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Brasil: As Greves Ocorridas em 2015 Mostram a Disposição de Luta dos Educadores!

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As Greves Ocorridas em 2015 Mostram a Disposição de Luta dos Educadores! Falta uma Direção para Unificar as Lutas!

Brasil, febrero 2016. Fuente: periódico “Lute”

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El año de 2015 fue un de los mas difíciles para los educadores de todo Brasil, con la profundización de la crisis económica mudial y de sus efectos en la economía nacional, los gobiernos, de todos lo niveles, tienes elegido la educación y los profesionales en educación el blanco. A continuación un articulo, resumen de las huelgas y luchas del 2015, publicado en el periódico sindical “Lute” en su segundo número de febrero de 2016, ilustra este cuadro.

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Brasil: Pátria Educadora! Este foi o slogan escolhido para o segundo mandato de Dilma Roussef na Presidência da República. Mas o que vivemos em 2015 foi exatamente o contrário: o governo aplicou sua política de ajuste fiscal diretamente sobre os programas educacionais e realizou cortes profundos no orçamento da pasta. O descaso é tanto que, em apenas um ano, quatro pessoas diferentes estiveram à frente do Ministério da Educação!

O ano iniciou já com redução do Fundo de Financiamento Estudantil (FIES). Alunos foram pegos de surpresa por esta medida. Outros programas também foram atingidos, como o «Mais Educação» e também o «Ciência Sem Fronteiras». A prova definitiva deste descaso está na redução do orçamento federal em R$ 11 bilhões nas verbas destinas à educação dos brasileiros. Esta política de cortes e contenção de gastos atingiu diretamente a carreira docente. Trabalhadores em educação de todas as esferas (federal, estaduais e municipais) tiveram seus salários achatados e viram seu trabalho muito prejudicado por falta de incentivos.

Assim, greves eclodiram nos quatro cantos do país, tanto na educação básica quanto no ensino superior. Motivos não faltaram: por reajuste salarial, pelo cumprimento da lei do Piso Salarial Nacional, em defesa da educação pública e de qualidade, contra os pacotes de medidas de ajuste fiscal. Também os estudantes lutaram muito neste ano. As ocupações de escolas em São Paulo contra a política do governo certamente entrarão para a história.

Abaixo um resumo dos movimentos grevistas ocorridos em 2015:

Greves Estaduais:

AC – Início dia 17 de junho e término dia 19 de agosto – Reivindicações: 25% de reajuste salarial, pagamento do Programa de Valorização Profissional (VDP) e do piso nacional para os outros servidores de escola. Além disso, os educadores exigem aumento de 20% sobre o piso e realização de concurso público para cargos efetivos.

AL – Início dia 22 de julho de 2015 e término dia 8 de setembro de 2015: Reajuste salarial de 13,01%. Os servidores reclamam também da falta de profissionais nas escolas, da estrutura física e das progressões por titularidade e por tempo de serviço.

DF – Início dia 15 de outubro de 2015 e término dia 12 de novembro: Reajuste salarial.

GO – Início dia 13 de maio de 2015 e término dia 3 de agosto de 2015 – Os trabalhadores reivindicam quatro pontos emergenciais: pagamento do Piso Salarial dos professores, de acordo com a Lei 11.738/08; pagamento da data-base dos administrativos; pagamento dos salários dentro do mês trabalhado e realização de concurso público.

MS – Início dia 25 de maio de 2015 e término dia 8 de junho – Piso salarial.

PA–Início dia 9 de março de 2015 e término dia 5 de junho de 2015- Reivindicações salariais e contra a reforma da previdência.

PE – A campanha salarial teve início em 13 de março. Em 10 de abril, os professores deflagraram greve. A paralisação durou 24 dias. Em 29 de maio, os profissionais da educação entraram em greve novamente. A segunda etapa da greve dos docentes durou 11 dias.

PI – Início dia 27 de abril e término dia 4 de maio de 2015 – Esta greve é ímpar por ter sido a primeira realizada pelos funcionários da educação e por ter conquistado os 13% de reajuste salarial exigidos pela categoria.

PR – A greve dos educadores no Paraná aconteceu em duas etapas: a primeira começou dia 9 de fevereiro de 2015 e terminou dia 11 de março de 2015; a segunda começou dia 27de abril de 2015 e terminou dia 9 de junho de 2015.Um dos fatos mais marcantes desta paralisação aconteceu no dia 29 de abril, quando a Polícia Militar (PM) entrou em confronto com grevistas e outros manifestantes, que protestavam em frente à Assembleia Legislativa do Paraná (ALEP), deixando mais de 200 pessoas feridas.

RS – A luta contra os ataques do governo Sartori inclusive atraso de salários, foi levada em conjunto com os demais servidores públicos. Os ataques foram brutais embora tenham ocorrido greves, elas foram greves com prazo determinado, por alguns dias e que, assim, não conseguiram barrar os ataques patrocinados pelo governo do PMDB.

SC -A categoria paralisou as atividades no dia 24 de março de 2015 e a greve terminou no dia 3 de junho de 2015. A principal reivindicação foi a elaboração do plano de carreira do magistério estadual, que estabelece critérios para o desenvolvimento profissional do educador, que contempla regras de promoção, benefícios e salários.

