Procesos de Aprendizaje

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La escuela no es una isla

Juan Carlos Yáñez Velazco

Por: Juan Carlos Yáñez

Pobreza cultural y material, hambre, inseguridad, desaliento, penetran en las mochilas de niños y maestros, menguan poder a la acción pedagógica de la escuela y desafían presente y futuro.

Raffaele Simone, lingüista y profesor italiano en la Universidad de Roma III, aseguró que no hay islas felices en archipiélagos de tristeza. En el mundo de la escuela están documentadas lasvinculaciones múltiples entre la institución educativa y el entorno social, cultural y económico; entre las islas y el archipiélago.

Las escuelas no son ajenas a la calle, al pueblo, a la ciudad; ella le da sentido a lo que los alumnos acumulan y llevan a las aulas. El valor de la familia es fundamental para potenciar posibilidades formativas del centro escolar.

Contextos culturales ricos, atmósferas familiares donde imperan hábitos ligados a la vida escolar, como viajes o lectura cotidiana, promueven condiciones favorables para el desempeño escolar, pero no bastan. De ámbitos ajenos también pueden provenir buenos estudiantes; quizá el ejemplo mundialmente más paradigmático sea Albert Camus y Germaine, su maestro de infancia.

En muchos países latinoamericanos el contexto de la escuela es adverso. Fuera de la escuela, a los alumnos (y maestros) los circundan factores contrarios a los proyectos pedagógicos: banalización cultural, un predominio mediático que no tiene reposo en su capacidad de penetración y en la construcción de sentidos comunes donde priman instantaneidad y fugacidad, entre otros fenómenos. Los problemas económicos persisten en la segunda década del siglo, con fantasmas como el hambre, miseria y desamparo, que carcomen la vitalidad cotidiana en millones de familias y dejaron a alumnos (y educadores) con déficits serios en satisfactores materiales y simbólicos; por otro lado, amenaza una pinza mortal nutrida de violencia, muerte e inseguridad en una sociedad atónita.

Eliminar ese coctel parece lejano y por momentos imposible; su impacto mutila esperanzas e inyecta bombas de desaliento. Su presencia no es ajena, no se queda a las puertas de escuelas y aulas. Pobreza cultural y material, hambre, inseguridad, desaliento, penetran en las mochilas de niños y maestros, menguan poder a la acción pedagógica de la escuela y desafían presente y futuro.

En el interior de la institución escolar los problemas florecen: niveles deficientes en los aprendizajes y resultados de los estudiantes, a juzgar por los indicadores que arrojan las pruebas estandarizadas. En matemáticas, lenguaje y ciencias, áreas privilegiadas en esos instrumentos, las estadísticas no alientan optimismo, aunque las precisiones obligan a matizar juicios, pues los resultados no son variables independientes y están condicionados. En la experiencia cotidiana muchos maestros sentimos que las carencias son inadmisibles, o no comprendemos por qué persisten; a lo cual sumamos la apatía que los estudiantes muestran por la escuela y sus rituales, como tareas, lectura, atención en clase o disciplina. Por supuesto, no caben las generalizaciones. El problema no es individual, ni de voluntarismos. La historia de la profesión se cinceló con ese martillo.

La precariedad material es signo de oprobio, de atraso económico e incongruencia ética. En gran parte de las escuelas públicas no hablamos de bibliotecas o espacios alternos para el aprendizaje de idiomas, herramientas tecnológicas o saberes prácticos, sino de edificios, mesas y sillas, pizarrones, sanitarios, drenaje o servicios de agua y electricidad.

A estos fenómenos perennes se agregan nuevos. En México, un portal digital y una organización de la sociedad civil recientemente pusieron al descubierto una enorme telaraña de corrupción gubernamental. La operación, llamada “La estafa maestra: graduados en desaparecer recursos públicos”, habría desaparecido solo en 2 años más de 400 millones de dólares entre ministerios del Estado, empresas nacionales (como la importante Petróleos Mexicanos), empresas fantasma y universidades públicas. En un país carcomido por la corrupción, la impunidad y el cinismo, el hecho indignó a muchos sectores sociales y alertó por la complicidad de rectores y autoridades de las 8 universidades implicadas.

La penetración de esos males en el mundo universitario tampoco es inédita; pero alarma por lo que podría estar ocultando, especialmente porque la educación superior sigue siendo privilegio de una minoría de los jóvenes en edad de cursar estudios universitarios, como así lo constata el reciente informe de la OCDE, Panorama Educativo 2017, que coloca a México como el vagón en la cola del indicador.

