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La transformación de la profesión docente: una oportunidad para el consenso

Por: Saray Marqués

El Ministerio de Educación convoca hoy un foro de debate en torno a los desafíos y propuestas sobre la profesión docente. El grado de acuerdo sobre la necesidad de reformularla roza la unanimidad.

El sistema debe reformularse si realmente quiere “educar para el siglo XXI” y no puede hacerlo sin la ayuda de los docentes. Precisamente por eso, y con ese título, el Ministerio ha organizado un debate hoy en el Círculo de Bellas Artes de Madrid, en el que un plantel de 15 expertos analizará aspectos como la formación inicial, la inducción, la formación permanente y la evaluación como aspectos clave de la profesión docente.

Una reciente encuesta impulsada por Proyecto Atlántida y Fundación Cotec ha mostrado un consenso casi absoluto entre los 772 docentes encuestados. Un 93% considera adecuado actualizar su profesión, definir un nuevo modelo. El Ministerio acepta el reto de comenzar a analizar la cuestión, en las voces de José Antonio Marina (padre del Libro blanco de la profesión docente y su entorno escolar encargado por el ministro José Ignacio Wert) o Álvaro Marchesi (padre de la LOGSE), pasando por Carmen Fernández, presidenta de la Conferencia de Decanos de Educación, y representantes del Foro de Sevilla, el Colectivo Lorenzo Luzuriaga y del Proyecto Atlántida. “Que no falte nadie”, parece haber sido la premisa del Ministerio al celebrar un acto en el que compartirán mesa el que fuera presidente del Consejo Escolar del Estado, Francisco López Rupérez, hoy director de la Cátedra de Políticas Educativas de la Universidad Camilo José Cela, y Miguel Soler, director de FP con Ángel Gabilondo como ministro y hoy secretario de Educación e Investigación en la Generalitat Valenciana. Ambos hablarán sobre inducción a la profesión docente, con la que tres de cada cuatro encuestados por Cotec se muestran de acuerdo.

Consensos y disensos

A ambos les hemos preguntado por sus expectativas respecto a las futuras políticas en torno al profesorado. Si para Soler la redefinición de la profesión docente es “una de las cuestiones más relevantes” dentro de las actualizaciones que requiere el sistema educativo, López Rupérez es más tajante, y asegura que es “la prioritaria”: “Lo es por la evidencia empírica disponible, dado que el factor de calidad del profesorado explica el 30% de la varianza de los resultados de los alumnos dentro del 50% de factores sobre los que se puede intervenir [el 50% restante se relaciona con capacidades innatas]. Y lo es porque buena parte de los países que están obteniendo buenos resultados en las evaluaciones internacionales se pusieron en su día a la tarea de mejorar las políticas centradas en el profesorado”.

Fracasado el pacto -un fracaso que un 84% de los encuestados atribuye a los intereses de los partidos políticos-, a ambos les parece buena idea centrarse en cuestiones que generan consenso entre los distintos grupos, como esta. “El hecho de que se necesite un pacto global, social y político, no sustituye al hecho de que haya acuerdos parciales. Por los diferentes documentos y declaraciones públicas, hay un alto grado de coincidencia en que en la formación de los futuros profesores debe ganar mucho más peso el periodo de formación en el centro de trabajo, esto es, en el centro educativo, emulando a la FP. Se debe poder responder mejor a las demandas de los centros educativos, definir el perfil del profesor del siglo XXI, lo que conlleva repercusiones tanto en la formación inicial como en el acceso a la función docente. El acuerdo es unánime en que hay una serie de competencias profesionales que el futuro profesor solo adquirirá en un centro junto a un tutor experimentado”, expone Soler.

López Rupérez, por su parte, siempre se ha mostrado partidario de “empezar por lo que nos une”. De hecho, reconoce que tras comparecer en la subcomisión para el pacto educativo del Congreso para hablar precisamente de políticas centradas en el profesorado tuvo la sensación de que el acuerdo era posible. Tras el fiasco, no pierde la esperanza. Acuña una máxima de Julián Marías -“Que por mí no quede”-, y agradece el detalle del Ministerio al invitarle. Eso sí, apunta que “para que la inducción se beneficie de toda su virtualidad es imprescindible que se inserte en un modelo robusto de profesión docente (formación, acceso, desarrollo profesional, evaluación, incentivos, promoción), que le dote de significado y de potencia transformadora”.

Mientras, Soler es partidario de rescatar una propuesta del Ministerio que se quedó en un cajón a finales de 2011. Abordada en varias reuniones con los sindicatos, consistía en modificar el acceso a la función pública docente de forma que, aprobada la fase inicial, en que se valoran los conocimientos científicos y didácticos, se introdujera un año de prácticas, “de verdad, no meramente formal”, en que un aspirante a profesor de secundaria tendría 10 horas lectivas semanales y otras 10 para estar en el aula con el tutor, aprendiendo sobre la práctica, asistiendo a reuniones de departamento, tutorías… Todo ello en centros de prácticas seleccionados que, además, incorporarían al candidato a funcionario de carrera a su proyecto de mejora. El aspirante defendería finalmente su memoria didáctica ante un tribunal, así como su contribución. Para Soler, se trataría de “una forma mejor que la actual de completar la formación inicial y de demostrar que se sabe ser profesor”.

“Creo que es un buen comienzo. No evita que haya otros cambios, que se introduzcan numerus clausus para evitar que se estudie el máster profesionalizante de secundaria ‘por si acaso’, que se planifique cuántas plazas se van a necesitar los próximos 20 años en educación, igual que en sanidad… pero si se hubiera materializado en 2011 todas las oposiciones que se han celebrado en estos siete años podrían haber aplicado este modelo y no habría venido mal para mejorar la formación del profesorado”, plantea Soler. “¿Que el ideal es un modelo global? Sí, pero las medidas parciales suman siempre que no entren en contradicción con un futuro modelo global. Merece la pena empezar a hacer cosas ya”, proclama Soler, que considera un lastre, además, que en esta cuestión se mezclen debates: “Hasta que se logre el modelo más adecuado habrá que implantar medidas transitorias, por ejemplo, para el profesorado interino. Pero no se puede condicionar el modelo a un colectivo u otro. Si no, tendremos parches permanentes”.