SE – Início dia 12 de maio de 2015 e término dia 18 de junho de 2015.

TO – Início dia 5 de junho de 2015 e término dia 28 de agosto de 2015. Reivindicações: incorporação das progressões referentes ao ano de 2014.

Greves municipais também foram realizadas. Veja onde ocorreram algumas delas:

Contagem – MG

Guajará Mirim – RO

Lagoa Salgada – RN

Palmas – TO

São Paulo – SP

Maceió – AL

Lauro de Freitas – BA

Campo Grande – MS

Matupá- MT

Santa Terezinha – MT

Canabrava do Norte – MT

Jaciara – MT

Denise – MT

Santo Antônio de Levergere- MT

 

A Crise da Falta de Direção!

Com tanta mobilização, com luta em todos os lugares, é evidente que falta uma direção que busque a unificação de todas estas greves, que consiga organizar os trabalhadores em educação de todo o Brasil para, de fato, defender a educação pública e os trabalhadores em educação.

A CNTE (Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação) não cumpre esta tarefa! Mais preocupada em defender o governo Dilma e as políticas do MEC, a Confederação acaba por prejudicar a construção da necessária unidade entre os educadores. Segue o velho modelo: chama três dias de paralisação todos os anos e leva o foco da luta para o Parlamento, como sempre muito preocupada com as eleições dos seus governos e parlamentares.

Assim, segue sendo tarefa dos lutadores: cobrir de solidariedade às lutas, apoiar as greves, enfrentar a burocracia cutista que dirige a CNTE e denunciar as direções sindicais que bloqueiam todas as iniciativas de unidade que possam enfrentar com força as políticas de desmonte e arrocho salarial implementadas pelos governos federal, estaduais e municipais.

 

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En Chile, la educación si se vende y no se defiende: La fiscalía archivará el caso lucro en las universidades.

Ya nada nos sorprende

Chile, Santiago / Febrero,  2016 / Autor: Angela Barraza Risso

Todo comenzó un 20 de junio de 2012. La diputada independiente Alejandra Sepúlveda se juntó con el entonces fiscal nacional Sabas Chahuán para denunciar que algunas casas de estudio (7 en ese momento) se estaban pasando de listos en la obtención de utilidades; vale decir, había lucro (mucho lucro). De esto se habían dado cuenta en la comisión investigadora del financiamiento de los planteles de la educación superior en la cámara de diputados.

Chahuán sumó y restó y se dio cuenta de que -como dijo el gran Bombo Fica- era sospechosa la weá. Por esta razón llamó al fiscal Gajardo (El mismo que no quiso ser Rey Guachaca) para que se hiciera cargo del asunto y lo designó como persecutor. Sin embargo, a junio de este 2016 ya serían 4 años de investigación y eso es mucho para cualquier caso. Por esta razón, de no haber avances, el caso se va a archivar y todos los esfuerzos y recursos designados a la investigación van a ir a parar a la basura.

El informe que abrió la arista penal indicaba que diversos planteles privados tenían demasiadas ganancias gracias a la triangulación de dineros que hacían con empresas que eran de ellos mismos. “Las universidades por ley deben constituirse como corporaciones privadas  sin fines de lucro, sin embargo la mayoría de las universidades privadas  vulneran la ley retirando sus excedentes mediante sociedades espejos de inversión, sociedades coligadas o empresas inmobiliarias que prestan servicios educacionales o arriendan las propiedades a las universidades”, fue lo que señalaron los diputados en parte de lo que lograron concluir después de presentar el informe.

No es de sorprenderse que, luego de que comenzara la investigación fueran apareciendo otros “delincuentes morales” (porque la ley en estos lares da para mucho y eso, según ellos los deja libres de polvo y paja) y, de 7 universidades, pasaron rapidito a ser un total de 12. Sin embargo las cosas no avanzaban tan rápido como se esperaba.

Lamentablemente y, según informa La Tercera, de acuerdo a fuentes del Ministerio Público, ocurrirá que durante el primer semestre la Fiscalía va a definir los pasos a seguir en el caso, los cuales van del sobreseimiento al archivo provisional. Esto se debe, principalmente a que los investigadores se vieron imposibilitados de conseguir avances en sus pesquisas, ya que el lucro no está tipificado como delito en la legislación chilena. ¡Y cómo no iba a ser así! Si a nuestros parlamentarios les encanta legislar para que nada que tenga que ver con comportamientos económicos indebidos y de acaparamiento de riqueza para el sentido común de cualquier ser humano sea delito.

Cabe mencionar que algunos diputados hicieron el amago de presentar un proyecto de ley que tipificara el lucro como delito, en el mes de septiembre de 2013, pero tenemos que entender que esto no fue más que un “saludo a la bandera”, una suerte de píldora para que pensáramos en la buena fe de la política, sin embargo, no es de sorprenderse que el proyecto sigue en primer trámite constitucional, a pesar de que lo lógico era que el gobierno le diera urgencia al proyecto. Pero ya tenemos claro que las prioridades del poder ejecutivo está en cualquier parte menos en lo que debe.