Si no fuera poco, crece incesante un desafío que rodea al tercer sistema educativo más grande de América Latina, el mexicano: la violencia, expresada en las cifras de ejecuciones del crimen organizado, o de los cuerpos del Estado en la batalla contra los carteles de la droga y decenas de miles de desaparecidos. Un balance letal que interpela a la escuela, vulnerada y vulnerable, urgida de provisiones mayores.

En un contexto inédito, atiborrado de retos, con problemas en el entorno y dentro de la escuela, el maestro sigue funcionando en solitario, como caballero andante abandonado, en un jamelgo desprolijo, sin brújula y sueños maltrechos; sin embargo, se mueve, y mientras se mantenga en movimiento, la esperanza persistirá, aunque el contexto asfixie.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/author/juancarlos/

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Tejer redes vecinales y afectivas mientras se hacen los deberes

Pablo Gutiérrez del Álamo

Por: Pablo Gutiérrez del Álamo

Viajamos a Mexicali, virtualmente, de la mano de Pepe Segalés, para conocer un proyecto que este sacerdotes catalán puso en marcha hace casi 20 años. Las escuelas de tareas.

Mexicali es una ciudad fronteriza en el término más literal de la palabra. Casas, calles y personas se apelotonan en la frontera que divide México de Estados Unidos, formando una desigual masa urbana, ancha y muy poblada en un lado, pequeña, muy pequeña, al otro. La desigualdad también se da, nos cuenta Segalés, en la forma en que ambas riberas se relacionan.

A las 3 de la mañana buena parte de Mexicali ya se ha levantado y se dirige a los pasos fronterizos para, a partir de las 5, ponerse a trabajar en los campos de frutales estadounidenses. Unas horas después harán lo propio otros miles que se dejan las horas en los McDonald’s o en las casas, limpiando. Y, finalmente, los “riquillos” como los llama Pepe, que envían a sus hijos a estudiar a Estados Unidos.

Vivir en la frontera no es fácil. A esto se le suma una buena cantidad de grupos (“sectas”, sice Segalés) evangélicos que, según el religioso, han dejado a las ciudades, a las comunidades, divididas, enfrentadas. A veces irreconciliables.

Después de tantos años. Pepe Segalés tiene un marcado acento mexicano, aunque el catalán también aparece de vez en cuando.

Escuela de tareas

Las escuelas de tareas nacen, como proyecto de voluntariado, de a pocos. El objetivo es que, tras las clases, niñas y niños puedan  ir a algún lugar para afianzar los conocimientos que en la escuela del gobierno no consiguen, o por falta de interés de los docentes, o por dificultades de aprendizaje, problemas familiares… los motivos son muchos.

“Al principio yo pensaba que lo importante era la hora que hacían fichas”, explica. “Cuando terminaban la tarea debían irse a sus casas, pero no lo hacían, se quedaban jugando a la pelota. ‘Eah, váyanse a sus casa muchachos’, les decía, pero no se iba nadie”.

En poco tiempo decide que los primeros que lleguen se pondrán pasar el tiempo con juegos de mesa mientras esperan a sus compañeros. De esta forma no se penaliza llegar antes y se incita a los rezagados a venir pronto. Al terminar la jornada también harán juegos, pero ya no de mesa. De esta forma, dos o tres días en semana, niñas y niños acuden dos horas cada día a la escuela de tareas. La primera media hora se dedica al juego de mesa, una hora a hacer fichas y otra media al juego.

Algo tan sencillo acaba adquiriendo importancia. El juego como herramienta para la socialización de unos niños que se pasan gran cantidad del día solo, al salir de las clases de sus colegios. Sus madres y sus padres, por lo general, pasan la mayor parte del día trabajando, no tienen demasiado tiempo para sus hijos. “Yo al principio pensaba que eran las fichas, y ahora creo que no, que lo más importante es el juego, donde los niños cambian y donde se les abre la mente es jugando”, afirma Pepe.

Segalés entendió que este era uno de los puntos clave, la mejora de las relaciones entre unos y otros, ofrecer cariño a niñas y niños que no lo reciben habitualmente en sus casas, bien por las jornadas laborales, bien porque las familias son problemáticas. Y que en el colegio notan cómo se van quedando atrás y el sistema educativo (y unas maestras y maestros sobresaturados) no tiene ni tiempo ni energía de ayudar.