Para López Rupérez existe un riesgo: “No soy partidario de subordinarlo todo, incluso la calidad del modelo, a un amplio consenso. Podríamos caer en el espejismo de que avanzamos cuando realmente permanecemos más o menos en el mismo sitio”. Para él, cualquier inducción que se precie debería entenderse en el marco de un modelo MIR, esto es, la trasposición del actual esquema sanitario al ámbito educativo. “Si decimos: vamos a empezar con una cosita por aquí y otra por allá, iremos rápido, pero el resultado no se parecerá en nada a la inducción característica del sistema sanitario, que es una de las claves del éxito de nuestro Sistema Nacional de Salud”. Un modelo habilitante de postgrado, en el que la selección precede a la formación (según su cálculo, solo un tercio de quienes obtienen el grado como maestros tiene cabida real en el sistema, contando con una tasa de reposición del 100%), de ámbito nacional y de carácter universal, que afecte igualmente a quienes se vayan a dedicar a la docencia en la pública, en la privada o en la concertada: “Solo así el Estado garantizará a la sociedad que esos profesionales cuentan con la cualificación y la competencia profesionales adecuadas para satisfacer el derecho fundamental a la educación en condiciones de calidad, y de igual calidad”, subraya. “Es un modelo que se podrá matizar en función de quién esté en el poder cuando toque legislarlo e implementarlo, de sus compromisos con las comunidades autónomas y los distintos grupos de interés, pero si no se dan esas cuatro características no se puede llamar MIR”, concluye.

¿Qué cambiarías tú?

A Miguel Soler le gusta recordar que cuando aterrizó para dar clases de Matemáticas por primera vez, la bienvenida fue: “Buenas, segunda aula a la derecha”. En la encuesta de Cotec y Atlántida, la formación práctica insuficiente para la llegada al aula, la brecha entre los centros educativos y la universidad, junto con la ausencia de una carrera profesional clara y atractiva y la escasa experiencia en proyectos colaborativos, destacan como debilidades del modelo actual para los docentes encuestados.

Estefanía Pastor (36) fue una de las participantes en el sondeo. Es maestra, con experiencia en puestos de dirección, en la universidad y en formación para preparar a opositores. Para ella, revisar la formación inicial es clave: “Los centros educativos deberían transformarse en entornos formativos para la gente que empieza, a imagen de los hospitales universitarios. Hoy es todo muy observacional. Ves qué hacen los otros, y se te permite poco margen, hay poca implicación en el día a día del centro. Además, los periodos de prácticas son muy cortos”.

Pastor es partidaria de definir mejor las capacidades necesarias para ser profesor y de establecer diferentes itinerarios formativos para especializarse en distintos ámbitos, nuevamente imitando las especialidades en medicina. “Parece que en docencia tengamos que saber de todo, y en formación permanente muchas veces te formas en muchas cosas y acabas sabiendo un poquito de cada una pero sin llegar a ser especialista en grandes temas, con lo que se pierde eficacia en determinados ámbitos”, señala.

De los hospitales universitarios envidia el trabajo en equipo, la cultura de centro: “Medicina y educación no son campos idénticos, pero echo en falta esa forma de cuidar a los profesionales por vocación, ese rigor en la formación Si te vas a dedicar a la educación, el valor más preciado es la formación. Ejercerás ante alumnos que no dejarán de evolucionar, con lo que hacen falta personas dinámicas, con capacidad de trabajar en equipo, de ofrecer soluciones a alumnos, familias…”. Algo que el actual sistema de oposiciones, para ella, no mide: “Genera injusticias. No es un sistema de selección del profesorado de calidad. Está concebido como un mero filtro”.

Otro de los participantes en la encuesta es el director de instituto Carlos Arrieta (58). Cree que debe haber una inserción en el aula previa al inicio de la vida laboral, y ve atractivo el formato MIR. “Es positivo que se comprometa a profesores con cierta experiencia como tutores reales, no meramente documentales, encargados al final de firmar una lista de cotejo, como ahora: ‘¿Buen clima de aula? Sí ¿Programa sus actividades? Sí…’. Este periodo debería ser de, al menos, dos años para garantizar una experiencia directa y amplia, con un alto grado de interacción y empatía con el tutor”, apunta. “A mí me resulta aterrador que una persona sin ninguna experiencia, sin necesidad de haber aprobado siquiera las oposiciones, se haga cargo de un 2º de bachillerato sin cotejo previo. Las cosas suelen salir bien, por un principio de profesionalidad, pero no deberíamos estar en manos de la casualidad o la buena suerte”, reflexiona. A su vez, aspira a superar la concepción de la formación permanente como mero trámite -“Cada 100 horas, un sexenio”-. Y considera que debería introducirse la evaluación docente desde el punto de vista constructivo, con la Inspección implicada no solo en la supervisión procedimental y documental, también en visitas de aula y puesta en común de experiencias: “Debería haber algún modo de acreditar el trabajo en las aulas, sin reducir la escala al número de años, de forma que se generen expectativas, que no sientas que vas a entrar y a salir con la misma categoría”.

Anna Solans (25) lleva mes y medio como maestra. Antes estudió el Grado de Educación Primaria dual de la Universitat de Lleida. Antes había estudiado Empresariales, pero entonces no había descubierto su verdadera vocación. Considera que su formación inicial ha sido bastante buena, pues ha realizado muchas prácticas: “Sé que no siempre es así. A veces hay mucha distancia con la universidad, lo veo por otros compañeros. Para mí está claro que existe un vínculo entre la teoría y la práctica, pero es necesario que te ayuden a establecer ese vínculo”. En los tres primeros años de carrera, Solans pasó cada curso por una escuela, dentro del modelo dual. El primero, por una escuela estándar. El segundo, por una zona escolar rural. El tercero, por un centro de máxima dificultad. Así, dos días a la semana. “A mí me reafirmó en que esa era mi vocación, del mismo modo que hay personas que cuando se enfrentan a las prácticas descubren que no es lo suyo”, explica.