Obviamente, todos los involucrados están en la postura de que la fiscalía no hace más que perder su tiempo que no tiene sentido continuar esta investigación ya que se está investigando un hecho que no está tipificado como delito. Por lo tanto, ya podemos colegir que nadie de los que ha tenido la conducta impropia de generar enormes riquezas a costa de tremendos daños a los sueños de los estudiantes y a los bolsillos de sus familias, va a recibir ni siquiera “un pape” en la frente.

Una vez más, el marcador termina en empresarios y sus secuaces políticos 1 – la gente 0

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GLOBALIZACIÓN EDUCATIVA Y PLAN DE DESARROLLO

Daniel Libreros Caicedo

Profesor Universidad Pedagógica Nacional

 

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  1. Ajuste fiscal y gestión educativa:

 

La Globalización fue el resultado de un proceso de concentración de la riqueza por parte de los grupos financieros transnacionales[1] que llevó al desplazamiento de la toma de decisiones públicas de los Estados nacionales hacia los organismos multilaterales (caso OMC, BM, FMI, acuerdos regionales de integración y demás) controlados de manera corporativa por estos grupos[2]. Esto significó la privatización a escala internacional de la política y el derecho, fenómeno que aparece en las declaraciones de los neoliberales como un triunfo del mercado sobre el Estado, como una exigencia al cambio del papel tradicional de los Estados nacionales para que abandonen la intervención económica, las áreas y bienes estatales, la responsabilidad sobre los derechos colectivos y se limite al control social bien sea por la vía de la represión directa o por la búsqueda de nuevos consensos ciudadanos.

 

La reducción de los presupuestos públicos es consecuencia de esta privatización[3] pero, en Latinoamérica esta reducción, adicionalmente, hace parte de las políticas de ajuste que desde mediados de la década de los ochenta ha diseñado el FMI como garantía del pago de los endeudamientos externos[4].

Esta reducción del gasto público se acompaña de una modificación en la ejecución de las políticas públicas y de las políticas sociales basada en criterios y métodos mercantiles; es lo que explica el surgimiento de la gerencia estatal dentro de la administración pública, la cual a su vez, toma los métodos de la gerencia privada (asociados al post-fordismo, a las modificaciones empresariales en la regulación del trabajo). La gerencia de servicios, o gerencia social, propone una revisión de los procedimientos organizativos-institucionales (“reingeniería institucional”) para optimizar tiempos y recursos. De esta manera se produce un desplazamiento intencional en las discusiones públicas a propósito de los servicios: el problema ya no es de escasez de recursos fiscales sino de ausencia de gestión. Ello permite dar otro paso hacia adelante proponiendo un pacto-participativo entre sociedad y Estado para garantizar la “gestión eficiente” de los recursos públicos. En este pacto todos aquellos que se encuentren interesados en la prestación de un servicio deben aceptarla planificación y ejecución del mismo conforme a criterios de eficiencia y eficacia; así, los hospitales y las escuelas deben funcionar como si fueran fábricas.

 

Las reformas educativas han sido determinadas por estas exigencias. Los organismos internacionales empezaron a exigir la gerencia educativa cuando constataron a mediados de los años setenta que la urbanización que había empezado en la región cuatro décadas atrás produjo un aumento de las necesidades formativas de la población al tiempo que se iniciaban las políticas de ajuste fiscal. Entonces, se generalizó el mensaje de aumentar coberturas con menores recursos.[5]

 

En el aparte introductorio del plan de desarrollo de Pastrana se incluyen todos estos elementos: después de reconocer el fracaso económico, incluso con estadísticas, en lo que va corrido de la década se hace la caracterización de que es necesario reducir de manera aún más drástica el gasto público, llevando a fondo la “reingeniería institucional”, “posteriormente los últimos años vieron cómo se trató de re-orientar la acción del Estado para, en vez de homogeneizar y profundizar esas reformas, tratar de enfatizar su contenido social dándoles un sentido más asistencialista. Este esfuerzo de reorientación se concentró sobre la acción del Estado, más que sobre su organización y procedimientos…”[6]

 

La negación del asistencialismo implica reducción de recursos; así el pacto debe basarse en distribución de responsabilidades a la comunidad antes que en asignación de presupuestos, “La participación no será ya alrededor del reparto de unos recursos del gobierno central, sino en torno a la distribución de responsabilidades y a la consolidación de recursos locales para solucionar los problemas de las comunidades…[7] Además, para estabilizar este tipo de participación se requiere recuperar la legitimidad institucional y nuevos consensos ciudadanos. El proceso de paz aparece entonces para los voceros gubernamentales como el escenario en el que se deben conseguir estas metas; la paz se convierte en una necesidad imperiosa para estabilizar las políticas de ajuste, para que la sociedad produzca “capital social”[8].