El cuerpo. El tacto, el contacto, las caricias o los abrazos. Otra de las claves que se han ido decantando en el proyecto. “lo más importante es el juego, pero no el juego de tirar un balón, sino los juegos en los que los críos se tienen que tocar: agarrar de la mano, pasar por debajo, tirarse encima del otro, que les vas quitando sillas y se tienen que encimar. Ahí están los cambios. Lo veo clarísimo”.

Voluntarismo, voluntariado

Las tareas, que intentan acomodarse a los conocimientos de niñas y niños, más que al curso académico en el que están matriculados, las realizan siempre junto a otra persona, un maestro o maestra. Esta figura la realizan personas voluntarias que, o bien son madres de alumnos o bien, después de los años, son chicas y chicos que ya fueron alumnos de la escuela de tareas.

Este es otro de los puntos importantes, lo que tiene de mezcla, de intergeneracional el proyecto. Niños que juegan con niñas, que estudian con otros algo más mayores que ellos, con una señora que podría ser su madre o un hombre que podría ser su abuelo. Un proyecto intergeneracional que depende del voluntarismo de estas personas que “hacen” de maestras.

Se les da cierta formación sobre cómo tratar con niñas y niños (paciencia, cariño, refuerzos positivos), así como han de comprometerse a estar tres meses, mínimo, en la escuela de tareas. Es una de las fórmulas para no perder docentes en cualquier momento.

Por encima de los docentes voluntarios, hay una mamá que los coordina, que hace que haya material para las diferentes actividades, que todo esté más o menos en su sitio. Estas coordinadoras son las únicas que cobran algo de dinero, unos 100 pesos al mes. Primero, porque tienen más responsabilidad y para darle una mayor continuidad al proyecto, que Segalés califica de “débil”, precisamente por la dependencia de las personas voluntarias. “Es tan débil el proyecto este… las que hacen de maestras: mamás que tienen mil preocupaciones, hay caos, desorden, es muy difícil mantener una organización que pida seguimiento”.

“Pero el caos funciona”, asegura a pesar de todo. Y lleva 17 años haciéndolo. Casi dos décadas en las que han recibido apoyos pedagógicos y económicos desde, fundamentalmente, Cataluña. Visitas de personas expertas que han ido, queriendo o sin querer, afinando algunas de las propuestas que se hacían en las escuelas de tareas, para dotar de un mayor peso pedagógico lo que por intuición se estaba haciendo.

Débil pero transformador

A parte de que niñas y niños puedan avanzar en lo académico (que lo hacen), o que me mejores su confianza y su autoestima y esto mejore sus relaciones en el colegio estatal, el verdadero beneficio, para Segalés, después de estos años, no es tanto este, como el que se consigue, primero, con las mamás y, después, con los adolescentes. El proyecto “es débil, sí -repite Segalés-, pero los cambios, tanto en niños, adolescentes como en las mamás son muy rápidos y evidentes.”

“Así como los niños aprenden, dice, las mamás de allá también aprenden. Mucho. Ellas te lo dicen. El tener paciencia con los niños ajenos, las mamás te lo dicen: ‘Ahora ya le tengo paciencia a mis hijos propios’. Es una constante. ‘Antes era un suplicio ayudar a mi hijo a hacer la tarea y ahora se me facilita mucho desde que soy maestra de la escuela de tareas y que he tenido otros niños’”.

A esto se suma lo que hacen los adolescentes. “Al principio como que pones el acento en los niños, son beneficiarios. Pero al rato te das cuenta de que no, de que realmente los beneficiarios son los adolescentes, los hermanos de 13, 14, 15 años que hacen como de maestros”. Y más en verano, cuenta. Estas semanas atrás, en Mexicali, explica, unos 1.000 niños y niñas, y unos 200 o 300 adolescentes se han dedicado a hacer, dice Segalés, “lo que en Cataluña se conoce como esplais, una especie de ludoteca”. Copiando una actividad que aprendieron en el Pirineo aragonés, estas actividades, antes sin hilo conductor y marcadas por los horarios, ahora se desarrollan todas bajo el paraguas de un cuento, una historia, una auténtica representación que crean y desarrollan los más mayores para que niñas y niños pasen los días de verano “para que sientan que están de vacaciones”.  “Se busca un centro de interés, que puede ser el Oeste, o la Luna… y durante tres semanas desarrollan un cuento; lo desarrollan los adolescentes. Son muchachos de 13, 15, 17 años que se divierten y arrastran a los niños. Y es muy hermoso”.

