz capaz de crear empleo. En algunos países incluso se enseña el espíritu empresarial a los profesores con el fin de que puedan encontrar un empleo adicional, en lugar de mejorar los pésimos niveles de remuneración y condiciones de trabajo.
Teoría Del Capital Humano Y La Economía Laboral
Vinculada a los dos elementos antes mencionados, la economía capitalista de la década de los años 1950, y décadas precedentes, tuvo dificultades para comprender el empleo. Aun cuando el marco económico se centra en la oferta y la demanda por parte de las personas y las pequeñas empresas, en su momento, la economía laboral adquirió visos más bien de orden sociológico, abordando instituciones tales como los sindicatos y las grandes empresas y fenómenos como la huelga, la negociación colectiva y las políticas públicas.
El advenimiento de la teoría del capital humano en la década de los años 1960 suprimió la sociología de la economía laboral y se centró en las personas y en la oferta y la demanda de trabajadores, especialmente en la oferta. La educación se consideró una inversión en las cualidades individuales para hacer a la persona más productiva y apta para ocupar un empleo. Esta perspectiva se puso en práctica mediante la medición de las tasas de retorno en relación con diferentes niveles o tipos de educación. Lamentablemente, estas tasas de retorno carecían de toda legitimidad por dos razones.
En primer lugar, debía haberse analizado, en teoría, más allá del mero impacto de la educación en los ingresos y, bajo esta consideración, darse cuenta de que los resultados estaban distorsionados. En segundo lugar, ni siquiera podía medirse con precisión el impacto de la educación sobre los ingresos, ya que los ingresos se ven afectados por múltiples variables y no hay una manera correcta de ponderarlas.
Aun cuando las mediciones de las tasas de retorno son inadecuadas, no obstante encierran, en abstracto, algo de verdad en esta versión de la oferta de la teoría del capital humano. Sin embargo, en el mejor de los casos la verdad es parcial y, en realidad, es más fútil que útil. Es decir, competencias tales como la lectura y la escritura, el cálculo, el trabajo en equipo, la resolución de problemas, el pensamiento crítico, etc., pueden tener una rentabilidad en el mercado de trabajo, pero únicamente en un contexto donde se valoran tales competencias.
La cuestión más útil e importante radica en la demanda, la cual a menudo es ignorada por los teóricos del capital humano, en lo que se refiere a la forma en que podemos crear empleos decentes que requieran de competencias valiosas. En el marco del neoliberalismo, la intervención del Estado promueve, en el mejor de los casos, la educación y la formación del capital humano. Esta intervención del Estado con otros fines, tales como la creación de trabajo decente, es considerada como un anatema en el neoliberalismo; el cual supone que el mercado debe hacerse cargo de la demanda. Ya hemos visto cómo la dependencia del mercado ha fracasado espectacularmente en la creación de trabajo decente.
Inversión Directa
La rentabilidad económica no influye solamente en el discurso educativo, como se mencionó antes. La educación propiamente dicha se ha convertido en un gran negocio. Se calcula que el mercado privado de la educación podría valer millones de billones de dólares en el mundo entero. La escolarización privada sigue representando una parte importante de la enseñanza primaria y secundaria en todo el mundo y, en la era neoliberal, una parte cada vez más importante de la enseñanza post-secundaria.
Organizaciones tales como la Corporación Financiera Internacional (CFI), parte integrante del Grupo del Banco Mundial y fue creada en 1956 para invertir en empresas privadas en los países en desarrollo, crecieron vertiginosamente en la era neoliberal. Inicialmente, la educación representaba una reducida área de inversión, pero ha crecido tanto que en 2012 la CFI tenía compromisos en este ámbito que ascendían a más de 850 millones de dólares. La inversión extranjera directa en educación también ha sido promovida por el Acuerdo General sobre el Comercio de Servicios (AGCS) de la Organización Mundial del Comercio. El AGCS exhorta a los países para que abran sus economías a la inversión extranjera en el sector educativo (y otros servicios), planteando así interrogantes en lo que atañe a la rendición de cuentas, el control y la soberanía.
Privatización
La inversión privada directa en la educación no comienza con el neoliberalismo, pero éste sí la facilitó en gran medida. Como ya se mencionó, el neoliberalismo trajo consigo una ideología que eclipsa al Estado y privilegia al sector privado. Se promovió la privatización de los servicios públicos y, en el ámbito de la educación, se recomendó el establecimiento de escuelas privadas, vales escolares, centros escolares no estatales con subvención pública, derechos de matrícula o cuotas escolares y otras opciones similares como solución a los problemas en el ámbito de la calidad educativa e, inclusive para paliar la desigualdad educativa.