No es causal, entonces, que la primera estrategia propuesta en el aparte de política educativa del plan sea la de optimizar la gestión del servicio organizándolo a la manera de un sistema basado en sinergias. “El desarrollo de los sistemas está relacionado con el fortalecimiento institucional y de la gestión del sector educativo y su consolidación favorece el desempeño y los resultados de los programas motores…”[9]. La vertebra de este sistema deberá ser el “nuevo colegio”, la institución educativa que gestionará de manera autónoma el presupuesto, el personal docente y administrativo. Para conseguir este objetivo se requiere:

 

  • Acabar con la vinculación laboral-territorial de los docentes para que en el futuro sean contratados directamente por los colegios consultando las capacidades económicas de los mismos. El plan repite el argumento de la Comisión de Racionalización del Gatos Público – 1997 (“Comisión Rosas”) sobre las supuestas bondades de la autonomía total de las escuelas para que estas racionalicen sus gastos mediante la técnica de la “contabilidad de costos”. El actual intento del Ministerio de Educación por imponer los retiros indemnizados, la evaluación-retiro y los traslados inconsultos hacen parte de una estrategia de mediano plazo. No se trata tan solo de “racionalizar plantas” y de reducir a la mitad el situado fiscal (proyecto de ley 07 de 1998), lo cual ya sería bastante perjudicial para los docentes, se trata de programar el desmonte paulatino de las nóminas territoriales para confinar a los futuros docentes a la contratación-año en los colegios, de manera similar a lo que ocurre en el sector privado y liquidando de paso el derecho a la negociación colectiva.

 

  • Transformar los mecanismo de asignación del gasto educativo generalizando el “subsidio a la demanda”, o pago estatal por matricula-alumno. Esto permite “mercantilizar” la educación pública. El estudiante que recibe dicho subsidio demandará en el servicio completando las matrículas de los que no cuentan con este aporte[10], lo cual, a su vez, es la otra cara de la moneda del desmonte de la obligación estatal de cubrir los costos históricos indexados –año en los planteles oficiales. De esta manera, se invierten las responsabilidades; ahora, el colegio es el que debe lograr su autofinanciamiento, ajustándose a los costos “per cápita” que le determinen los organismos técnicos del Estado, costos definidos conforme a los indicadores cuánticos de gestión empresarial y, además, competir por atraer el número de alumnos necesarios para el efecto. La participación de la comunidad educativa quedará atrapada en esta lógica; la comunidad sumirá parte de los gastos en las “empresas educativas”, construcción de infraestructuras, cafeterías, transporte y demás (los Fondos de Servicios Docentes ya abrieron esta posibilidad). Los PEI se convertirán en un mecanismo de presión, mucho más fuerte de lo que es ahora, hacia las comunidades educativas para que se involucren en gestionar escuelas de escasos recursos.

 

  1. Ajuste fiscal y descentralización:

 

La descentralización ha sido una de las piezas claves en el engranaje de la reforma neoliberal del Estado. Acompaña la reestructuración espacial del capital, el cual puede realizar inversiones flexibles, obligando a la competencia inter-regional; persigue una nueva espacialidad que abre mayores posibilidades a la utilización “eficiente” de los recursos y a una participación obligada a obtener “capital social”. Facilita la legitimación de las instituciones y los consensos ciudadanos participativos bajo el supuesto ideológico simple de que descentralización equivale a democratización local, como si la democracia dependiera de procedimientos institucionales que conservan el carácter elitista en la toma de decisiones[11]. Porque la descentralización acompaña un proceso centralizador tecnocrático en la definición de políticas públicas[12] se trata en lo fundamental de una descentralización en la ejecución de los servicios, funcional a orientaciones técnicas estatales impuestas por la regulación privada transnacional.

 

La descentralización fiscal es otro de los componentes de los planes de ajuste, permite la reducción de los presupuestos del gobierno central al transferir responsabilidades a los entes territoriales, aumentando la tributación local: la descentralización administrativa se concibe, igualmente, bajo los parámetros de la gestión estratégica apoyada en sistema de planeación, información y evaluación territorial; la descentralización política procura una participación condicionada por la “mercantilización social”. Con diversas variables, dadas las tradiciones históricas desiguales en la relación centro-región, la estrategia de la descentralización vine implementándose de manera generalizada, durante las últimas décadas en Latinoamérica y las reformas educativas hacen parte de estas transformaciones políticas y económicas[13].

 

El plan de desarrollo de Pastrana propone un reordenamiento presupuestal en los territorios, para que éstos aporten mayores recursos, en la perspectiva de la reducción del déficit fiscal, “la descentralización separó las decisiones sobre el gasto de aquellas que atañen a los impuestos. Tanto más, en la medida en que los municipios aumentaron sus ingresos por participantes en los ingresos centrales sin haberse visto en la necesidad de aumentar sus impuestos locales, Los niveles subnacionales, en estos casos, tienden a sobregirarse, confiando en obtener más recursos del nivel central. El fortalecimiento de los intereses regionales lleva también por esta vía a que sus representantes en el nivel central estén siempre al acecho de cada vez más recursos comunes…”[14] Termina este aparte del plan planteando un reordenamiento de los entes territoriales por provincias y regiones (el cual ya había sido anunciado en la constitución de 1991), superando su carácter de simples unidades político-administrativas. Esta autonomía que, de paso, garantice autonomía en el gasto público. La fórmula incluye una transición, la redistribución de las actuales transferencias, quitándole, desde ya, a los departamentos con mayor capacidad económica el derecho a obtenerlas, lo cual los obligará a asociarse con regiones.