Y de aquí, a la utopía. Porque el proyecto aspira a no ser solo una escuela de tareas después de las clases. Aspira a generar movimiento en las colonias donde se asientan para que se creen centros comunitarios en los que las madres y padres puedan desarrollar actividades de ocio y de capacitación en diferentes áreas. Y de ahí dar el salto a asociaciones de vecinos.

“A veces nos hemos acercado pero… yo al menos no lo he conseguido”. Aún así, explica Segalés, que la presencia de las escuelas de tareas ha supuesto cambios importantes en algunas de las colonias, divididas por diferencias religiosas (evangelistas y católicos). En la colonia La Ladrillera, la existencia de la escuela de tareas supuso que hubiera unidad a pesar de que se dividía entre tres confesiones diferentes. “La escuela de tareas unión a los tres grupos -cuenta Pepe Segalés-. Y cuando la dueña de los terrenos dijo: ‘Bueno, se tendrán que ir porque voy a construir un fraccionamiento’, si no hubiera sido porque estaban unidos, hubieran perdido la batalla. La ganaron. La señora tuvo que ceder y aceptó que en lugar de pagar una renta, le irían pagando los terrenos y con el tiempo se los pudieran quedar”.

Este es, tal vez, el reto más importante, la creación de redes de vecinos en comunidades tan complejas. “Cuán importante es crear redes. Esta es la riqueza de aquí (Cataluña) se me cae la baba cuando vengo. Que voy a un pueblito de 200 familias y hay 15 asociaciones.
Yo pienso que la solución de un país estaría en crear estas pequeñas redes”.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/09/11/tejer-redes-vecinales-y-afectivas-mientras-se-hacen-los-deberes/

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Fin de las vacaciones: vuelven, empiezan, siguen, crecen

Antoni Tort

Por: Antoni Tort

Seguramente no podemos conocer con profundidad y amplitud los cambios profundos acaecidos en dos meses de verano en cada una de las personas jóvenes que convive con nosotros cinco y seis horas en un aula. Pero no está de más repensar que los aprendizajes no siempre son visibles.

Las vacaciones escolares están terminando si no han terminado ya. Para muchas familias, el inicio de curso no deja de ser un alivio ante los dos meses largos de un tiempo estival que no siempre es fácil de conllevar y de conjugar con las vacaciones más breves de los adultos. Los tiempos y los espacios educativos en el ámbito de lo que llamamos educación no formal, en el ocio y el tiempo libre, requieren de una estructuración y amplitud que nuestro raquítico, sí, raquítico, estado del bienestar no está en condiciones de asegurar para una gran mayoría de la población infantil. Y en un largo verano ello puede convertir el tiempo del ocio en un rompecabezas costoso desde muchos puntos de vista. Además, como sabemos, la cuestión de la conciliación de los calendarios, de los tiempos y los espacios en la vida de grandes y pequeños sigue siendo un melón que pocos quieren abrir por la complejidad que supone abordar de una vez por todas, horarios laborales, del comercio, de los hábitos sociales, de los espectáculos y los deportes.

Pese a todo ello, las vacaciones de verano pueden ser, para muchos niños y para muchas niñas, un mundo de experiencias de un gran calado personal. Un tiempo y unos espacios que suponen relaciones sociales singulares y diferentes. Uno ve por la calle, en cualquier noche de fiesta veraniega, agrupaciones de personas que no ves durante el curso. Más relaciones intergeneracionales, grupos infantiles moviéndose con desenvoltura en entornos nuevos. Geografías nuevas por explorar. Sensaciones físicas, deseos y emociones que se insinúan y se abren…

No sé si les vacaciones escolares de hoy son algo parecido a una especie de arcadia feliz que está más en la mente de los adultos cuando reelaboramos y reinventamos nuestra niñez o si, es un período que consiste simplemente en que no es escolar. No sé si los bosques, la calle, el primer trabajo, la bicicleta, el río y el chapuzón son los mismos de hace un tiempo. A lo mejor no hay un gran corte respecto del resto del curso: Mucho móvil y los mismos colegas. Quizás sí hay novedades: viajes, reagrupación y reencuentro temporal de la familia extensa, primeros amores, primeros dolores. Puede que sea un período igual de estresante que la otra parte del año, aunque las modalidades y los motivos cambien. Los malestares y la dureza de la vida, las crisis, las estrecheces económicas, el aislamiento y los temores no son, desgraciadamente estacionales.

