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México: Aprendizaje situado, perspectiva clave para la enseñanza de las matemáticas: Especialista

México / 19 de noviembre de 2017 / Autor: Redacción / Fuente: Regional Puebla

«Ricardo Cantoral Uriza impartió la conferencia “Las matemáticas en el nuevo modelo educativo: una mirada socioepistemológica”

La lectura de electrocardiogramas, el llenado de recipientes de distintas formas con agua y el cálculo del área de un terreno podrían parecer, a primera vista, tareas completamente distintas. No obstante, tras las investigaciones que Ricardo Cantoral Uriza ha realizado con el equipo del Centro de Investigación y Estudios Avanzados (CINVESTAV), del Instituto Politécnico Nacional, ha resultado que no son acciones tan distantes: todas ellas implican un pensamiento matemático que trasciende disciplinas de estudio.

Durante el IV Taller Internacional “Tendencias en la Educación Matemática basada en la Investigación”, organizado por la Maestría en Educación Matemática de la Facultad de Ciencias Físico Matemáticas, el académico adscrito al nivel 3 del SNI dictó la conferencia “Las matemáticas en el nuevo modelo educativo: una mirada socioepistemológica”. Ahí, abordó las innovaciones didácticas y pedagógicas que, mediante el trabajo con un amplio equipo de expertos en la materia, resultaron de las reformas legislativas que determinan el nuevo modelo educativo de nuestro país.

La docencia desde una perspectiva socioepistemológica se interesa por los aspectos normativos de la sociedad que favorecen las situaciones de aprendizaje; en este caso, de las matemáticas. Para ello, es necesario actuar de acuerdo con las características del contexto de cada grupo estudiantil: si bien se trata de una propuesta nacional, las diferencias específicas de cada zona son factores fundamentales a considerar para detonar procesos de aprendizaje exitosos.

EL PENSAMIENTO ARITMÉTICO: UN CONGLOMERADO DE SABERES

En su participación, el posdoctor por la Université París VII Diderot evidenció las fronteras difusas que existen entre las distintas áreas del conocimiento al ser empleadas en situaciones reales. “Lo que entra en juego en la escuela no es la trasposición didáctica del saber científico al aula: lo que se vive es un conglomerado multifactorial de saberes en donde uno es el científico, pero no siempre es el más importante”, enfatizó.

Una muestra de esta postura ha sido la tradicional organización de docentes por academias disciplinarias y no de acuerdo con el grado escolar, en el nivel medio superior. Dicha desarticulación propiciaba el estudio separado de dominios que de forma aparente eran dispares, como la filosofía, el lenguaje y las matemáticas. Debido a ello, fue necesario introducir estrategias que propiciaran el pensamiento abductivo, las cuales están encaminadas a que el joven realice conjeturas, lance hipótesis e incluso sea capaz de refutarlas con evidencia empírica.

 “¿Qué significará, en concreto, aprender a aprender? La postura que tomó nuestro grupo de trabajo es que consiste en significar a los objetos formales mediante su uso situado. Es decir, aceptar una postura pragmática del conocimiento, mucho más de tipo sociocultural, que dé cuenta sobre cómo las personas viven cierta realidad”, indicó. En este sentido, lo que se debe buscar en la enseñanza de las matemáticas no es que el estudiante memorice fórmulas, sino que comprenda lo que significan, además de que sea capaz de reconocerlas y trabajar con ellas.

Así, los ejes de la nueva propuesta pueden sintetizarse en cuatro: el tránsito del pensamiento aritmético –es decir, la comprensión del problema planteado- al lenguaje algebraico y no viceversa; la centralidad analítica del cálculo enfocada en lugares geométricos, más que en ecuaciones; la creación de puentes que permitan la transversalidad entre asignaturas y, finalmente, centrar la atención en los aprendizajes esperados. A través de acciones en estos ámbitos, el investigador del CINVESTAV ha comprobado la potencialización del aprendizaje en ambientes experimentales.

Al respecto, narró una de sus experiencias de investigación en torno al aprendizaje situado en la realidad. Durante un día completo, se enseñó a jóvenes inscritos en escuelas de la Dirección General de Educación Tecnológica Industrial (DGETI) que cursaban la Especialidad en Enfermería, en el Estado de México, a leer desde la orientación médica un electrocardiograma. Tras ello, fueron capaces de identificar la variación temporal de la corriente eléctrica del corazón aplicando conocimientos de cálculo diferencial, sin que se les enseñara explícitamente dicho tema. En otras palabras: echaron mano de conocimiento matemático para completar una tarea enfocada en la realidad médica.

Aunque no todos los temas que se abordan en el aula tienen un caso correspondiente tan claro con la vida cotidiana como el anterior –como en el caso de la descomposición de un número en factores primos-, se debe enfatizar la funcionalidad y transversalidad de los contenidos enseñados. De esta manera, el alumno será capaz de interactuar con su medio desde la perspectiva de un “aula extendida”.

A pesar de que las dificultades para propiciar este método de trabajo son variadas, Cantoral Uriza tiene la convicción de que ampliar el material especializado para docentes, así como fomentar redes de colaboración en los niveles educativos básico y medio superior mediante cuerpos académicos, son vías idóneas para propiciar la transformación de la enseñanza. “Ninguna reforma es definitiva. La sociedad, el contexto y los enfoques son muy cambiantes: tenemos que aprender a vivir en el cambio. Yo veo esto como una gran oportunidad: logramos que la investigación del CINVESTAV hoy sea de utilidad para los jóvenes que están en todo el país”.