 

En el aparte educativo del plan, los autores recuerdan que el sistema educativo es descentralizado y que por consiguiente el mejoramientode la gestión educativa pasa por la conformación de sistemas locales del servicio. Añaden que se requiere una redefinición de competencias en el sector de manera análoga a la de la descentralización en general y en el punto de financiación se dice textualmente. “Se adoptará como principal estrategia la reforma del esquema actual de asignación de recursos (ley 60 de 1993) con base en los criterios de evaluación por resultado, la adopción de estándares técnicos, la introducción de incentivos a la eficiencia y la población atendida y por atender como mecanismo de regulación que será administrado por los departamentos, ejecutado por los municipios y monitoreado y evaluado por el nivel nacional mediante el sistema de información de la gestión educativa…”[15].

 

Esto significa la institucionalización del circuito financiero de las transferencias basado en el subsidio a la demanda y organizado a la manera sistémica-empresarial. Territorios y colegios coordinados como unidades-sinergia que asociadas con la comunidad producen “capital social”, confinados a estabilizar demandas para que funcione el “mercado educativo”. La privatización de la educación como política pública generalizada; privatización que diluye la frontera convencional entre áreas estatales y áreas privadas.

 

La educación atrapada en una nueva forma de acumulación de capital que extendió sus tentáculos al área de los bienes públicos y que convirtió los métodos de administración empresarial en normas de funcionamiento social. La racionalización de las plantas y la evaluación de los docentes se requieren para poner en funcionamiento el “sistema empresarial educativo”. La evaluación sintetiza el propósito gerencial, obtener resultados proyectados conforme a indicadores costo-beneficio. Esto determinaría la actividad del docente. Como la pragmática del mercadeo condena a un terreno secundario la historia, la discusión epistemológica, la recreación artística y los propósitos colectivos, el universo del maestro quedaría reducido al de aplicar procedimientos que lleven a los alumnos a conseguir logros definidos por la gestión educativa, realizando evaluaciones año bajo esos parámetros. Pragmática del mercadeo que intenta proyectarse al aula para reducir a la pedagogía a una técnica-instrumental y conductista que adecue a los estudiantes a la racionalidad de la eficiencia. A esta “concepción neoliberal del mundo” solo se le puede responder con un proyecto alternativo de educación pública que les muestre a las comunidades educativas una opción que recupere el humanismo, la solidaridad, el arte y una dimensión plena de la vida. La recuperación, propuesta por FECODE, del movimiento pedagógico puede encontrar en esta perspectiva grandes posibilidades de interlocución con las comunidades educativas.

 

[1]El grupo financiero es una organización capitalista a gran escala que incluye empresas, negocio de distribución comercial y negocio de crédito; el universo del capital, en la actualidad se vértebra en torno a grupos multinacionales. Según la revista Fortune 500 multinacionales han incrementado su participación proporcional en el PIB mundial del 17% a mediados de los años 60, al 24% en 1982, y a más del 30% en 1995. Fortune – Agosto 5 de 1996. La cita, a su vez, está tomada del artículo de Frédéric Clairmont intitulado. Ces deux cents sociétes qui controlent le monde, publicado en la edición mensual de “Le Monde Diplomatique”, Abril de 1997.

[2]El nuevo derecho asociado a la globalización se viene produciendo en esos organismos de regulación transnacional. A manera de ejemplo, el “Tratado de Libre Comercio entre USA, Canadá y México incluye cláusulas que garantizan una jurisdicción internacional de protección a la inversión de las multinacionales, obligando a que los Estados las indemnicen cuando haya “perjuicios” causados por huelgas, desórdenes sociales o cambios en las reglas de juego de los gobiernos. Otro ejemplo, en el plano interno, la presión del actual gobierno de Pastrana por acabar con el artículo constitucional que posibilita la expropiación sin indemnización, en casos excepcionales, es parte de sus compromisos para poder ingresar en los pactos regionales tipo ALCA.

[3] Esta reducción fiscal fue presentada, desde el momento en que se inicia el ataque del thatcherismo y el reaganismo en contra del anterior Estado de Bienestar, como una discusión técnica-económica. El argumentogiraba entre la necesidad de políticas de estabilidad macroeconómica anti-inflacionarias y un supuesto beneficio al ahorro privado que a su vez incentivaba la inversión.

[4]En la actual coyuntura el tema de la deuda ha recobrado particular importancia. La devaluación que se viene generalizado en el continente como producto de la devaluación brasileña, el 53% de la economía regional, viene produciendo un aumento a escala de las deudas externas públicas de tal magnitud que asfixia el gasto público. En el caso colombiano, esta (sumando la de corto y largo plazo) ya llega a $17,5 billones: una devaluación de 10 puntos incrementaría la deuda pública externa en $1,7 billones. Debe tenerse en cuenta que el propio gobierno ha anunciado recientemente una devaluación de 25%, para lo que queda del año en curso, proyección que a nuestro entender se queda corta dada la magnitud de la crisis económica internacional. De llegar a cumplirse el pronóstico presidencial el incremento de la deuda pública, por ese solo concepto, sería de $5,1 billones. Además, el FMI, tal y como lo hizo en la década del ochenta, presionará a los gobiernos para que asuman parte del endeudamiento privado ($18 billones entre deuda de corto y largo plazo) por diversos mecanismos (diferencial cambiario, operaciones de salvamento, compra de títulos-deuda, etc.). Luis Guillermo Vélez, presidente de la Comisión económica del Senado, ya se pronunció a favor de la reestructuración del 50%de la deuda privada. Ver entrevista, “El Espectador”, sección salmón, pág. 4-B. Abril 4 de 1999. La consigna del no pago de la deuda externa adquiere un papel de primer orden para los trabajadores y para el conjunto de los sectores populares.