Y luego, los niños y las niñas vuelven o empiezan, siguen. Un nuevo curso, quizás una nueva etapa: quizás un nuevo centro; y la institución escolar está ahí. Con sus maestros y sus maestras. Ellos también, con sus veranos, con sus pequeños momentos felices, con sus crisis, con sus geografías, con sus viajes, con sus rostros algo diferentes.

La institución escolar abre sus puertas y reinicia las múltiples funciones que una sociedad plural y compleja le ha encomendado. Es su cometido, está en su derecho y es su obligación (aunque las familias homeschoolers no lo vean así). Los niños y las niñas lo saben; son capaces y muchos ya son expertos en transitar de un ámbito a otro, de un contexto a otro, de un código a otro. La escuela pone en marcha sus dispositivos institucionales y se arbitran procesos de acomodación, de ajuste entre identidades y entornos: la familia siempre, o casi siempre, la escuela y el instituto, las clases de inglés, el fútbol, el conservatorio, las pantallas.

Seguramente no podemos conocer con profundidad y amplitud los cambios profundos acaecidos en dos meses de verano en cada una de las personas jóvenes que convive con nosotros cinco y seis horas en un aula. Pero no está de más repensar que los aprendizajes no siempre son visibles, que muchas experiencias vitales de gran profundidad no necesariamente pasan por el profesorado, que la vida sigue dentro y fuera de la institución. Ésta pone en marcha sus mecanismos y tiene sus lógicas propias. Pero al mismo tiempo debe buscar la forma de contar con una piel porosa, sensible a las experiencias de su alumnado; debe mantener la capacidad de conectar con su entorno. Solo así podrá ser una institución creíble y convivial para los niños y niñas que en setiembre vuelven, empiezan, siguen. Para unos niños y unas niñas que crecen también en la escuela y más allá de la escuela.

Fuente noticias: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/09/08/fin-de-las-vacaciones-vuelven-empiezan-siguen-crecen/

Fuente imagen: https://sandrasalvati.files.wordpress.com/2015/02/fin-de-vacaciones.jpg

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Así influye el entorno físico de la escuela en el aprendizaje

Ana Camarero

Por: Ana Camarero

La arquitectura, el diseño del espacio, influyen en la adquisición del conocimiento y la convivencia.

El investigador Jonas Salk buscaba a mediados del siglo pasado una cura contra la poliomielitis, una enfermedad que provocaba la muerte o parálisis a quien la contraía. En su búsqueda por encontrar un remedio para esta enfermedad, Salk viajó desde Pittsburg (California) a Asís (Italia) para despejar su mente. Durante su estancia en esta localidad y después de disfrutar de unos días de la naturaleza, encontró una solución a su investigación sobre esta afección. Este hecho hizo que Salk estableciera una relación en cómo el entorno influye en las neuronas de las personas. Con esta idea, impulsó el diálogo entre arquitectos y estudiosos del cerebro para evaluar su experiencia y se asoció con Louis Kahn para construir el Instituto Salk, situado en San Diego, California, y que está considerado el primer referente de la neuroarquitectura.

En opinión de Anna Forés, pedagoga y miembro del grupo de investigación consolidado GR-EMA (entornos y materiales para el aprendizaje) del ICE de la Universidad de Barcelona, los espacios y los tiempos educativos siempre han preocupado a los responsables de la educación. Según Forés, “la arquitectura puede incidir en este ámbito en tres niveles”. En primer lugar, en la relación con el conocimiento: “Los aspectos físicos como la luz natural, la temperatura o el acceso al agua para hidratarse constantemente, son claves para el aprendizaje”. En segundo lugar, como elemento de convivencia: “Rediseñar los patios de las escuelas favorece espacios de convivencia, de repensar los espacios de ocio para reconocer a los compañeros/as y evitar así las violencias o los bullings”. Y por último, como contexto de aprendizaje dentro y fuera de la escuela: “Las denominadas arquitecturas invisibles, cuando la arquitectura desaparece y la educación se piensa más allá de la escuela”. Asimismo, Forés cita una frase que resume en qué medida los colegios que se han construido y se construyen modelan la forma de ser y pensar de aquellos que se forman en ellos: “El edificio, igual que la pedagogía que intenta albergar, se basa en la flexibilidad y la apertura, la comunicación, la interacción y las sinergias (Fairs, 2007). Si queremos ciudadanos abiertos, creativos, imaginativos, hagámoslo en espacios que propicien todos estos aprendizajes”.