Fuente de la Noticia:

http://www.regionalpuebla.mx/pipope/item/11139-aprendizaje-situado-perspectiva-clave-para-la-ensenanza-de-las-matematicas-especialista.html

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Educación y tecnología: transformar las dificultades en posibilidades

Carlos Magro

Hace unas semanas se publicó el Informe Tablets en Educación. Hacia un aprendizaje basado en competencias, elaborado por Mar Camacho, junto con Marc Vilamajor, Judith Balanyà, Sònia Guilana y Francesc Esteve, en el marco del Proyecto Samsung Smart School impulsado desde hace 3 años por Samsung, el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, a través del Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y Formacón del Profesorado (INTEF) y con la colaboración de los departamentos de educación de todas las comunidades autónomas, más las ciudades de Ceuta y Melilla.

El poyecto busca desde su comienzo explorar desde la práctica los procesos de incorporación de las tecnologías móviles en el aula. Lo ha hecho combinando formación (haciendo un especial énfasis en las metodologías activas), acompañamiento para la puesta en marcha de los proyectos, recursos e investigación sobre la práctica. Cada edición anual ha estado acompañado de un estudio de investigación de los resultados como el que mencionaba al principio dirigido por Mar Camacho de la Universitat Rovira i Virgili). En esta edición, he tenido el honor de escirbir el prólogo de la publicación. Dejo a continuación el texto íntegro (y algo largo) de este prólogo. Además de los enlaces que están distribuidos en el texto, al final encontraréis algunas referencias bibliográficas más por si queréis profundizar en la compleja y necesaria relación entre tecnología y educación.

La tecnología siempre ha sido importante en educación.

Nuestra actual organización escolar, con su curriculum tan disciplinado; con sus ciclos, cursos y niveles; sus grupos de alumnos más o menos homogéneos y la disposición espacial de las aulas, debe mucho a la que ha sido, con permiso de la decimonónica pizarra, la más eficiente tecnología educativa de todos los tiempos: el libro de texto. Tal y como nos ha recordado recientemente Mariano Fernández Enguita, “el libro de texto posibilitó también la escolarización masiva y en serie: contenidos prescritos y homogéneos, aprendizaje dosificado y secuenciado, maestros intercambiables, alumnos comparables… y todo ello con un instrumento fácilmente manejable (en todos los sentidos) y a un módico precio”. La historia de la educación está llena de tecnología.

En cualquier acercamiento al tema de la educación y la tecnología, es importante, por tanto, no dejarnos llevar por la amnesia, tan habitual por otro lado en nuestro mundo educativo, y no olvidar que siempre ha existido una estrecha relación entre educación y tecnología. Que ésta ha sido, en muchas ocasiones, considerada como el aliado perfecto para el cambio educativo y que, al menos en los últimos 100 años, cada vez que ha aparecido una nueva tecnología de la información y la comunicación (cine, radio, TV, ordenadores personales, tabletas) ha sido vista como una oportunidad y una palanca privilegiada para el cambio y la mejora educativa. En la historia del cambio educativo siempre ha habido mucha tecnología.

Tampoco está de más recordar que en las últimas décadas numerosos gobiernos de todo el mundo han puesto en marcha ambiciosos programas de implantación de tecnologías, invirtiendo cuantiosos recursos económicos y materiales en dotar de dispositivos y formación a centros, aulas y docentes. Unas inversiones que, lejos de provocar los cambios esperados, han fortalecido, en muchos casos, los enfoques más tradicionales de la enseñanza. No está de más recordar que, a pesar de las grandes inversiones y de las altas esperanzas depositadas en la tecnología como palanca del cambio, ésta no ha cumplido con el papel esperado. El deseado y necesario cambio educativo a través de la tecnología ha resultado, hasta ahora, una promesa incumplida (Neil Selwyn, 2014).

La historia de la tecnología educativa está llena de futuros que nunca han sido presentes.

Ser conscientes de esta historia, con sus luces y sombras, no nos debe llevar a ser pesimistas sobre el potencial transformador de la tecnología en educación ni, por supuesto, a abandonar la pretensión de educar con y en tecnologías. Máxime cuando éstas, lejos de constituir simplemente una caja de herramientas, están definiendo un nuevo entorno de aprendizaje (y de vida) que, entre otras consecuencias, está ampliando el concepto de alfabetización, modificando nuestra relación con los contenidos, demandando nuevas formas de enseñanza-aprendizaje y difuminando las fronteras entre el aula y el hogar, lo formal y lo informal. Como dijo Marshall McLuhan, “toda tecnología tiende a crear un nuevo mundo circundante para el hombre”.

El debate sobre educación y tecnología es probablemente más necesario y pertinente que nunca. Nuestro reto es redefinir la educación para este nuevo mundo.

Hay, además, varias razones para pensar que esta vez la situación puede ser distinta. Los últimos decenios nos han permitido entender mejor los procesos de cambio educativo y mejora escolar, destacando la importancia del centro educativo como unidad de cambio y la necesidad de construir y desarrollar la capacidad interna de cambio en los centros, implicando a docentes, equipos directivos y familias (David Hopkins, 2005). También ha aumentado considerablemente lo que sabemos sobre los procesos de aprendizaje (y por tanto sobre cómo debemos enseñar), comprendiendo que aprender tiene mucho que ver con actitudes, creencias, tolerancia emocional y valores.