[5] En el caso de la educación superior, las estadísticas constatan que en América Latina para el periodo 1975-1985, las matriculas en educación superior crecieron en un 370% mientras que el gasto público del sector lo hizo un 210%. De esta manera el gasto público por estudiante cayó en 34%; datos tomados de ALBRECHT, D. Y ZIDERMAN, A. “Funding Mechanisms for Higher Education”. Banco Mundial, 1996.

[6]Plan Nacional de Desarrollo 1998-2002 – “cambio para construir la paz” publicado por el D.N.P. Bogotá – 1999, pág. 6.

[7]Ibíd., pág. 29.

[8]Citan la definición de Stiglitz, uno de los voceros más importantes del B.M. durante los últimos años sobre el tema “el pegamento que produce cohesión entre y al interior de los grupos” Ibíd., pág. 27. Debe tenerse en cuenta lo que implica esta definición, el reconocimiento de que hemos llegado al punto en que la producción de capital ha salido de las empresas hacia el conjunto de la sociedad obligándola a cubrir gastos que antes salían del bolsillo de los capitalistas.

[9]Ibíd., pág. 208.

[10]La mercantilización de los servicios educativos y de los servicios públicos en general es presentado por los técnicos neoliberales como el nuevo paradigma en la ejecución de los mismos. (ver “Informas Wiesner-Bird. D.N.P. Bogotá, 1991; “La Efectividad de las Políticas Públicas en Colombia”, Eduardo Wiesner, Tercer Mundo Editores, Bogotá, 1998). Esta forma de concebir la política social obedece igualmente a la privatización transnacional anotada en un principio. El papel del Estadodebe ser el de garantizar que el “mercado social” funcione, incluso en los niveles del SISBEN, se focaliza el gasto para que los pobres accedan al mercado. El Estado perdió la definición de la política social quedando reducido al papel secundario de manejar las limitaciones del “mercado de los bienes públicos”.

[11]La prueba de que la descentralización obedece a razones técnicas del funcionamiento del capital y no a un propósito democratizador está en el caso chileno Pinochet, en el periodo inicial de la dictadura fue el precursor del modelo descentralizador en América Latina.

[12]El caso colombiano sirve para ejemplificar esta tendencia política generalizada en la región. Así, mientras en el año 1986 se expidieron las normas sobre la descentralización fiscal, administrativa y políticas, tres años después se modificó la legislación presupuestal oficializándose un control técnico del Ministerio de Hacienda y del D.N.P. sobre el conjunto de las políticas sectoriales (CONPES) y sobre la ejecución del gasto público (CONFIS). La constitución del 91, al crear una tecnocracia de la moneda por fuera de las ramas del poder público, con la reforma de la Banca Central, culminará este ciclo de modificaciones tecnocráticas.

[13]La concepción de servicio asociada a la gestión educativa obliga a una articulación con las políticas descentralizadoras, pero, además, la descentralización educativa acompaña los cambios regionales hacia competitividad. Los curriculum flexible hacen parte del fraccionamiento regional competitivo que la globalización impone mediante la focalización de la inversión.

[14]“Plan Nacional de Desarrollo”, OpCit, pág. 23

[15] Ibíd. Pág. 215

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En Lima el número de escuelas privadas es mayor que el de las escuelas públicas.

Expresión de la mercantilización de la Educación

Lima, Perú / Febrero 2016 / Autor: Diario El Comercio

peru

En Lima, Perú, se enfrenta una gran problemática: el número de escuelas privadas es mayor que el de las escuelas públicas gracias a la política privatizadora vigente desde el año 2000 cuando se promulgó la Ley de Inversión Privada en Educación lo que ha promovido con mucha fuerza la proliferación de numerosas instituciones educativas privadas.

No pocas voces opinan que esta es una de las expresiones más claras de que el  sistema educativo actual en muchos países, entre ellos Perú,  es plenamente funcional a los capitalistas para que responda a sus intereses de acumulación y explotación.

Según el periodista Luis Silva Nole “en Lima, cada vez más garajes son patios para la hora del recreo. Ya no es raro que la infraestructura de una casa albergue un colegio en la capital. Según el Ministerio de Educación (Minedu), al cierre del 2015 en Lima Metropolitana existían 5.680 colegios privados de educación básica regular (EBR), es decir, de inicial, primaria o secundaria”.

Esa cantidad prácticamente triplica el número de colegios públicos de la ciudad: 1.795. Las cifras son similares a las registradas a mediados del 2014 por la firma de inteligencia comercial Mapcity.