Lucila Urda y Patricia Leal, ambas pertenecientes a Pez Arquitectos, señalan que “los centros educativos de hoy en día no están pensados para albergar alumnos diversos, ni tampoco están contemplados espacios funcionales”. Urda y Leal inciden en que las personas a lo largo de sus vidas necesitan disfrutar de momentos para la reflexión, la socialización o la experimentación y, para ello, buscan los entornos más propicios para cada uno de estos momentos. Lo mismo ocurre con el aprendizaje: “No aprendemos siempre de la misma manera y en el mismo entorno. Un edificio que permita situaciones distintas, que tenga espacios más íntimos, espacios intermedios y lugares grandes de encuentro abrirá posibilidades a los alumnos que podrían elegir qué espacio utilizar para cada ocasión dependiendo de la fase en que se encuentren”, explican Urda y Leal. Además, destacan que “un edificio heterogéneo y versátil fomenta la autonomía del alumnado, que aprende cuál es el entorno más adecuado para cada ocasión. Un espacio pensado para la enseñanza unidireccional, que no propicia el aprendizaje entre iguales y establece relaciones basadas en la jerarquía, no ayuda a que los alumnos piensen y decidan por iniciativa propia y, por tanto, desarrollen su creatividad. El diseño del espacio, por tanto, puede favorecer ciertas formas de conducta. Por eso resulta llamativo cómo muchos colegios siguen un esquema mucho más parecido a una cárcel que a una oficina, por ejemplo”.

Por su parte, la creadora del programa Educar para la Felicidad Responsable y Fundadora y directora de Happy Schools Institute, Nora Rodríguez, manifiesta que “los niños sufren de déficit de un espacio educador que les permita desarrollar el cerebro social. Existe una relación directa entre el espacio físico en el que los niños pequeños aprenden y la forma en que aprenden, cómo construyen su conocimiento y gestionan su conducta, pero también en la forma en que conectan con los demás, en cómo son sus relaciones y el modo en que pueden despertar el cerebro social. Hoy está siendo absolutamente necesario avanzar un paso más. Las aulas ya no pueden ser cerradas para separar a los niños por edades, porque lo mejor para el cerebro es aprender a partir de un currículum integrado, en espacios abiertos, y en relación constante con otros, mediante proyectos que pongan el acento en lo social”.

El libro “Neuroeducación: sólo se puede aprender aquello que se ama”, de Francisco Mora, doctor en Medicina por la Universidad de Granada y doctor en Neurociencia por la Universidad de Oxford (Inglaterra), apunta en relación al nexo entre arquitectura y educación que “aun siendo importante y fundamental su diseño arquitectónico, vayan más allá de sus paredes y se contemple la luz, la temperatura y el ruido que tanto influyen en el rendimiento mental, porque este se deteriora si las personas no se sienten a gusto donde están o hay estímulos en el entorno que los distraen o, en general, si las condiciones no son las adecuadas para la realización de una actividad mental determinada. Y, sin duda, esto es esencial en el caso del colegio”. En este sentido, Rodríguez revela que los estudios sobre la dimensiones físico-espaciales del aprendizaje y de la conducta por efecto de la luz o de los objetos, así como el aprendizaje por contexto, “han llevado, a partir del conocimiento del cerebro, a poner el foco no solo en el concepto de espacio personal, territorialidad, sino en cómo el espacio facilita la deconstrucción y construcción de los aprendizajes a partir de las últimas investigaciones neurocientíficas, especialmente en la primera infancia”.

Por todo ello, Forés reitera la necesidad de que la educación inicie cambios profundos con recursos, soporte y acompañamiento a los profesores porque, según sugiere, “la arquitectura, aunque tenga muchas posibilidades de mejorar el aprendizaje, por sí sola no producirá ninguna mejora educativa si no va respaldada de una apuesta integral del centro y por el compromiso institucional e implicación del profesorado”.

Fuente: https://elpais.com/elpais/2017/06/20/mamas_papas/1497957748_451160.html

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Argentina: Primer encuentro de centros de actividades juveniles en la EES N° 6 “Néstor Kirchner”

Noticias

Argentina/28 agosto 2017/Fuente: La Razón de Chivilcoy

Los CAJ son espacios de educación no formales en que los chicos desarrollan actividades que se complementan con la escuela.