Que aprender tiene mucho que ver con fomentar la confianza, con creer que se pueden resolver los retos, con saber gestionar con calma la incertidumbre que rodea cualquier problema relevante de la vida, con no desanimarse cuando las cosas no salen como pensábamos o con mantener el esfuerzo (Guy Claxton, 2007).

En esta misma línea, en los últimos 10 años prácticamente todos los países han reorientado sus curriculumshacia el desarrollo de competencias, lo que implica, si lo queremos hacer bien, cambios profundos en las maneras de enseñar, cambios en los que la tecnología tiene mucho que aportar. Entre las razones, por último, no es menor la que tiene que ver con las propias tecnologías muy diferentes de sus predecesoras del siglo pasado (s.XX), principalmente por su carácter multifuncional, interactivo, conectividad, disponibilidad, presencia y uso social.

Parece que, por fin, disponemos de los impulsos externos, los conocimientos y las tecnologías que reclamaba Seymour Papert para dar una segunda oportunidad a las pedagogías centradas en el alumno y orientadas hacia una formación integral de la persona que en distintos momentos del pasado siglo XX reclamaron una transformación profunda de la educación.

Estas condiciones favorables no deben hacernos olvidar, tampoco, que cada elección tecnológica que hacemos tiene implicaciones y que lo que necesitamos saber sobre las tecnologías, como sostuvo Neil Postman (1999), no es cómo usarlas sino entender bien cómo éstas nos usan a nosotros. No debemos nunca olvidar que la tecnología siempre supone un coste; que siempre hay ganadores y perdedores; que siempre tiene efectos epistemológicos, políticos o sociales; que sus consecuencias son siempre grandes, a menudo imprevisibles y en gran medida irreversibles; y que, con demasiada facilidad, tendemos a convertirla en algo mítico y por tanto incuestionable.

Para evitarlo, el mismo Postman nos proponía hacer de la tecnología un objeto de indagación, problematizando tanto su aceptación y uso como su rechazo e ignorancia.

O, como ha escrito recientemente Neil Selwyn, debemos asumir que para obtener lo mejor de las tecnologías debemos estar preparados para pensar también en lo peor (Neil Selwyn, 2016).

Existe una larga historia en investigación educativa que insiste en la dificultad para valorar la efectividad y el impacto de cualquier innovación educativa. Especialmente en el ámbito de la innovación con tecnología donde se entrelazan toda clase de variables sociales, culturales, económicas y políticas que provocan que sea realmente difícil diseñar estudios experimentales que nos permitan analizar y determinar de manera causal la influencia del uso de la tecnología en el aprendizaje. Algo que no debería extrañarnos debido a la propia complejidad de la tarea de educar. Complejidad, que lejos de disminuir, no ha dejado de acrecentarse en los últimos años, tanto por la creciente diversidad que encontramos en la sociedad y en nuestras aulas, como por las exigencias vinculadas al tránsito de un modelo educativo propedéutico y selectivo a otro inclusivo y orientado a la formación integral de las personas (Antoni Zabala, 2000).

En este nuevo entorno de aprendizaje, la educación se orienta, y se orientará cada vez más, hacia la adquisición y dominio de habilidades y competencias, genéricas y transversales, que permitan el desarrollo integral de la persona. Ya no nos basta con la adquisición de unos saberes.

El resultado del proceso de aprendizaje no debe ser solo dominar unos conocimientos sino ser capaz de transferirlos y utilizarlos para entender el mundo y poder actuar sobre él.

La escuela debe ayudar a desarrollar un conjunto habilidades y competencias que nos permitan actuar de manera eficaz en situaciones concretas, movilizando y combinando, en tiempo real, recursos intelectuales y emocionales (Philippe Perrenoud, 2012). Competencias y habilidades como la competencia lingüística, la competencia digital, el aprender a aprender, el aprendizaje a lo largo de la vida y habilidades como el pensamiento crítico, la colaboración, la curiosidad, la creatividad, la flexibilidad, la gestión de la diversidad, la innovación, la confianza individual y la resilencia, entre otras.

Volviendo sobre el impacto de la tecnología en el aprendizaje, la OCDE publicó en 2015 un informe en el que sostenía que, al menos en aquellas competencias que mide el informe PISA (logros en lectura, matemáticas y ciencias), no se evidenciaban mejoras apreciables entre aquellos países que habían invertido fuertemente en tecnologías para la educación y aquellos que no. Al contrario, los estudiantes que usaban las tecnologías de manera moderada tendían a obtener mejores resultados que aquellos que lo hacían con una frecuencia elevada.

Por su parte, también en 2016, Haßler, Major y Hennessy, tras analizar en detalle 23 estudios sobre el impacto de las tabletas en el aprendizaje, encontraron que 16 mostraban resultados positivos, 5 neutrales y 2 negativos haciéndoles concluir positivamente sobre el impacto de éstas para mejorar el aprendizaje, pero también afirmar que, a pesar de los crecientes esfuerzos que se están realizando por evaluar el impacto de las tecnologías de la información y la comunicación en la enseñanza y en el aprendizaje, nos siguen faltando evidencias sólidas que nos permitan ofrecer generalizaciones sobre cómo o por qué su uso puede mejorar o no el aprendizaje.

Para cada estudio o meta-estudio que concluye que el uso de la tecnología puede estar asociado con mejoras, hay otro que no encuentra diferencia o encuentra una relación negativa (Neil Selwyn, 2011).