Para el presidente del Consejo Nacional de Educación (CNE), Hugo Díaz, adscrito al Ministerio de Educación (Minedu). La matricula es casi equitativa ya que “el número de matriculados en los colegios públicos son más que en los privados que tienen muchos colegios con una muy baja matricula”.

Impresionantemente muchas de estas escuelas privadas ofrecen una dudosa calidad educativa, es decir que mientras más económicos sean los colegios  privados, mayor probabilidad de contenidos de dudosa calidad, aunadas a los bajos salarios de los docentes que allí laboran.

Mientras, funcionarios regionales y nacionales de educación no expresan de manera pública una preocupación o disposición a que esta situación se revierta, sino más bien pareciera que están en una política que conduce a la privatización parcial del sistema educativo.

Fuente: http://elcomercio.pe/lima/ciudad/colegios-privados-triplican-numero-publicos-noticia-1873499?ref=flujo_tags_515226&ft=nota_5&e=titulo

Fuente de la foto: http://mareaverdearagon.files.wordpress.com/2012/07/la-educacic3b3n-es-un-derecho-no-un-negocio-8.jpg

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Franquicias de Escuelas Omega en Ghana: ¿Servicio social o negocio lucrativo?

El impacto en el acceso a la Educación de Omega Escuelas en Ghana es “insignificante”

Este documento de trabajo informa sobre las Franquicias de Escuelas Omega, una cadena de colegios privados supuestamente “poco onerosos” que dicen promover el acceso a la educación a las personas más pobres, en Ghana. En cambio, el documento considera que el impacto de Omega Escuelas en el acceso a la educación es “insignificante”, la calidad de la educación sufre mientras se reducen las inversiones, y el costo de estas escuelas en realidad representa un alto porcentaje de los ingresos de los hogares. Asimismo, se concluye que este modelo de privatización representa un emprendimento “con ánimo de lucro”, explotando los segmentos más vulnerables de la sociedad de Ghana.

Descárgalo (en inglés): Las franquicias de Escuelas Omega en Ghana: ¿Un caso de educación privada de “bajo costo” o de educación “con ánimo de lucro”?. Curtis Riep, ESP Working Paper Series, n. 63, 2015.

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Estudio «Dinámicas de las Escuelas Privadas de Bajo Costo en Kenia» (en inglés)

Governmental Legitimation, School-Community. Dependence, and Resource Uncertainty

El estudio que se presenta a continuación, reportado por la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación y realizado por Brent Edwards Jr. (Drexell University), Steven Klees (University of Maryland) y Janet Wildish (Trocaire),

demuestra que los intentos de regulación de las Escuelas Privadas de Bajo Costo en Kenia, implementados en el 2015, no han sido suficientes para contrarrestar el impacto negativo, no solo comprobado en términos de calidad educativa, sino que inciden en la equidad en tanto «someten a las profesoras/es a malas condiciones de trabajo, demuestran antipatía hacia los sindicatos de profesoras/es, tienden a drenar recursos de las escuelas públicas y legitiman los cobros, lo que contradice la idea de la educación como un derecho humano»

Para descargar el informe haz clic encima de la imagen:

Tomado de http://download.ei-ie.org/Docs/WebDepot/2015_Kenya_Low-FeeSchools_final.pdf

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Naciones Unidas alerta: Escuelas privadas en Kenia agravan las desigualdades

Según informe del Comité de las Naciones Unidas de los Derechos del Niño, las Escuelas privadas informales en Kenia sólo sirven para agravar las desigualdades 

Kenia /9 de Febrero. Autor: Internacional de la Educación

La baja calidad de la educación pública y el aumento de escuelas privadas e informales en Kenia, están dentro de los principales cuestionamientos señalados en el último informe sobre el estado de la Educación en Kenia, publicado a principios de Febrero por el Comité de las Naciones Unidas de los Derechos del Niño.

Para Olga Khazova, miembro del Comité y representante por Kenia, señaló que el crecimiento de eduempresas proveedoras de educación privada no supervisadas, es una de los aspectos preocupantes  expresados en el informe, ya que se considera que la escalada  empresas educativas privadas e informales, incluso financiadas por trasnnacionales extranjera, afecta directamente la calidad de educación. De acuerdo con Abraham Ochieng, del Centro de África Oriental para los Derechos Humanos » la mención de las escuelas financiadas desde el exterior ofreciendo educación inferior, demuestra una vez más que el logro de una educación de calidad gratuita es un gran problema en un contexto donde algunos donantes internacionales, como el Banco Mundial y la agencia de desarrollo británica, financian y promueven las escuelas privadas en Kenia «.

Al respecto, James Njuguna, de Concern Worldwide, indica que paradojicamente «Los niños de hogares pobres de asentamientos remotos,  tienen que pagar por la educación de baja calidad siendo ellos quienes más necesitan enseñanza primaria, gratuita y de calidad para escapar de la pobreza». En ese sentido el informe expone acertadamente que la tendencia actual hacia la comercialización del hecho educativo sólo sirve para agravar las desigualdades en Kenia «.