Josep Borràs tiene 63 años y no quiere oír hablar de jubilación. Es coordinador y director de la Zona Escolar Rural L’Eral (Lleida), director de la escola d’Alfés, tutor de los alumnos que aterrizan en su centro para ser docentes… “y portero”, añade: “Cuando estás en una escuela pequeña se te acumulan los cargos. Te da una visión global, la escuela es poco menos que tu casa”.

Valora del proyecto de formación inicial de la Universitat de Lleida la interacción escuela-universidad “más real”: “Es una reivindicación perpetua. Echo la vista 40 años atrás, cuando estudiaba Magisterio, y ya se criticaba la excesiva separación entre teoría y práctica. Los profesionales en activo desmontaban buena parte de las teorías de la universidad. Es un problema de comunicación que siempre ha estado ahí. Y creo que por ahí habría que empezar, por cambiar el esquema de formación inicial de los maestros, renovando, al tiempo, los contenidos de docencia”.

Otro paso, a su juicio, es introducir la variedad de escuelas que existen en esa formación inicial. Es otro aspecto que valora de la modalidad dual de la universidad de Lleida, de la que se declara fan, que saque a los alumnos de esas escuelas “normalitas” que a priori elegirían para sus prácticas, que se enfrenten al “fantasma del multicurso” en la escuela rural, que se enamoren al conocerla, en muchos casos… -“Casi, casi debería ser obligatorio para todos los maestros pasar por una escuela rural para pensar en la globalidad de la escuela, no solo en lo que pasa en su clase y poco más”, apostilla-, que descubran el reto de la diversidad en escuelas de gran dificultad… “Se trata, eso sí, de un modelo más pesado que el normal, pues requiere una gran coordinación, un plan de trabajo que involucre realmente a la escuela y al alumno”, reconoce. “En parte, por eso no cambian las formaciones iniciales, por comodidad. En una profesión, al funcionarizarte, es fácil caer en esa comodidad, ir suprimiendo las cosas que más te cuestan”, asevera.

Para él, las oposiciones constituyen un gran problema: “Tenemos oposiciones porque no somos capaces de encontrar un método mejor, no porque de por sí sean buenas. Al opositar demuestras que cuentas con una base suficiente para evolucionar a partir de ahí… pero superada esta evaluación en la escuela pública no tienes que demostrar nada más. Yo creo que es necesario que haya fases posteriores a las oposiciones, o anteriores, de interinaje, para filtrar a quienes no tienen el carácter apropiado para la profesión, por más que sean capaces de desarrollar trabajos teóricos. Si una persona no es empática con los niños, no debería trabajar en esto. Debería ser un condicionante de entrada, pues va a ser infeliz ella y a hacer infelices a los niños. La selección debería ser mucho más rigurosa. También nosotros, al relacionarnos, muchas veces tenemos miedo de valorar mal a los compañeros, cuando deberíamos estar siempre a favor de los niños; deberían ser lo primero”.

El balance, con todo, es positivo. Borràs ha coincidido con muchísimos compañeros y compañeras “fantásticas, ilusionadas, con muchísimas cualidades, con enorme prestigio”, pero “en medio, ha habido algunos elementos que no sabes cómo han logrado colarse dentro del sistema, que no deberían estar”. “Yo no culpo a la universidad, sino a los filtros posteriores que se deberían crear para que no ocurran estas cosas”, zanja.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/11/06/la-transformacion-de-la-profesion-docente-oportunidad-para-el-consenso/

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Estados Unidos: Portada de Time le recuerda al mundo lo difícil que es ser profesor

Redacción: Semana

“Tengo una maestría, 16 años de experiencia, dos trabajos adicionales y dono plasma sanguíneo para pagar las facturas. Soy un maestra en América” es la frase que abrió la portada del semanario estadounidense. ¿Cómo es la situación en Colombia?

“Deseo que las personas entiendan todo lo que se necesita para que un salón de clases funcione. La enseñanza es una ciencia y es un arte, y trabajamos muy duro para poder proporcionarle [educación] a nuestros estudiantes. Pero no nos pagan por el trabajo que hacemos. Entro a las 5 a.m. y salgo a las 4 p.m., y generalmente es porque tengo que ir a otro trabajo”. Este es el testimonio de Hope Brown, profesora de Historia de Estados Unidos, en la secundaria Woodford County, en Kentucky, y una de las trece historias que aparecen en la portada de la más reciente edición de la revista estadounidense TIME, dedicada a retratar cómo sobreviven los docentes con sus bajos ingresos y los esfuerzos que hacen para lograr cumplir con su trabajo.

El especial recogió las historias de docentes en Oklahoma, Carolina del Norte, Washington, Virginia, Nueva York, Texas, Los Ángeles y Michigan para hablar de un tema que ha sido coyuntura a lo largo de este año en la educación pública norteamericana: los profesores aman enseñar, pero no les pagan lo suficiente. La controversia se desplegó desde febrero de este año, cuando más de 20,000 maestros marcharon e hicieron huelgas en seis capitolios estatales para exigir aumento en los salarios, pero también beneficios y fondos para la educación pública.

Cómo la historia de Hope Brown, las otras que aparecen en esta portada reflejan la compleja situación de los profesores para sobrevivir. Otro ejemplo es el relato de NaShonda Coocke, profesora de Educación Especial en Carolina del Norte. “He enseñado por casi 20 años. Soy madre soltera, gano alrededor de 69,000 USD (más de 200 millones de pesos) al año, y todavía dependo de mi madre a veces. Solo queremos la cantidad adecuada que nos ayude a pagar nuestras propias facturas, y poder acudir al médico cada vez que necesitemos o nos hagamos cargo del mantenimiento del carro. Mi carro tiene una grieta en el parabrisas hace tres meses porque no puedo pagar el deducible de más de 200 USD en mi seguro del carro. Cuando pago todas mis facturas, no queda nada para ahorrar. Me aterroriza que no tenga nada que aportar a la educación universitaria de mi hija mayor”, expresó Coocke.