En este sentido, debemos valorar el esfuerzo demostrado por el Programa Samsung Smart School desde sus inicios al tratar de medir y buscar evidencias sobre el impacto de la tecnología en el aprendizaje y el rendimiento académico, en particular en esta tercera edición, el esfuerzo por centrarse en medir los efectos sobre tres competencias clave como la competencia lingüística, la competencia digital y la competencia para aprender a aprender, constructos en sí mismos de difícil medida.

Los retos son grandes. Hacer lo mismo de siempre con tecnología o sin ella no permite avanzar hacia una mayor calidad y equidad de la educación (Pedró, 2017). La realidad, a día de hoy, es que las tecnologías aún deben cambiar las formas tradicionales de enseñanza (TICSE, 2011) que han marcado las aulas durante años.

La tecnología puede servir para perpetuar y fortalecer, sin cambiar, estos enfoques o para introducir cambios metodológicos.

Puede servir para mantener una educación centrada en la transmisión y la adquisición de contenidos o servir para el desarrollo de competencias y de una educación integral de las personas. Puede reproducir e incluso ampliar las tradicionales desigualdades educativas provocadas por el capital cultural, social y económico generando una mayor inequidad educativa o puede ser utilizada con el objetivo de minimizar al máximo esas desigualdades. Puede servir para hacer más eficientes los procesos de control, auditoría y evaluación escolar o para empoderar a alumnos, docentes y centros en su labor y atender a la diversidad y las características diferenciales de cada alumno.

La práctica pedagógica no es un resultado de la tecnología y no cambia como resultado de la introducción de nuevas tecnologías (Osborne & Hennessy, 2003).

La tecnología puede amplificar una gran enseñanza, pero una gran tecnología no puede reemplazar una enseñanza pobre. Los retos de la tecnología educativa son tan grandes como son los retos de la propia educación. Resolver el reto de la integración de la tecnología en la educación nos exige resolver antes el reto mismo de la educación. Nos exige cuestionarnos, tanto a nivel individual como colectivo, tanto a nivel de aula como de centro, sobre aquello que nuestros esfuerzos educativos deberían tratar de conseguir. Nos exige cuestionarnos sobre cuáles deben ser los fines de la educación.

En educación, y especialmente en educación con tecnología, nos hemos centrado mucho en los métodos y hemos olvidado las metas. Nos han sobrado posicionamientos y nos ha faltado debate.

El cambio en las prácticas educativas no es solo algo técnico. Es un cambio de mentalidad (expectativas, valores, metas, concepciones) y, por tanto, para que cambie lo que se hace en las aulas, con o sin tecnología, debe cambiar antes qué entienden los alumnos y profesores por aprender y enseñar. El reto no es fácil. Existe, como demuestra la investigación, una distancia grande entre las creencias sostenidas por los profesores y el uso educativo que realmente hacen de las tecnologías (Aldama & Pozo, 2016). No es extraño encontrar docentes que afirman que las tecnologías son buenas herramientas para diseñar entornos de aprendizaje centrados en el alumno pero que luego en su práctica diaria siguen manteniendo formas de enseñanza tradicionales centradas en el contenido. Al final, el elemento más importante sigue siendo el maestro, su práctica en el aula y las relaciones que establece con sus alumnos.

Sobre el cambio educativo, por otro lado, han dominado, en las últimas décadas y de modo pendular, dos posturas antagónicas que, a riesgo de simplificar mucho, podríamos agrupar en la dicotomía control vs compromiso. En los años 80, coincidiendo también con las “primeras” incorporaciones masivas de tecnologías en los centros educativos, tuvo lugar una primera ola de reformas en la que las administraciones educativas tomaron jerárquicamente el control del cambio, imponiendo políticas educativas de arriba abajo, centradas principalmente en las reformas curriculares, la gobernanza y el control sobre los centros. A ésta, le siguió una segunda ola en los años 90, más horizontal y orientada hacia la descentralización de las políticas curriculares y la autonomía de los centros pero que dejó de lado los cambios dirigidos a la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje de los alumnos.

Hoy, superadas en gran parte estas dos posturas, queda claro que cualquier proceso de mejora educativa debe ir acompañado de un objetivo claro que implique la mejora de las prácticas diarias dentro del aula. No hay mejora posible si no la hay en los aprendizajes de los alumnos, medidos éstos, como hemos dicho, en términos competenciales.

Cualquier proceso de transformación que no persiga como objetivo final la mejora de los resultados y aprendizajes de los alumnos será inútil,

como han sostenido Gairín y Goikoetxea (2008): “los mejores planes de mejora de los centros escolares son aquellos que entienden la mejora como un proceso largo, constante y evolutivo que centra sus objetivos concretos y realistas de mejora principalmente en el enriquecimiento del aprendizaje de los alumnos y de las prácticas de aula, y que proponen estrategias de evaluación de los procesos y de los resultados de aprendizaje ricas y diversas, siempre en función de la capacitación del profesorado y de las condiciones organizativas de cada centro”. El cambio no se puede prescribir, ni hay recetas únicas. No hay palancas mágicas.

La tecnología nunca será por sí sola una solución. Se debe actuar simultáneamente sobre varias dimensiones.