Los centros de actividades juveniles (CAJ) de nuestra ciudad, tuvieron ayer una jornada de intercambio y muestra de sus actividades en la sede de la Escuela Secundaria N° 6 “Néstor Kirchner”.

Vale destacar que esta modalidad de aprendizaje se realiza en la Escuela Secundaria N° “República Federativa de Brasil”; la institución sede del encuentro y el anexo en Ramón Biaus.

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Argentina: El viernes comienza el Congreso Internacional de Educación

Noticias

Argentina/24 agosto 2017/Fuente: El Litoral

El objetivo es conformar espacios de reflexión y análisis, a partir del lema: “Aprendizajes en Contexto, Emociones y Convivencia Humana”. La actividad académica empieza mañana, con los talleres previos al congreso.

Durante el viernes y el sábado, en la Universidad Católica de Santa Fe (UCSF) se desarrollará el VIII Congreso Internacional de Educación, un evento que reunirá en la ciudad a referentes de todo el país y también de España, Chile, Colombia y Uruguay.

La Facultad de Humanidades -organizadora del evento- viene trabajando ininterrumpidamente desde el 2000 en estas acciones. “Siempre tratamos de buscar temáticas que representen los emergentes del momento dentro de las instituciones educativas. Nuestros congresos buscan ofrecer miradas amplias acerca de la educación, que sean de valor tanto para un docente de nivel inicial como para uno de aulas universitarias”, explicó la Dra. Anabel Gaitán, decana de la unidad académica.

El Comité Científico acordó un tema que está, en este momento, muy trabajado, pero buscando darle una impronta particular. “La idea es que quienes participen tengan la posibilidad de escuchar disertaciones responsables, hablar de los aprendizajes puestos en contexto, y de las emociones en clave de convivencia humana”, indicó Gaitán.

La decana explica que el desarrollo de esta temática adquiere una relevancia fundamental porque las emociones cobran sentido cuando se piensa en el otro, en la convivencia humana, por el bien de todos. “Individualmente nuestros aportes son mínimos. Tenemos que aprender con otros, ser con otros, trabajar con otros. Por eso el congreso va a girar en torno de las emociones y la convivencia humana”, adelantó.

Los disertantes

Al hablar con el equipo organizador, coinciden en que esta edición del congreso es la más fuerte. “Más contundente en cantidad y calidad de disertantes, con 19 profesionales de primera línea”, contó Gaitán. El programa completo se encuentra disponible en la web del congreso: www.ucsf.edu.ar/congreso-educacion.

El componente internacional de la propuesta se plasma en la presencia de expertos de Colombia, Chile, España y Uruguay. “Tratamos de no mirar siempre a los países más desarrollados, sino de mirar también los expertos que pueden aportarnos su pensamiento desde realidades más parecidas a la nuestra”, aseguró la decana.

Las visitas destacadas son Julio Fontán, creador del método de educación relacional y fundador de las Escuelas Fontán; Ana María Aron -que se referirá al clima social escolar-; César Bona finalista del Global Teacher Prize; Manu Velasco, que se enfocará en una mirada hacia la educación del futuro; y Alejandro De Barbieri, quien hablará de la pedagogía de la esperanza buscando educar sin culpa.

Simultáneamente participarán diversos profesionales de distintas provincias del país. “Lo que para nosotros es muy importante -indicó la decana-, porque no es lo mismo la mirada de una persona que trabaja exclusivamente en Ciudad de Buenos Aires”. La selección de los conferencistas nacionales estuvo enfocada en una mirada federal. Habrá disertantes de Río Negro, San Juan, Córdoba, Buenos Aires y Santa Fe.

Fuente: http://www.ellitoral.com/index.php/id_um/154293-el-viernes-comienza-el-congreso-internacional-de-educacion-se-realizara-en-la-universidad-catolica-de-santa-fe.html

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¿Cómo aprenden los adolescentes en conflicto con la justicia?: una revisión local desde el enfoque biográfico?

Eduardo Enrique Sandoval Obando

 

Eduardo Sandoval Obando

Psicólogo;

Magíster en Educación, Políticas y Gestión Educativa

Doctor en Ciencias Humanas

Correspondencia a: Eduardo.sandoval.o@gmail.com

Este trabajo se propuso dos objetivos: en primer lugar, caracterizar la propensión a aprender que exhiben adolescentes infractores de ley. Para ello, nos centramos en sus historias de vida, develando parte de sus vivencias en torno al proceso de aprendizaje, su percepción respecto al sistema escolar formal y los cambios que proponen para repensar la escuela (Illich, 1974; Sandoval, 2012). En segundo lugar, proponemos una revisión crítica sobre el sentido y alcance de las historias de Vida, como un recurso metodológico de enorme riqueza para el campo socioeducativo, que nos acerca en la comprensión del sujeto investigado, su contexto y las valoraciones que éstos hacen de su propia existencia (Medrano, 2007; Sandoval, 2014).