Pese a que el salario anual de esta maestra representa una cifra monumental, comparada con el pago que reciben profesores en otros países, el monto no subsana los gastos de su familia, entre varias cosas porque una de sus hijas sufre de autismo y necesita de atención y educación especializada. Los datos presentados por TIME muestran que los cerca de 3,2 millones de maestros de escuelas públicas de tiempo completo (en jardín, primaria y secundaria) están viviendo el peor estancamiento salarial desde 1990, según el Departamento de Educación (DOE, por sus siglas en inglés) de este país. La coyuntura es más bien el resultado de un caldo que viene cultivándose desde hace años.

Según la revista, en 2016 se registró que la remuneración anual promedio de un maestro fue de 38,617 USD (114 millones de pesos), 20% menos que el pago de otras profesiones que requieren un título universitario. Pero esto es solo historia reciente. A mediados de la década de 1800, John Swett, superintendente de instrucción Pública de California, lamentó que el trabajo intelectual de los docentes no fuera “tan bien pago como el del abogado, el médico, el clérigo o el editor”. Dos siglos después, los avances en esta materia son mínimos a los ojos de los maestros.

El tema no es ajeno a la opinión pública. Según una encuesta realizada por USA Today y publicada el 12 de septiembre, cerca del 60% de los estadounidenses reconocen que los profesores son mal pagos. Según TIME, pese que el Estado parece no generar acciones contundentes de apoyo a los maestros y la educación pública, la sociedad responde positivamente frente a sus peticiones. “Incluso en los estados conservadores, muchos votantes respaldaron los aumentos de impuestos para apoyar la educación pública, y llamaron a los legisladores a dejar de recortar los presupuestos escolares. Los fondos estatales para las escuelas públicas cayeron por un precipicio hace 10 años, cuando los estados devastados por la recesión recortaron los presupuestos de educación y recortaron los impuestos”.

Por todo esto, mientras avanza el año escolar, la oleada de protestas de los profesores también continua. Washington es uno en el que varios profesores están de nuevo en las calles, y en Virginia se está organizando una posible huelga estatal. Con estos actos, los profesores piden a gritos el financiamiento que desde hace años está en el limbo de la legislación estadounidense. Es una pelea que por ahora no acabará porque, al final, más allá de los salarios, lo que está en juego es la calidad educativa de los millones de niños norteamericanos.

TIME lo hace de nuevo

No es la primera vez que TIME se pronuncia sobre las necesidades de los docentes en Estados Unidos. En 2014 una de sus portadas se tituló Manzanas Podridas con el siguiente sumario: es casi imposible despedir a un mal profesor. Algunos millonarios encontraron, quizá, la forma de cambiar eso. La historia de esa vez hablaba de un esfuerzo por parte de reformistas escolares para reducir la protección laboral de los profesores y, por lo mismo, el poder de los sindicatos.

A diferencia de la publicada el 13 de septiembre, la edición de 2014 desató fuertes críticas por parte de los profesores y todo un movimiento público en el que los docentes desaprobaron la decisión editorial. “Suficiente es suficiente. Una portada que sugiera que los profesores deben ser aplastados está completamente mal” dijo una de las voceras de los docentes. La medida no solo generó furia en el cuerpo docente de ese país, sino que los llevo a recoger 100.000 firmas para que la revista se disculpara por las insinuaciones de esa edición.

Y otra edición en 2008 también hizo referencia al tema de los profesores poco cualificados para impartir sus clases. Cómo Arreglar los Colegios Americanos fue el título que acompañó un sumario en el que se mencionó a Michelle Rhee, la cabeza de las escuelas distritales de Washington de la época, como la mujer que podría transformar la educación pública y sacar a los profesores malos. Si bien la controversia que generó esta portada hace 10 años no pasó a mayores, hace parte de las incursiones del medio por tratar los temas educativos y darles la relevancia que merecen en la agenda pública.

La situación en Colombia

Aunque los alegatos de los profesores estadounidenses respecto a su salario responden a una situación particular de su país por los pocos avances que ha habido para llegar a una legislación que los cobije en términos económicos y que les otorgue beneficios por su labor, la realidad de esta profesión no es tan diferente de la de otros lugares del mundo, incluido Colombia.

Colombia, por ejemplo, cuenta con un denominado “escalafón docente” que estima el pago de los maestros dependiendo de factores como la experiencia, el nivel de estudios y las publicaciones realizadas en medios especializados. Los salarios de los profesores colombianos están entre 1’500.000 y 7’163.444, según el decreto 316 de 2018. Y los maestros cuyo salario depende del estatuto de 1979, es decir los profes más antiguos, ganan entre 2’790.000 y 3’750.000 al mes.

Por las condiciones económicas y el costo de vida de cada país, la realidad de los profesores colombianos es bastante diferente a la de los estadounidenses. En Colombia si un profesor hoy gana el salario máximo (para ello necesita tener más de 15 años de experiencia, maestría y doctorado), devengaría alrededor de 84 millones anuales, 30 millones menos que lo que ganaba al año un profesor estadounidense mal pago en 2016. En Estados Unidos, por supuesto, el costo de vida es más alto que en Colombia.

Aunque el salario de los profesores ha crecido en los últimos años, voceros del sector afirman que todavía no es proporcional ni equivale el trabajo que ejercen los docentes. Por ejemplo, a Carlos Enrique Rivas, presidente de Fecode, los salarios que reciben los profesores le parecen un sinsentido.

“Nosotros con el gobierno hicimos un acuerdo para una nivelación salarial que debe completarse el próximo año. Pero es que los salarios nuestros son muy bajos, si se tiene en cuenta que acá hay maestros que tienen licenciatura, especialización, maestría y doctorado. Acá se encuentran maestros que tienen 40 años de experiencia, especialización, maestría, doctorado y se están ganando 3’700.000 pesos. No alcanzan a ser más de 200 pertenecientes al estatuto 2.277 que se ganen 7’163.000 pesos. Por esto, si bien sí es un avance la nivelación salarial, nosotros creemos que los maestros merecen salarios proporcionales a los títulos obtenidos. No tiene sentido que un profesor pague 80 o 90 millones en una maestría y no tenga como recuperar la inversión en su formación”, expresa Rivas.