La mejora escolar sólo puede ocurrir cuando las escuelas aplican las estrategias que mejor se ajustan a su propio contexto. En consecuencia, cualquier proceso de mejora escolar, también con tecnología, debe partir de un análisis previo de la situación del centro educativo (fortalezas y debilidades; datos, cultura escolar; contexto) que nos permita identificar las necesidades y áreas de mejora y establecer unas estrategias correctas. La investigación sobre los procesos de cambio educativo y mejora escolar insiste en la necesidad de construir y desarrollar la capacidad de cambio dentro de la escuela lo que, a su vez, nos lleva a tener que prestar especial atención a los procesos de formación y a cómo se fomentan y desarrollan los procesos de colaboración dentro de cada escuela y entre escuelas. Parece claro, que las culturas escolares más favorables a la mejora escolar son aquellas que son colaborativas, fomentan relaciones de trabajo colegiadas, dentro y fuera, y generan un clima favorable hacia el cambio (Alma Harris, 2002).

Aceptar que la unidad de cambio es el centro o la red de centros no debe servir para que las administraciones competentes eludan sus responsabilidades. Al contrario, deben asegurar las condiciones y los recursos necesarios que posibiliten estos procesos, garantizando siempre la equidad dentro del sistema. Condiciones que, en el ámbito tecnológico, se traducen en garantizar que todos los centros educativos dispongan del apoyo y la formación adecuada; la conectividad y las infraestructuras necesarias; los recursos personales (personal especializado) y materiales (reposición y mantenimiento de tecnologías y recursos educativos abiertos) necesarios que permitan generar procesos de apropiación tecnológica y desplegar proyectos integrales de cambio educativo con tecnología. Condiciones que en los últimos años lejos de incrementarse o mantenerse se han visto aminoradas.

Concluyendo. Hace tiempo que las tecnologías entraron en la educación escolar pero, salvo aquellos pocos centros en las que éstas forman parte de su modelo pedagógico, en la mayoría lo han hecho de una “manera desigual, fragmentada y desde una concepción restringida y limitada de las mismas,” (Fernández Enguita y Vázquez Cupeiro, 2017) modificando apenas los procesos de enseñanza. Hoy, en una gran mayoría de nuestras escuelas, encontramos tecnologías en los despachos y en las aulas (ordenadores, pizarras electrónicas), en los procesos administrativos y en la comunicación con los padres (plataformas de gestión del centro y de comunicación). Los profesores las utilizan cada vez más para preparar sus clases y los alumnos para buscar información. Incluso las encontramos como contenido curricular (competencia digital, programación, robótica…) pero, en la mayoría de nuestras aulas, siguen quedando fuera del núcleo central del proceso de enseñanza-aprendizaje. Nos siguen faltando competencias didácticas relacionadas con las tecnologías.

Parece claro que necesitamos una nueva aproximación para conseguir todo el potencial transformador que pueden tener las tecnologías en la escuela.

El lado positivo es que, por fin, parece que nos hemos alejado del discurso de las plataformas y dispositivos y que se ha generalizado la idea, entre todos los actores implicados, de que hablar de la incorporación de tecnologías en educación no es hablar de dispositivos, ni de hardware y software, ni tampoco de datos, analítica y eficiencia, sino que tiene que ver sobre todo con prácticas, contextos, culturas y usos, es decir, con lo que podríamos denominar los aspectos humanos de la tecnología y de la educación (Neil Selwyn, 2011). Que, como cualquier otra tecnología, la tecnología educativa está intrínsecamente ligada a los aspectos sociales, culturales, económicos y políticos de la sociedad y que, por tanto, el reto al que nos enfrentamos es el de construir una visión compartida de una educación mejor para nuestros alumnos en un entorno cambiante, incierto y digital como el actual. Que no se trata tanto de tecnificar las aulas como de escolarizar las tecnologías.

No se trata tanto de automatizar procesos como de humanizarlos.

Debemos encontrar formas más efectivas para integrar la tecnología en los procesos de enseñanza y aprendizaje; hacerlo de manera que garanticemos la equidad y la igualdad de oportunidades; proporcionar a los docentes los entornos de aprendizaje que apoyen las pedagogías del s. XXI y a los estudiantes con las habilidades necesarias para vivir plenamente en el mundo de mañana (OECD, 2015).

El uso exitoso de la tecnología debe ir acompañado de cambios simultáneos en otros aspectos como la organización escolar, la cultura escolar, el currículo, la evaluación, la formación y desarrollo profesional de los docentes (Francesc Pedró, 2017). La transformación y el cambio educativo con tecnologías debe ser algo sistémico. El reto no es usar la tecnología en educación, sino repensar la educación con ella. Necesitamos un cambio global que incida sobre los objetivos de aprendizaje, los currículos, las estrategias docentes, la didáctica y la evaluación.

El Programa Samsung Smart School, que cumple ahora su tercer año, representa un buen ejemplo de cómo desarrollar proyectos de integración de tecnologías en la escuela. Y lo es, sobre todo, por su carácter integrador de actores, al incorporar además de a la propia Samsung al Ministerio de Educación, Cultura y Deportes y a todas las comunidades autónomas más las ciudades autónomas de Ceuta y Melilla. Lo es, también, por su aproximación multidimensional al tema combinando los dispositivos y la conectividad con formación especializada, recursos educativos, asesoramiento e investigación. Lo es, también, por su acercamiento sistémico al cambio educativo con tecnologías incidiendo en la organización y cultura escolar, el liderazgo, las metodologías de enseñanza y aprendizaje, las infraestructuras, la evaluación y las relaciones con el entorno. Lo es, desde luego, por centrarse desde el primer momento en la mejora de los aprendizajes de los alumnos y vincular esta mejora al desarrollo de competencias y lo es, finalmente, por su acierto a la hora de fomentar la construcción de redes y el trabajo colaborativo entre docentes y centros, aspecto clave para la necesaria transformación de la educación.    