Ante los datos analizados el informe elaborado por CRC pone de relieve la necesidad de regular colegios privados informales, también llamados «alternativos, ya que ello podría cambiar la vida de miles de niños de Kenya que viven en asentamientos informales, donde estas escuelas son más frecuentes. Las observaciones finales se publicaron poco después de que el Ministerio de Educación, finalmente oficializó la nueva Guía de registro para la obtención de formación alternativa de la Educación Básica y Formación (APBET). Estas directrices están destinadas a facilitar el establecimiento, registro y seguimiento de estas escuelas alternativas.

Sylvia Mbataru, desde la cuna, declaró: «El Gobierno tiene que tomar las medidas necesarias para garantizar que la calidad de la educación que se ofrece en todas las escuelas de Kenia cumple con las normas mínimas. Las directrices publicadas recientemente son un primer paso positivo, pero las normas establecidas para las escuelas alternativas siguen siendo inferiores a las escuelas públicas y las escuelas privadas, lo que crea un sistema muy injusto: una educación a dos velocidades «.

Pauline Vata, Director Ejecutivo de Hakijamii, enfatizó: «No puede ser aceptable, y es ilegal, que los niños tengan acceso a una educación de menor calidad simplemente porque nacieron en  asentamientos remotos e informales, lo que institucionaliza la discriminación. El Ministerio de la educación debe tomar todas las medidas apropiadas para asegurar que las recomendaciones formuladas en las recientes observaciones finales se apliquen plenamente, y que todas las escuelas de Kenia obedezcan a estándares de calidad similares. «

Por su parte el Secretario general del Sindicato Nacional de Profesores de Kenia (KNUT),  Wilson Sossion, insistió que «En los últimos años, hemos sido testigo de un creciente apoyo de las autoridades de las escuelas privadas, incluidas las empresas privadas multinacionales que vienen a sacar provecho de los niños pobres de Kenia. Como recuerda la CDN, esto no es aceptable, y viola el derecho a la educación gratuita y de calidad garantizada tanto en la Constitución de Kenia y el derecho internacional ratificado por Kenya «.

Al respecto es importante resaltar que desde el 2005, las escuelas privadas de bajo costo que operan en el nivel de educación primaria en Kenia han sido elegibles para recibir del gobierno donaciones (9 dólares por estudiante y por año) para la compra de libros de texto, con la condición de que se acrediten ante el gobierno, de que se sometan a la supervisión estatal (en forma de evaluación y monitoreo mediante visitas periódicas), y que incluyan a las madres y padres locales en el Comité de Gestión Escolar (SMC, por su acrónimo en inglés), donde ellas/os puedan participar en las decisiones escolares y supervisar el proceso de adquisición de los libros de texto.

Estos datos, asi como las alertas que se exponen en el informe de Naciones Unidad, concuerdan con los resultados del estudio realizado en el 2015 por Brent Edwards Jr. (Drexell University), Steven Klees (University of Maryland) y Janet Wildish (Trocaire), quienes demuestran que los intentos de regulación de las Escuelas Privadas de Bajo Costo en Kenia no han sido suficientes para contrarrestar su impacto negativo. En el análisis que publicó en el blog Education in Crisis, y que tambien reseña la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación, Brent Edwards apunta al hecho de que no sólo las Escuelas Privadas de Bajo Costo (LFPs, por su acrónimo en inglés) no tienen un efecto positivo comprobado en términos de calidad, sino que tienen un impacto negativo en la equidad, someten a las profesoras/es a malas condiciones de trabajo, demuestran antipatía hacia los sindicatos de profesoras/es, tienden a drenar recursos de las escuelas públicas y legitiman los cobros, lo que contradice la idea de la educación como un derecho humano.

Desde Otras Voces en Educación, alertamos sobre la avanzada de este tipo de propuestas educativas privadas, que en nombre de su bajo costo y de su ubicación en zonas remotas, vienen no solo coaptando el derecho a una educacion gratuita, sino incidiendo en que las y los niños participantes, asi como sus familias, se mantengan en el círculo de la pobreza, dada la baja calidad de la educación impartida. Este tipo de experiencias que impulsan financistas como James Tooley, ex consultor del Banco Mundial, edu-empresas como las Escuelas Omegas y la Bridge International Academy presentes en varios paises de Africa, asi como otras empresas y fundaciones privadas en Latinoamerica en donde los marcos regulatorios existentes son extremamente débil para frenar el crecimiento de la educación privada, están capitalizando las esperanzas de las personas pobres, sin ofrecer realmente verdaderas opciones para el empoderamiento y la emancipación de los más desfavorecidos.

Fuente de la noticia:http://www.ei-ie.org/en/news/news_details/3865

Otras fuentes consultadas:

  • http://www.campanaderechoeducacion.org/privatizacion/escuelas-privadas-de-bajo-costo-en-kenia-asequibilidad-y-compensaciones/
  • http://download.ei-ie.org/Docs/WebDepot/2015_Kenya_Low-FeeSchools_final.pdf

Fuente de la imagen: http://www.theguardian.com/global-development-professionals-network/2015/aug/12/low-fee-private-schools-poverty-development-economist

Editora: Marianicer Figueroa Agreda

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