Diana Patricia Echavarría es profesora hace 20 años y comparte la visión del presidente de Fecode. Ella está en el escalafón 3C con maestría y está en desacuerdo con lo que ella y los del gremio ganan. «Me parece que nuestro salario no es acorde, no tanto por lo que hacemos, sino por la resposabilidad social que tenemos de formar a los jòvenes. No se nos reconoce en términos económicos nuestra profesión: nosotros nos pasamos toda la vida estudiando y por más que nos cualificamos, no alcanzamos a devengar lo que otros profesionales ganan. Y esas nivelaciones salariales se pactan al calor de un paro, por eso en este momento no sé que tanto se vayan a cumplir los términos de esa nivelación que se concretó con el gobierno pasado».

Carolina Meza, directora de Empresarios por la Educación, comparte la apreciación de que la remuneración de los profesores es baja para el mercado. Sin embargo, dice que el problema se debe mirar desde una perspectiva macro. «Se puede analizar desde diferentes maneras. Una de ellas es considerar el salario de enganche de los maestros. Ese salario inicial es más bajo versus el ingreso de ingenieros, arquitectos, médicos y científicos sociales y naturales. Pero la mayor diferencia de los sueldos según profesiones es el aumento: el salario de estos otros empleos crece con lo años mucho más de lo que crece el de los maestros. Además, la cantidad que pueden devengar tiene un tope máximo, que de por sí es bajo y que pueden alcanzar pocos docentes».

Como dijo Meza, el tema apunta a una cuestión de calidad en la educación: el salario es una de las variables determinantes para que las personas entren a la profesión. Entonces, en la medida en que no se aseguren este tipo de condiciones laborales, una profesión como la docencia será menos atractiva para los profesionales cualificados del mercado. A la par, hay más razones para que el sector y la sociedad en general demande salarios acordes al trabajo. «Va en la misma línea de lo que muestra la revista Time en su portada y es que uno quiere que los maestros se puedan concentrar completamente en su trabajo y no que estén preocupados por sus deudas o que tengan dos trabajos para poder vivir. Es muy fuerte e influye a que los niños no aprendan lo que deben aprender» dice Meza.

Sin embargo, Meza también argumenta que para entender la compleja realidad de los salarios docentes en Colombia, el análisis debe abordarse, desde lo macro:no somos un país rico. «No somos como Finlandia, nuestra riqueza no es tanta. Creo que debemos avanzar en la discusión y que los salarios de los docentes sean más altos. Pero el tema es ¿cómo hacemos para destinar más recursos del Estado para la educación?».

De 2017 a 2018 se incrementó en 1% la inversión en el rubro educación: Colombia pasó de destinar 35,4 billones de pesos a asignar 37,4 billones. De ese presupuesto, alrededor del 80% va para pagarle a los maestros y es, después del de Defensa, el sector económico social con mayor inversión. Todos estos números expresan que la tarea con la educación sí se está haciendo, pero no va a cambiar de un día para otro y, menos, satisfacer las necesidades de los docentes de inmediato.

La nivelación salarial y la inversión nacional solo resuelven uno de los varios problemas que enfrenta la educación pública en Colombia. Es un avance pues intenta que los profesores tengan un mayor nivel adquisitivo y mejores condiciones económicas. Sin embargo, es una discusión abierta y el camino todavía es largo en este país.

Fuente: https://www.semana.com/educacion/articulo/portada-de-la-revista-time-sobre-lo-dificil-que-es-ser-profesor-en-estados-unidos/583419

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«Los alumnos aprenden de aquellos profesores a los que aman»

Por La Capital

El pedagogo español Miguel Angel Santos Guerra pide un mayor reconocimiento social para la profesión docente.
Cada vez que vista el país, el pedagogo español Migue Angel Santos Guerra se lleva consigo la gratitud de las maestras y maestros que asisten a sus charlas. Recoge anécdotas, felicitaciones pero sobre todo mucho agradecimiento por saberse reconocidos. Una inyección de ánimo para seguir andando. Por eso Santos Guerra decidió obsequiarles un libro llamado Un ramo de flores para los docentes del mundo (Homo Sapiens Ediciones). Un obsequio para reconocer la tarea de los educadores que, entiende, no suele ser bien valorada por los Estados y la sociedad. Y donde destaca que el afecto es un pilar del acto educativo. Porque «los alumnos aprenden de aquellos profesores a los que aman».

Catedrático de la Universidad de Málaga, Santos Guerra ejerció la docencia en todos los niveles del sistema educativo español, desde la primaria hasta la educación superior, incluyendo clases de formación docente en España, Portugal y varios países de Hispanoamérica. En la Argentina dice que ya recorrió 126 ciudades con sus conferencias. Y si hay una constante que encuentra en sus encuentros con los maestros de los distintos lugares es la falta de un reconocimiento real a los educadores. Una jerarquización a su tarea que trascienda lo meramente declamativo y se traduzca en buenos salarios, condiciones acordes para enseñar y capacitarse. Y también el respeto de las familias.

De la teoría a los hechos

«Pienso que la de los docentes es una profesión que no está muy reconocida, salvo desde un punto de vista teórico. «La educación es muy importante y necesaria», dicen los políticos. Pero a la hora de la verdad y de los reconocimientos efectivos creo que no son lo suficientemente bien tratados un maestro y una maestra», opina. Advierte que esto se hace más patente cuando son elogiados en su día, pero criticados furiosamente por ciertos sectores ante una huelga.

«Hay que exigir mejores condiciones. No van a ser traídas en bandejas de plata y ofrecidas por los políticos o la sociedad. Hay que demandarlas, exigirlas y ello lleva a tomar medidas de fuerza», reflexiona Santos Guerra. Y frente a los cuestionamientos hacia las maestras y maestros ante cada paro, invita a pensar que esas huelgas «son fruto de necesidades apremiantes». Y ejemplifica: «Hay docentes que me preguntan cuánto gana un docente en España. Pues, 2.200 euros aproximadamente. ¿Cuántos alumnos tiene en el aula? Unos 25 y aquí están con 40 ¿Cuántos turnos hacen? Solo uno ¿Cómo son las escuelas? Están bien dotadas. Claro, ante esa comparación uno no puede exigir atender a la diversidad con 45 alumnos en el aula. Para conocerlos mejor, atenderlos, saber con más precisión qué dificultades tienen en el aprendizaje y adaptarse a cada uno. Esto no llega nunca con facilidad. Entonces esas luchas y paros no sé si son eficaces, pero son inevitables. Porque llega un momento en que dicen: «No podemos trabajar bien así». Y veo muy injusto la generalización de que el cuerpo docente no quiere trabajar o hacer frente a las exigencias de la cotidianeidad de las aulas».