Este marketing de la privatización fue meramente ideológico. Bastó con presentar algunos elementos de juicio falsos asegurando que estos enfoques mejoraban cierta percepción estrecha de la calidad educativa, al tiempo que existían pruebas abrumadoras de que la privatización exacerbaba las desigualdades. Por otra parte, en las discusiones sobre política educativa se concedió poca atención al reconocimiento de la educación como bien público, concepto que había adquirido gran fuerza en las décadas de los años 1960 y 1970. La privatización es una estrategia de selección que quizás, en el mejor de los casos, mejora la educación para unos pocos y vende el derecho a una educación pública de calidad para todos.
Asociaciones Público-Privadas
Una consecuencia de esta obsesión neoliberal con el mercado y su promoción de la privatización son las asociaciones público-privadas. Este tipo de asociaciones van de la mano y creen en la necesidad de aumentar la filantropía empresarial en la educación y otros sectores. El argumento consiste en que los conocimientos y los recursos de la empresa, por sí sola o en asociación con el Estado, pueden aplicarse para mejorar la educación. Esta perspectiva se deriva directamente de la ideología neoliberal, acentuada por la importante escasez de recursos públicos para cumplir con las previsiones de la Educación para Todos (EPT), los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM) y, ahora, los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS).
Sin embargo, la empresa tiene poco que ofrecer a la educación, como lo deja en claro un reciente estudio de la Brookings Institution sobre la filantropía corporativa estadounidense y las asociaciones público-privadas: los recursos que aportaron representaron un “cambio menor” y los esfuerzos eran interesados, descoordinados, a pequeña escala y mal dirigidos. Tuve un profesor en la escuela de negocios que escribió un artículo titulado La responsabilidad social de las empresas y otros contaminantes atmosféricos. Estaba muy a favor de la empresa; insistía en que la finalidad de la empresa es hacer negocio, y no deberíamos desear o esperar que ayude a resolver problemas que incumben fundamentalmente al Estado.
Las asociaciones público-privadas son impulsadas por empresas tales como Pearson, que obtienen beneficios sustanciales del gasto que el Estado dedica a la educación. Las asociaciones público-privadas existen esencialmente debido a la elusión de responsabilidades del Estado fomentada por el neoliberalismo en todo lo que atañe al bienestar social, en general, y a la educación, en particular.
Enfoques Comerciales A La Educación
Como parte de la ideología de la privatización y la promoción de las asociaciones público-privadas, las ideas generadas por las empresas y los líderes empresariales han sido objeto de marketing para hacer creer que son importantes para la mejora de la educación. Este enfoque orientado a la comercialización se resume a veces bajo el encabezado de “nueva gestión pública”. Esta gestión es ubicua y ha causado muchos quebraderos de cabeza a la mayoría de los educadores. Han proliferado grupos de reflexión (think tanks) y fundaciones de derechas (entre los que incluyo al Banco Mundial) que ofrecen asesoramiento educativo neoliberal y orientan en esta dirección la política educativa.
La enseñanza primaria, secundaria y superior ha sido blanco de planes de negocio, planes estratégicos, presupuestos de rendimiento, ajustes de tamaño, evaluaciones de impacto, remuneración por mérito y otras iniciativas por el estilo. Las evaluaciones de los docentes se han multiplicado, por lo general vinculadas ilegítimamente a indicadores superficiales y sumamente estrechos. Los superintendentes escolares de distrito y los rectores de las universidades ahora se denominan Director Ejecutivo y con demasiada frecuencia se seleccionan por sus conocimientos y experiencia en materia de negocios y no en el ámbito de la educación.
Actualmente es de lo más común que los grupos de trabajo y comisiones educativas concedan un lugar de honor a los ejecutivos de negocios, como si las estrategias empresariales pudieran traducirse en estrategias educativas. Esta tendencia es flagrante en el mundo entero. Para mencionar un ejemplo entre muchos otros, el grupo de trabajo sobre educación del Foro Económico Mundial ha sido una de las voces cantantes en la reforma mundial de la educación, tales como las discusiones sobre la etapa posterior a 2015.
Direcciones Post-2015
Las metas de la Educación para Todos y los Objetivos de Desarrollo del Milenio no se cumplieron en el año 2015 a la altura de lo previsto. Para paliarlo, las Naciones Unidas prolongaron el plazo hasta 2030, aprobando los Objetivos de Desarrollo Sostenible que reiteran los antiguos objetivos y añaden otros nuevos que supuestamente han de cumplirse en el curso de los próximos 15 años. Los objetivos son loables, pero no hay razón para creer que en esta ocasión vamos a conseguir lo que no logramos antes.