Nadie dijo que transformar la educación fuera fácil, la cuestión está, como dijo Paulo Freire, en cómo transformar las dificultades en posibilidades.

 Algunas referencias bibliográficas:

  • Alma Harris (2002). School Improvement. What’s in it for Schools. RoutledgeFalmer
  • Antoni Zavala Vidiella (2000). La práctica educativa. Cómo enseñar. Editorial Graò
  • B. Haßler, L. Major & S. Hennessy (2016). Tablet use in schools: a critical review of the evidence for learning outcomes. Journal of computer Assisted Learning. 2016, 32, 139-156
  • Carlos de Aldama & Juan Ignacio Pozo (2016). How are ICT used in the classroom? A study of teachers’ beliefs and uses. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 14(2), 253-286. no. 39
  • David Hopkins (ed) (2005). The Practice and Theory of School Improvement. International Handbook of Educational Change. Springer.
  • Francesc Pedró (2017). Tecnologías para la transformación de la educación. Fundación Santillana
  • Guy Claxton (2007). Expanding Young People’s Capacity to Learn. British Journal Of Educational Studies. Vol. 55, No.2, June 2007, pp 115-134
  • Joaquín Gairín Saillín y Javier Goikoetxea Piérola (2008). La investigación en organización escolar. Revista de Psicodidáctica, vol. 13, núm. 2, 2008, pp. 73-95
  • Langdon Winner (2009). Information Technology and Educational Amnesia. Policy Futures in Education. Vol.7 nº6. 2009. Disponible en http://journals.sagepub.com/doi/pdf/10.2304/pfie.2009.7.6.587
  • Larry Cuban (2015). The Lack of evidence-based practice. The case of Classroom Technology. 2015. Disponible en https://larrycuban.wordpress.com/2015/02/05/the-lack-of-evidence-based-practice-the-case-of-classroom-technology-part-1/
  • Louis Major, Bjoern Haßler, and Sara Hennessy (2017). Tablet Use in Schools: Impact, Affordances and Considerations. Chapter 8 in Handbook on DIgital Learning for k-12. Springer International Publishing
  • Mariano Fernández Enguita (2017). La larga y compleja marcha del clip al clic. Escuela y profesorado ante el nuevo entorno digital. Ariel. Fundación Telefónica
  • Marshall McLuhan (1962). La Galaxia Gutenberg. Génesis del homo typographicus
  • Neil Postman (1999). El fin de la educación. Octaedro
  • Neil Selwyn (2011). Education and Technology. Key Issues and Debates. Continuum
  • Neil Selwyn (2014). Distrusting Educational Technology: Routledge
  • Neil Selwyn (2016). The Dystopian Futures. pp. 542-556. Chapter 28 en Nick Rushby & Daniel W. Surry (eds). The Wiley Handbook of Learning Technology
  • OECD (2015). Students, Computers & Learning. Making the connection
  • Osborne, J., & Hennessy, S. (2003). Literature review in science education and the role of ICT: Promise, problems and future directions (No. 6). Bristol: Nesta FutureLab
  • Paulo Freire (1997). A la sombra de este árbol. El Roure. Barcelona
  • Philippe Perrenoud (2012). Cuando la escuela pretende preparar para la vida. ¿Desarrollar competencias o enseñar otros saberes? Graó
  • TICSE (2011). ¿Qué opina el profesorado sobre el Programa Escuela 2.0? https://ampaipse.files.wordpress.com/2012/01/informe_escuela20-prof2011.pdf

Fuente del articulo: https://carlosmagro.wordpress.com/2017/10/30/educacion-y-tecnologia-transformar-las-dificultades-en-posibilidades/

Fuente de la imagen: https://carlosmagro.files.wordpress.com/2017/10/dddjs2cxuaavmni.jpg?w=610&h=

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Venezuela: Pabellón infantil PIN ofrece recreación y esparcimiento educativo en la Filven

Venezuela/16 noviembre 2017/Fuente: VTV

El pabellón infantil PIN instalado en la XIII Feria Internacional del Libro de Venezuela (Filven) ofrece recreación  y esparcimiento educativo y libre de violencia a las niñas y niños  que lo visitan en los espacios del Eje del Buen Vivir, entre el Museo de Ciencias de la Fundación Museos Nacionales y la sede Morelos de la Universidad Nacional Experimental de las Artes (Unearte).

Hasta el 19 de noviembre, educadores de los museos, promotores culturales y activadores sociales del Ministerio del Poder Popular para la Cultura (Mppc) brindan a los visitantes más pequeños la oportunidad de crear artesanalmente sus propias publicaciones en una actividad lúdica que fomenta la lectura, escritura y el amor por los libros, indicó nota de prensa del Mppc.

¡Pin!… se me prendió el bombillo, es una actividad  lúdico-educativa de estímulo creativo a través de la cual, a partir de la razón y la imaginación, niñas y niños generan una idea que luego crean gráficamente y convierten en su propio libro de la mano del equipo de la FMN y otras instituciones del Mppc.

Fotografia (Ministerio de Cultura)

Explica la coordinadora general de educación de la FMN, Francia Silvera, que durante el lapso de espera entre un grupo de taller de libro y otro, las niñas y niños ejercitan su creatividad de la mano de los  educadores que se apoyan en los grandes artistas y las riquezas de nuestros pueblos ancestrales.

“Los niños pueden entender de pintura y dejar volar su imaginación desde la perspectiva de la pajarera de Reverón, o usar sus propios cuerpos como lienzo para idear su libro a partir de la pintura rupestre y los petroglifos que resguardan las colecciones de nuestros museos”, indicó.