—También es cierto que no se percibe esa generalización negativa en otras profesiones…

Es verdad. También es cierto que no hay ese tipo de movilizaciones en otras profesiones. Pero existe un trato diferente. No solo conceptual sino práctico. Estoy viendo cada vez más familias que cuestionan la acción docente, que interpelan con dureza a los docentes cuando hay algún problema en el aula. Hace poco en un instituto de secundaria llamaron a los papás de un chico que había insultado gravemente a un profesor. La actitud de los padres fue poco menos que increíble: ellos decían que no es verdad, porque su hijo dice siempre la verdad. Entonces eso se lo ha inventado el profesor ¿Qué beneficios puede tener un profesor para inventar eso? ¿Y qué hacen los padres en lugar de reforzar el respeto al docente? Lo cuestionan e incluso lo agreden. Tampoco quiero generalizar que esto suceda con todas las familias, pero antes esto no sucedía con la frecuencia que está pasando.

Colores para enseñar

«Un ramo de flores…«, la última obra de Santos Guerra, está dividida en capítulos que llevan el nombre de flores de colores. A cada una le asigna un significado: blancas de ilusión, amarillas de aprendizaje, rosas de compromiso, verdes de optimismo y rojas de dolor, entre otras. Pero también propone pensar en flores naranjas de amor. Una característica que se destaca frente a los discursos estrictamente utilitarios del proceso de enseñanza y aprendizaje.

Al respecto, recuerda que en un curso de formación docente en la universidad preguntó que mencionen quién y por qué había sido el profesor que los había marcado más en la vida. «Cuando puse en común las respuestas —recuerda el educador español—, todas iban por un mismo lado: porque me quería, me comprendía, me ayudaba, me escuchaba, era sensible, cercano. Ninguno dijo que era una biblioteca andante que se le caía el conocimiento cuando iba por los pasillos de la escuela. Entonces me pregunto si se tiene en cuenta eso en la formación y selección de los maestros y maestras. Porque se explora cuánto sabe de su área y nada en cómo es. Me parece que la dignidad moral y la cercanía son factores fundamentales.

—¿Cómo impacta en los objetivos de la escuela?

Pienso que la escuela tiene dos fines fundamentales: enseñar a pensar y a convivir. Cuando solo se focaliza en el aprendizaje de conocimientos y destrezas sin la dimensión moral y ética, se corre el peligro que el conocimiento que se adquiere en las instituciones pueda ser para dominar, explotar, engañar. Fueron ingenieros, médicos y enfermeras muy capacitadas en su oficio, los profesionales que diseñaron las cámaras de gas en la Segunda Guerra Mundial. Sabían muchísimo, pero sus víctimas maldijeron el día que habían aprendido tanto. No se puede confundir instrucción con educación. La educación tiene dos pilares, uno crítico y otro ético. Porque sino, a través de las escuelas y las universidades estaríamos convirtiendo a la sociedad en una selva sofisticada donde el más fuerte domina y destruye al más débil. A veces les pregunto qué quieren de sus alumnos. Me responden: que sean críticos, que aprendan a pensar y sean solidarios. ¿Y salen así o competitivos y agresivos? A veces se me asemejan las escuelas a los barcos en altamar, donde están todos ocupados, estresados, yendo y viniendo. Pero en un barco sin rumbo. Sería más conveniente ralentizar la marcha pero saber a dónde vamos y qué estamos consiguiendo. Yo digo que los alumnos aprenden de aquellos profesores a los que aman. Gabriela Mistral decía que si no eres capaz de amar no puedes dedicarte a esta profesión. Porque es de comunicación interpersonal. Y la comunicación interpersonal que salva es el amor. Por eso me parece tan importante seleccionar a las mejores personas y ciudadanos para la tarea. El que no vale para otra cosa no vale para ser un maestro.

—No que sea por descarte…

Eso me parece muy dañino y perjudicial. Porque en la medida que tengamos más mercenarios en las escuela tendremos una peor calidad de trabajo de esos profesionales. Pero con un añadido: tendremos a esos profesionales menos felices en la tarea, porque esta profesión no se puede realizar bien sin pasión. Cuando ha cedido a ella por motivos espurios o pedagógicamente pobres, como «de algo hay que vivir», se vive con menos felicidad. No hay señal más clara de inteligencia que desarrollar las capacidades para ser felices y ser buenas personas. En la medida que estemos amargados tendremos no solamente la desdicha en nuestro interior, sino que haremos una tarea de peor calidad, porque la profesión docente es intrínsecamente optimista. Es tan consustancial el optimismo a la educación como mojarse para el que va a nadar. Sin optimismo podríamos ser buenos domadores pero nunca buenos educadores.

Fuente de la reseña: https://www.lacapital.com.ar/educacion/los-alumnos-aprenden-aquellos-profesores-los-que-aman-n1685100.html

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Inspección educativa, ¿para qué?

Por: Julio Rogero

En el sistema educativo, la inspección, con la disculpa de su función puramente “técnica”, juega un papel central de control al servicio de quien gobierna en cada momento.

¿Cuál debe ser la función supervisora en la sociedad y en las instituciones sociales, en general? En la actualidad no hay ningún debate y reflexión pública sobre el papel de las inspecciones, quizás necesarias en muchos ámbitos de la organización social. Pero es necesario hacerlo, puesto que, en muchos casos, estas supervisiones no sirven para un mejor funcionamiento de la sociedad, sino para mantenerla en una situación de injusticia permanente. Y parece que es en el sistema educativo donde esa realidad se muestra de forma más evidente, al menos para los que formamos parte de él.