Metodológicamente, adoptamos un enfoque interpretativo – cualitativo, empleando la Teoría Fundamentada (Strauss y Corbin, 2002) y las Historias de Vida (Pujadas, 1992; Bolívar, Domingo y Fernández, 2001).

Como parte de los resultados, percibimos la necesidad de propiciar un modelo educativo que estimule la libertad, el aprendizaje práctico, la colaboración y la autonomía de sus estudiantes dentro y fuera de la escuela. Asimismo y partir de esta experiencia investigativa, visualizamos las Historias de Vida, como un enfoque metodológico relevante para la comprensión de estos adolescentes, destacando la necesidad de:

  • Incorporar las historias de vida, como una posibilidad metodológica de alto valor para las ciencias sociales y humanidades, al transformarse en una fuente de comprensión, análisis y exploración de la vida social del sujeto, mostrándonos los acontecimientos que han marcado hitos, el alcance de su práctica y no sólo lo que hacen, develando las valoraciones y creencias que construyen de su propia existencia como una oportunidad para el enriquecimiento de la investigación socioeducativa y los tópicos que aborda.
  • Valorar el enfoque biográfico como un modelo capaz de representar un conjunto de dimensiones y aspectos propios de la cotidianeidad del sujeto y su contexto, que la investigación positivista desecha arbitrariamente, sin poder dar cuenta de aspectos sumamente relevantes para la generación de conocimiento social (emociones, propósitos, deseos, valores, la cultura por ejemplo).
  • Comprender a través de este enfoque metodológico, los efectos y consecuencias inmediatas y futuras, de los procesos de cambio y crisis sociales que vivencian estos jóvenes, aquellas discontinuidades y puntos de giro de alto impacto emocional, así como los mecanismos que éstos ponen en juego para transitar y superar tales eventos a lo largo de su historia vital (exclusión social, marginación, vinculación a episodios de infracción de ley por ejemplo), convirtiéndose en una herramienta de incomparable valor de acceso y penetración en sus procesos de desarrollo e individuación.

Experiencias de este tipo, nos muestran que las historias de vida aportan no sólo conocimientos derivados de la memoria narrada de las experiencias de estos adolescentes, sino que además les permite descubrir-se (en) territorios no explorados, contribuyendo a la comprensión de su pasado, pero también de su presente y futuro; invitándonos a nuevas formas y posibilidades metodológicas de contar lo ya dicho.

Finalmente, anhelamos la construcción de una reforma epistemológica de la escuela y de las prácticas pedagógicas tradicionales, avanzando en la construcción de ambientes educativos capaces de potenciar los talentos e intereses de todos los involucrados en los procesos de enseñanza y aprendizaje (Sandoval, 2016; 2017a; 2017b). Una escuela capaz de responder a la heterogeneidad del alumnado, brindándoles oportunidades reales de éxito, que incidan sistemáticamente en la superación de las desigualdades sociales imperantes en Chile.

Referencias

Bolívar, A., Domingo, J. y Fernández, M. (2001). La Investigación               Biográfico Narrativa en Educación. Enfoque y Metodología.              Madrid: La Muralla.

Illich, I. (1974). Alternativas. Ciudad de México: Joaquín Mortiz-                  Planeta.

Medrano, C. (2007). Las Historias de Vida. Implicaciones                               Educativas (Coord.). Buenos Aires: Alfagrama.

Sandoval, E. (2012). Construcción Socio-histórica de la Propensión            a Aprender de los Adolescentes Infractores de Ley. Tesis de              Magíster en Educación, Mención Políticas y Gestión Educativa.         Facultad de Filosofía y Humanidades. Impresa. Recuperado de: http://cybertesis.uach.cl/tesis/uach/2012/egs218c/doc/egs218c.pdf

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Fuente: Enviado a correspondencia OVE

Fuente imagen: https://lh3.googleusercontent.com/jjZIGDBFogaOf_IiNCeuFQRNZfwnXPozC1eW7ABs55yLBQ4enhrcC4vOmTH3yMfMhq3W=s85

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