La FMN pone a disposición de la comunidad el trabajo de investigadores, pedagogos, museólogos y museógrafos, así como las instalaciones de los espacios museísticos de la capital para la difusión de la cultura venezolana, latinoamericana y universal.

Fuente: http://vtv.gob.ve/pabellon-infantil-pin-ofrece-recreacion-y-esparcimiento-educativo-en-la-filven/

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Bolivia y la UNESCO aplican diagnóstico de los aprendizajes a nivel nacional

26 octubre 2017/Fuente: Unesco

Este estudio nacional consiste en la evaluación de los aprendizajes de estudiantes de 3° y 6° grados del nivel primario y forma parte de los preparativos para la aplicación del cuarto Estudio Regional Comparativo y Explicativo (ERCE) que se aplicará desde 2018 en 18 países de la región.

Más de 12.000 estudiantes de 307 escuelas primarias bolivianas participan en un diagnóstico educativo a nivel nacional, gracias a una iniciativa liderada por el Ministerio de Educación del Estado Plurinacional de Bolivia, con el apoyo del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE), asentado en la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago).

El diagnóstico se realiza entre el 23 y el 26 de octubre de 2017, proceso que tiene representatividad nacional y que consiste en la evaluación de los aprendizajes de estudiantes de 3° y 6° grados del nivel primario, utilizando instrumentos desarrollados por el LLECE para las pruebas del Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE), que fue aplicado el año 2013 en varios países de la región.

Este diagnóstico servirá como un antecedente para Bolivia en relación a su futura participación en el cuarto Estudio Regional Comparativo y Explicativo (ERCE), el que será aplicado en 18 países de la región durante los años 2018 y 2019. A partir de los resultados obtenidos en estas evaluaciones, se entregarán insumos para el desarrollo de políticas educativas en Bolivia, con el foco puesto en la mejora de las prácticas docentes y los aprendizajes.

El proceso de implementación de este diagnóstico ha servido como inducción y desarrollo de capacidades para el Ministerio de Educación boliviano y el Observatorio Plurinacional de Calidad de la Educación de dicho país (OPCE), para seguir avanzando hacia un sistema nacional de evaluación de aprendizajes acorde a las realidades y contextos socioculturales del país.

El estudio incorpora, además, la evaluación de los factores asociados a los logros de los aprendizajes mediante cuestionarios dirigidos a directores, docentes, familias y estudiantes, con el objetivo de entender de qué manera éstos repercuten en los resultados.

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El Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación(LLECE), con asiento en la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe, trabaja para abordar los nuevos desafíos que plantea la agenda global de Educación 2030, desarrollando investigaciones, promoviendo debates técnicos y realizando una serie de iniciativas orientadas a contribuir desde una perspectiva regional a la reflexión de la agenda mundial Educación 2030, con foco en la calidad de la educación en un sentido integral y las formas de evaluarla.

Fuente:  https://es.unesco.org/

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Perú: Edad límite ayuda desarrollo y aprendizaje de los niños

Perú/23 octubre 2017/Fuente: Diario Ahora

El Ministerio de Educación (Minedu) se reafirma en la necesidad de mantener los lineamientos, vigentes desde 2011, que establecen el 31 de marzo como la fecha de corte de edad límite para que un niño pueda ser matriculado en inicial o primaria, tal como ocurre en países vecinos como Brasil, Chile, Colombia y Ecuador.

En tal sentido, el Minedu exhorta a los padres y madres de familia a comprender que esta medida garantiza el adecuado desarrollo y aprendizaje de los menores, respetando su proceso de maduración y teniendo como prioridad el “interés superior del niño”.

Si esto no se respeta y un niño es matriculado en un ciclo o nivel que no le corresponde, entonces será sometido a situaciones que pueden generarle estrés, daño cerebral, sentimientos de fracaso y, por ende, un impacto negativo en su personalidad, que redundará en su trayectoria educativa y en toda su vida, remarcó la directora de Educación Inicial del Minedu, Patricia González Simón.

Explica que las evidencias científicas, pedagógicas y psicológicas, tanto nacionales como internacionales, demuestran que no se debe apresurar los aprendizajes porque hay que respetar los procesos de maduración en todas sus dimensiones: socioemocional, afectiva, cognitiva, física y motriz para dar paso al aprendizaje progresivo. Indicó que, aunque un niño haya aprendido a leer o a escribir antes de lo esperado, eso no significa que esté maduro en todos los aspectos o que se pueda adelantar su proceso de aprendizaje.

Fuente: http://diarioahora.pe/edad-limite-ayuda-desarrollo-y-aprendizaje-de-los-ninos/

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5 beneficios del microlearning

Por: Redem

Adquirir nuevos conocimientos nos permite adecuarnos a los cambios que se generan en la sociedad. Sin embargo, debido a la rápida rutina de nuestras vidas hoy en día, necesitamos que este aprendizaje sea corto, conciso y disponible en todo momento y desde cualquier lugar. A través de los beneficios del microlearning accedemos a la información que necesitamos para afrontar los retos del día a día.

beneficios del Microlearning

Sin saturar de información al alumno, el microlearning facilita la adquisición de conocimientos de un determinado tema, presentándolo en diversos pequeños módulos de contenido (microcontenidos) o pequeñas dosis de información (píldoras). De esta forma, el estudiante organiza su tiempo para formarse en el tema de su interés a su propio ritmo.

¿Cuál es el éxito del Microlearning?