En la perspectiva de la desescolarización de la escuela que planteé en un articulo anterior, me parece importante que nos detengamos en el papel que tiene el Servicio de Inspección Educativa. Entiendo el proceso desescolarizador como el cuestionamiento de todo lo que impide el aprendizaje en libertad que todo ser humano necesita para que se produzca su pleno desarrollo. Ya vimos que la actual escuela va, en buena medida, en la dirección contraria por ser excesivamente academicista, autoritaria, selectiva, segregadora, resultadista y falta de libertad para poder ser y aprender, en ocasiones convirtiéndose en un espacio cuasi carcelario por las condiciones en que se desarrolla y por tener que aceptar todo lo que se le impone por el poder económico, las administraciones y sus gestores políticos, la academia, los expertos… En esa cadena de imposiciones, la inspección, con la disculpa de su función puramente “técnica”, juega un papel central de control (¿de policía política?) al servicio de quien gobierna en cada momento.

Hoy nadie cuestiona la inspección educativa como institución de control dentro de la institución escolar. En el mejor de los casos, se cuestionan algunas de sus funciones o que solo haga algunas de las muchas funciones que se le asignan por la legislación actual. Sin embargo, la observación de su actuación nos lleva a constatar que nunca ha abandonado su carácter eminentemente burocrático y de control, aun cuando se pretendió que adquiriera una dimensión más pedagógica y un nuevo talante en alguna de las múltiples reformas educativas del pasado.

Cuando surge la cuestión sobre el papel de la inspección, lo que se percibe claramente es que manifiesta un alejamiento y, en muchos casos, un desconocimiento de la acción educativa y de sus protagonistas cada vez más clamoroso. La presencia de inspectores en la vida de las aulas para compartir problemas, orientar pedagógicamente es escasa y, cuando se da, se utiliza para controlar y sancionar a los supervisados. Eso conlleva una lejanía cada vez mayor de los retos que se plantean hoy a la profesión docente. No conoce ni comparte las incertidumbres, las dudas, las expectativas, ni las inquietudes cotidianas que vive el profesorado en los centros educativos. Su presencia se limita a que todo esté formalmente en orden, dentro del orden y de las órdenes: cada aula con su profesor y su alumnado, cada centro con su equipo directivo formalmente constituido y sus órganos unipersonales y colectivos bien designados y elegidos, que los múltiples documentos cumplan todos los requisitos, que no haya conflictos y, si los hay, los resuelva recatadamente el equipo directivo, que para eso está, y no le lleguen a la inspección y, mucho menos, más arriba.

Así, la función inspectora, con su presencia ausente, es sentida y vivida por el profesorado como la amenaza permanente ante la posible transgresión o incumplimiento de la ley. Esta amenaza forma parte del currículum oculto en el que se desenvuelve la acción docente. Así, las prácticas educativas en las escuelas no se desarrollan en un clima de libertad donde lo central sea la capacidad de innovar e investigar, la atención a la diversidad y el desarrollo de ciudadanos bien formados, críticos, autónomos, creativos, solidarios, participativos, etc., sino que lo central es el cumplimiento de los programas, la no alteración del orden programado, la falta de flexibilidad para organizar los espacios y los tiempos en función de las necesidades de los alumnos/as y de los procesos enseñanza-aprendizaje. Se cierne sobre los centros la amenaza por la posible transgresión de los límites de la censura interna que se ha ido asentando, con la colaboración inestimable de la inspección, como un muro que nos incapacita para saltarlo y hacer lo que sin duda se puede y debe hacer.i

Algunos consideramos que hoy la inspección cumple una función central muy bien utilizada por los gestores del sistema educativo. En la sociedad del miedo, este también se extiende en la institución escolar: miedo a ser sancionado por no cumplir las normas impuestas, miedo al fracaso, miedo al poder, miedo a no acabar el currículo oficial, miedo a no transmitir lo que ellos quieren, miedo a ser evaluado negativamente y miedo a no obedecer. La inspección es, así, uno de los instrumentos básicos utilizados por el poder para inocular un miedo paralizante, en muchos casos asimilado de forma inconsciente, que impide cualquier proceso de autonomía razonable del profesorado y de los centros educativos. Está profundamente interiorizado que también los equipos directivos de los centros, al ser designados por la administración educativa y sentirse parte de ella, la utilizan para presionar al profesorado para que cumpla al pie de la letra la legislación vigente y con toda la burocracia que el control de su tarea docente y su profesionalidad les impone la inspección.

¿Para qué sirve la inspección a la educación y sus procesos de desarrollo humano si ésta se dedica al control del profesorado para que cumpla fielmente los designios del poder?. Fundamentalmente, para que todo se ajuste a las mentiras del poder: las ratios están bien, la distribución de los apoyos es la justa, la inclusión educativa una realidad palpable, los centros educativos son los adecuados y están a punto al comienzo del curso, cuando se inician las clases cada curso todo está en perfecto estado, el currículo impuesto es el justo y necesario, el profesorado tiene autonomía suficiente para poder innovar y… ¿Quién supervisa al poder para que salga de sus mentiras y engaños a la población y a la comunidad educativa? ¿Quién ayuda a desvelar a la ciudadanía las trampas del poder con la educación? ¿Por qué secuestran los datos (respondiendo a órdenes superiores) de abandono, fracaso, repeticiones, escolarización, de distribución del presupuesto educativo?… Las preguntas se hacen interminables.

En una sociedad madura, que reconoce la necesidad de otra escuela que haga efectivo el derecho a la educación y sirva a los intereses de la infancia y a la formación de una ciudadanía crítica, activa, democrática, autoeducada y autoformada, no sería necesaria ningún control autoritario por parte de nadie, o al menos sería una supervisión radicalmente diferente a la actual. Lo fundamental es la potenciación de la responsabilidad compartida entre todos para hacer una sociedad y una escuela cada vez más autoorga nizadas, no basada en la competitividad, sino en compartir, en la relación fraterna, el apoyo y el cuidado mutuo. Para construir la escuela desescolarizada que queremos, la inspección, al menos como está configurada hoy en la práctica, es un obstáculo insalvable. Es la propia comunidad educativa, desde su autonomía, su capacidad de toma de decisiones pedagógicas, su autoorganización y su autoevaluación compartidas, la que ha de dar cuenta pública de su quehacer educativo, devolviendo a la sociedad el control de lo que esta le da.