Para cumplir con el ODS de la educación, se calcula que necesitaremos por lo menos multiplicar por 80 la cantidad de los fondos anuales que la Alianza Mundial por la Educación ha conseguido reunir. Podría señalarse que, a pesar de las buenas intenciones, la EPT y los ODM no representaron un esfuerzo serio. En realidad se formularon más bien para legitimar un sistema fundamentalmente injusto con la promesa de la educación y la mejora social, pero poco se hizo a este respecto.
Comprometerse a cumplir los objetivos post-2015, al tiempo que el neoliberalismo sigue vigente no va a llevarnos muy lejos. Hemos padecido “El gran experimento” más de 30 años. Sin mediar evidencia alguna, se lanzó una ofensiva contra el Estado y, en muchos sentidos, se le desmanteló, al tiempo que la empresa y el mercado fueron erigidos en salvadores. Sin embargo, en la educación y en otros sectores, los resultados de este gran experimento han sido lamentables. Ya es hora de poner fin a esta experimentación con el capitalismo neoliberal.
Cabe discutir si ponerle fin significa tratar de ir más allá del capitalismo en su conjunto, o desarrollar un nuevo tipo de Estado de bienestar. Donde no cabe duda es que significaría restablecer la legitimidad del Estado. Lo principal debe ser reclamar un importante y vigoroso sector público que ponga límites al mercado, promueva y cree trabajo decente, prevea la producción de bienes públicos, desarrolle un sistema tributario adecuado y justo, redistribuya la riqueza, no solamente los ingresos, y que sea dirigido como una democracia ampliamente participativa.
Publicado primeramente por: worldsofeducation.org
Parece que al gobierno mexicano le gusta construir soluciones por el camino largo. El anuncio reciente de los resultados de la evacuación en educación básica y media superior para docentes y directivos en servicio así lo demuestra.
La correlación entre evaluación del desempeño y elevación de la calidad educativa, no aparece, si es verdad como presumen las cifras que el 15.3% de los evaluados están en el rango de insuficientes, entonces el resto el 84.7% está en el margen de suficiente con sus distintos subniveles, de excelencia o alto rendimiento, aceptable y aceptable con marcadas deficiencias. Quiere decir que de acuerdo a las cifras de la SEP 8.5 docentes y directivos evaluados de cada 10 docentes, están en el margen de suficiencia y yo pregunto ¿por qué no obtenemos las mismas cifras en lo que reportan otro tipo de evaluaciones como PISA o lo que fue Enlace y que ahora se llama Planea?. La siguiente correlación se localiza en el vínculo entre evaluar desempeño docente (en función de los docentes), con evaluar aprendizajes obtenidos (en función de los alumnos). Parece que la obsesión de la SEP de evaluar todo y a toda costa, ha terminado por meter a dicha dependencia gubernamental en un callejón sin salida.
Una pregunta que aparece “a toro pasado” ¿para qué evaluar?, con fines diagnósticos, para emprender una intensa cruzada de formación permanente a partir de las inconsistencias dicentes detectadas, para cumplir con las recomendaciones provenientes de las OCDE y del resto de los organismos multinacionales, para continuar golpeando al SNTE? Para qué
Desde mi modesta lectura las cifras que ha anunciado el titular de la SEP no reflejan de ninguna manera la realidad de lo que sucede en nuestro sistema educativo. Peor aún, las cifras me parecen que han sido maquilladas para dar un panorama halagüeño, sin embargo no cuento con las pruebas en la mano para demostrarlo. Lo que si tengo es que aun con las profundas inconsistencias en la fase de aplicación, en donde a los maestros se les obligó a asistir y permanecer durante ocho horas en un examen totalmente antipedagógico dividido en dos grandes aspectos: de conocimientos y de planeación argumentada in situ.
¿Hacia dónde va la SEP con este complejo galimatías que ha construido y si tiene claro hacia dónde va, será este el camino correcto que ha elegido para alcanzar dicho destino? Según las evidencias que arrojan estos resultados la SEP no tiene claro ni el punto de llegada ni tampoco el trayecto que debe seguir para conseguirlo. Está ensayando o experimentando a costa de los cientos o miles de docentes indignados, humillados y obligados a presentarse bajo un formato de evaluación que ni siquiera legitima, ni valida ninguna línea de la mal llamada reforma educativa.