El microlearning puede utilizarse para adquirir conocimientos muy diversos y específicos, desde aprender una nueva receta de cocina, el manejo de un programa de diseño gráfico o incluso temas de jardinería.

El formato más efectivo en este tipo de aprendizaje es el video, pero también se consideran microcontenidos las infografías, ilustraciones o gráficos, los podcasts, los blogs e incluso el timeline de Twitter.

Por la variedad de formatos que el microlearning utiliza, al ser estos breves se retiene mucho mejor el contenido que presentan. Por la flexibilidad en el tiempo y lugar de aprendizaje para acceder a estos microcontenidos, en el campo corporativo y de la educación cada vez se está utilizando más el microlearning.

5 Beneficios del Microlearning

El microlearning es un apoyo efectivo para el e-learning. Por la variedad de formatos para desarrollar o reforzar contenidos es muy útil para realizar ejercicios y actividades que complementen el curso.

microlearning

A continuación te presentamos los beneficios del microlearning:

1. Mejora la retención de conocimiento:
A través del microlearning se pueden dar pequeñas dosis de información de forma que sea más fácil procesar el nuevo contenido.

Esto contribuye a que los alumnos puedan retener la información antes de empezar el siguiente módulo.

Con la facilidad de elegir cuándo y dónde hacer el curso on-line, los estudiantes son libres para organizar su tiempo y tener una total concentración para que el estudio sea productivo.

2. Compatible con Mobile Learning:
El microlearning es ideal para mobile learning ya que el estudiante accede a los microcontenidos en el momento en que disponga de tiempo libre.

Esto lo diferencia de un curso en formación on-line donde es necesario definir un tiempo para el estudio.

3. Se reducen las brechas de conocimiento:
El microlearning como un nuevo enfoque de aprendizaje se orienta a definir un concepto o desarrollar una competencia concreta.

Esto a su vez permite que el alumno encuentre el contenido adecuado a la brecha de conocimiento que ha identificado necesita cubrir, de una forma rápida y específica.

4. Aumento de la rentabilidad:
Un principal beneficio del microlearning es el bajo impacto en el presupuesto de formación de las instituciones educativas o de las empresas.

Al ser formaciones más concretas y específicas, requieren menos tiempo de diseño y desarrollo. Esto contribuye a la creación de microcontenidos de alta calidad sin elevar los presupuestos de formación.

5. Aumenta la motivación de los alumnos:
Los alumnos son capaces de completar las distintas fases en las que se han dividido los módulos del curso, lo que le permite al estudiante avanzar progresivamente lo que contribuye a su automotivación para finalizar el curso.

En el caso de contenidos muy complejos, utilizar el formato de microlearning no se considera sea el más apropiado si la formación es de larga duración o está orientado a un tema muy específico.

La idea del microlearning es que sea un aprendizaje rápido. Por lo tanto, no resulta muy práctico utilizarlo cuando muchas ideas o conceptos se relacionan para explicar procesos complejos.

Es importante generar una experiencia de aprendizaje completa y exhaustiva, por lo que el microlearning puede ser parte de una estrategia de formación e-learning más compleja, utilizando los microcontenidos como apoyo suplementario al método de formación principal para alcanzar los objetivos trazados del curso.

Fuente: http://www.redem.org/5-beneficios-del-microlearning/

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Educación en la violencia

Por: Jordi Jubany

Es posible actuar legalmente y no violentamente. Incluso es posible adecuar la legalidad a la legitimidad.

Siento la necesidad de escribir algo, aunque sea difícil encontrar las palabras adecuadas con la indignación que siento. Ahora mismo en la calle se mezcla el sonido de los helicópteros con los cánticos de Libertad, Dignidad y Democracia de la huelga general que se celebra hoy en Catalunya. El pasado domingo el voto de más de 2 millones de personas pacíficas en el referéndum de autodeterminación se saldó con más de 800 heridos por la represión de los más de 10.000 agentes policiales enviados por el Estado Español. Este es el contexto.

Es muy difícil de explicar a nuestros hijos por qué ha pasado esto. Es muy difícil de justificar en las escuelas porque han destrozado violentamente mobiliario escolar por valor de más de 300.000 €. Es muy difícil ilusionar a nuestros jóvenes con un futuro construido entre todos cuando los adultos no sabemos hacerlo. Me ha entristecido encontrarme en las redes sociales a personas que justifican la violencia en situaciones que tenían y tienen otras vías de solución y mediación. Es posible actuar legalmente y no violentamente. Incluso es posible adecuar la legalidad a la legitimidad.

Pensemos todos que estos modelos de violencia puedan perpetuarse. Que los menores aprendan a justificar la violencia sin explorar otras vías me parece una mala idea. Que vean a sus familiares y vecinos heridos por la policía me parece también una mala idea. Y aquí los medios de comunicación tienen también un papel fundamental. Muchos debates televisivos se basan en la repetición de consignas, descalificaciones y el inmovilismo. Numerosas portadas y editoriales de la prensa escrita esconden datos fundamentales. Si les enseñamos que la única arma de entendimiento es el martillo, la forma de arreglar los problemas será parecida. Seamos conscientes que justificando actos violentos los estamos educando en la violencia. La violencia es una elección y no es la mía, prefiero educar en y para la Paz.

Fuente noticia: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/10/04/educacion-en-la-violencia/

Fuente imagen: http://www.vocesenelfenix.com/sites/default/files/imagecache/imagen_principal_scale_500px/articulos_principal/Montero.jpg

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