En educación si no se trabajo con el factor disposicional todo lo que se haga tiene un fracaso asegurado, el terrorismo pedagógico ha estado antes, durante y después del experimento de la evaluación, ¿será ese discurso de beligerancia pedagógica el que nos llevará a mejorar nuestros estándares y la calidad del servicio educativo en México?
El único camino posible es que hay que construir el camino de una manera pausada, detenida, y bajo una nueva estrategia, creo que la OCDE destinataria directa de este experimento reprobará una vez más al gobierno mexicano en sus acciones educativas. Lo demás les toca a los miles de docentes de arreglar y modificar. Ya nos evaluaron y ahora que se le ocurrirá la SEP para seguir en su búsqueda incesante de llegar a la ninguna parte.
publicado primeramente por: www.educacionfutura.org
www.prensa-latina.cu/febrero
Asunción. El costo de la educación en todos sus niveles se incrementó un 10 por ciento en Paraguay en enero de 2016 con respecto a igual mes de 2015, informó hoy el Banco Central.
El economista Miguel Chávez, de la consultora BIS, dijo al diario La Nación estar preocupado por el costo de acceso a la educación y su mala calidad, que demuestran informes de organismos multilaterales y pruebas públicas, particularmente a egresados de la educación secundaria.
La subida de ese costo no viene acompañada con un aumento de la calidad, y según el Foro Económico Mundial (WEF, por sus siglas en inglés), el país posee una de los peores índices educativos del planeta.
El Índice de Desarrollo Humano (IDH) sitúa a Paraguay entre las naciones que ofrecen a su población menor oportunidad de vida digna y acceso al conocimiento, factores que a su vez disminuyen la empleabilidad de las personas y la productividad del trabajo.
«Si buscamos romper el eterno círculo de pobreza en que vive una porción muy importante de la población no hay mejor arma que la educación, pero esta debe ser accesible y más que nada de calidad», enfatizó Chávez.
En los últimos cinco años, Paraguay registró un aumento del 40 por ciento del costo en materia de educación, según datos del Banco Central. Durante 2015, el incremento fue del seis por ciento.
fuente de las imágenes:http:
//www.campanaderechoeducacion.org/privatizacion/la-educacion-como-mercancia-dos-opiniones-divergentes-en-el-debate/
http://periodicoelcomienzo.blogspot.com/2012/09/las-reformas-educativas-la-educacion.html
http://www.campanaderechoeducacion.org/ 02-03-2016
En carta a la Cámara de Diputados, la coalición y otras organizaciones piden a las y los parlamentarias/os que voten contra este proyecto, que impulsa la privatización de la exploración del pre-sal brasileño
Foto: Fábio Rodrigues/Agência Brasil
La Campaña Nacional por el Derecho a la Educación, al lado de instituciones y organizaciones públicas y privadas del sector educativo, de salud y de los derechos humanos de Brasil, manifiesta su rechazo a la reciente aprobación en el Senado de un proyecto de ley que excluye la participación obligatoria de la empresa pública Petrobrás en la exploración de las reservas nacionales de petróleo del pre-sal.
Esta propuesta, en caso de ser aprobada en la Cámara de Diputados y convertida en ley, podrá implicar en gran perjuicio para las inversiones en educación y salud, pues en 2013 la sociedad civil en el país conquistó la Ley de los Royalties (12.858/2013), la cual vincula los recursos de los royalties del petróleo y del fondo social del pre-sal brasileño a las inversiones del Estado en estas dos áreas [sepa más sobre la aprobación de esta ley].
«No podemos aceptar que el Senado ignore la lucha de todas y todos las/os brasileñas/os para que los recursos generados con el pre-sal se inviertan en la mejora de la educación y la salud», afirma la coalición en su carta a las y los diputadas/os [lea el documento completo aquí – en portugués].
Contra la desvinculación de recursos – En otro posicionamiento público, la Campaña Nacional de Brasil se opone a la propuesta discutida actualmente en el gobierno y en el Congreso Nacional, de desvincular los recursos públicos hoy comprometidos con la educación pública, dejando indefinida su asignación, con el argumento de que esta sería una medida necesaria en un contexto de crisis económica a niveles nacional y mundial.
“La Campaña Nacional exhorta a la sociedad brasileña, y en especial a la comunidad educacional, a posicionarse fuertemente contra la desvinculación de los recursos para la educación”, afirma la coalición en este documento [léalo completo aquí – en portugués].
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