Por eso no necesitamos ningún “cuerpo” de burócratas como el de la inspección, interesado sobre todo en la defensa de sus intereses corporativos, generalmente insensibles a las necesidades de la infancia y a las barbaridades que el sistema educativo actual hace con ellos. No cuestionan la ley que hacen cumplir, por muy injusta que sea. Son cómplices de la búsqueda de la eficacia de la competitividad, la insolidaridad, el clasismo, el rendimiento utilitarista y demás valores del capitalismo neoliberal. Son fieles servidores de ese poder alienante y esclavizador que se impone en la escuela a gran parte de las personas de la comunidad educativa en una sociedad considerada libre y democrática… Evidentemente, hay maravillosas excepciones que intentan honestamente servir y ayudar a que el sistema educativo camine en una dirección emancipadora, a pesar de las ingentes dificultades con que se encuentran. Pero son tan pocos y tan silenciados que no son siquiera la referencia necesaria para otra posible forma de supervisión educativa.

Pienso que habría que reconvertir la actual inspección para que, permaneciendo en las aulas como docentes, sirvan de apoyo en esta tarea de construcción de otra escuela y educación emancipadora. Velaría por hacer efectivo el derecho a la educación, denunciaría las injusticias escolares y el posible abandono o descuido de la educación pública por los poderes y gestores públicos, promovería la inclusión y denunciaría la segregación, compartiría miradas y sensibilidades con el profesorado y las familias, etc. Serían personas formadas para cooperar en que esa escuela responda a una educación libre de imposiciones y a su construcción como una comunidad de cuidado mutuo, de convivencia positiva, de vida compartida y de estímulo constante a la propensión de la infancia por aprender siempre.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/09/18/inspeccion-educativa-para-que/

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Libro: Profesión: Profesor en América Latina ¿Por qué se perdió el prestigio docente y cómo recuperarlo? (PDF)

Banco Interamericano de Desarrollo / 16 de septiembre de 2018 / Autor: Elacqua, Gregory; Hincapie, Diana; Vegas, Emiliana; Alfonso, Mariana / Fuente: BID

Este libro examina las políticas públicas que varios países de la región están poniendo en práctica para atraer, preparar y seleccionar docentes efectivos. También analiza la evolución histórica de la profesión docente latinoamericana. Existen dos factores históricos importantes que explican el deterioro de la profesión docente desde mediados del siglo pasado. El primero es la expansión de la cobertura escolar y los cambios en la profesión docente. Y el segundo se origina en las transformaciones del mercado laboral femenino. La conclusión es simple: solo recuperando el prestigio de la profesión docente, y atrayendo y preparando a los mejores candidatos a la docencia se logrará realmente transformar en el largo plazo la profesión y aumentar la efectividad de los maestros de nuestra región.

Link para la descarga:

https://publications.iadb.org/bitstream/handle/11319/8953/Profesion-Profesor-en-America-Latina-Por-que-se-perdio-el-prestigio-docente-y-como-recuperarlo.pdf?sequence=1&isAllowed=y

Fuente de la Reseña:

https://publications.iadb.org/handle/11319/8953

ove/mahv

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La portada de la revista Time que refleja la cruda realidad de los profesores en Estados Unidos

Estados Unidos  / 16 de septiembre de 2018 / Autor: Redacción / Fuente: Tele13

«Trabajo en 3 empleos y dono sangre para pagar las cuentas», cuenta Hope Brown, profesora de historia de una escuela estadounidense.

«No soy necesariamente una persona religiosa, pero sí creo que me pusieron aquí para ser profesora. Solo quiero poder hacer eso financieramente«. Este es el testimonio de Hope Brown, profesora de historia que relata la adversa realidad que viven los docentes en Estados Unidos, a través de un reportaje de Katie Reilly, publicado en la revista Time.

La investigación da cuenta de la compleja situación que viven día a día más de 3,2 millones de profesoresen ese país tras el peor estancamiento salarial que se recuerde desde 1990, según datos del Departamento de Educación (DOE).

Brown asegura que puede ganar $60 dólares donando plasma de sus células sanguíneas dos veces por semana, además de obtener ganancias extra al vender parte de su ropa en locales de consignación. Esto, explica, funciona como apoyo para pagar las cuentas o gastos relacionados con su automóvil. Esto pese a contar con un grado de magíster. 

“Este malabarismo financiero ahora es parte de su vida cotidiana, algo que nunca esperó hace casi dos décadas cuando obtuvo una maestría en educación secundaria y se convirtió en maestra de historia de la escuela secundaria”, narra Reilly en uno de los párrafos.

La profesora imparte clases en la escuela Woodford County High School en VersallesKentucky, además de verse obligada a dedicarse a dos empleos más; dirige una compañía de viajes y se encarga de los detectores de metales en Lexington junto a su esposo.

«Realmente amo enseñar. Pero no nos pagan por el trabajo que hacemos«, expresa en uno de sus testimonios.

El reportaje, que fue publicado este jueves, revivió el debate en torno a la situación de las escuelas públicasen Estados Unidos, que ha provocado una serie de movilizaciones en las calles bajo la exigencia de aumentar salarios, fondos y beneficios para los docentes.  

TIME

@TIME

TIME’s new cover: This is what it’s like to be a teacher in America https://ti.me/2Of77Cz

 

Fuente de la Noticia:

http://www.t13.cl/noticia/mundo/revista-time-revela-cruel-realidad-profesores-estados-unidos

ove/mahv

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Perú: La profesión docente atrae menos a jóvenes talentosos, según el BID

Redacción: Jorge Falen/ El Comercio

Solo el 3% de los adolescentes peruanos aspira a ser maestro. El nivel de postulantes es más bajo
con respecto a otros países

El bajo presupuesto en educación –que bordea solo el 3,7% del PBI– y la elevada brecha en infraestructura –que supera los S/100 mil millones– son mencionados a menudo entre los principales problemas que afronta este sector. Sin embargo, existe un problema primordial que influye directamente en los resultados obtenidos por los estudiantes: el rol del maestro en el aula.

La efectividad de los docentes peruanos para fomentar el aprendizaje de los estudiantes es baja. Si bien se han emprendido reformas en algunos países de la región, aún quedan políticas a implementar para atraer y preparar a los mejores candidatos.

Estos son algunos de los temas que aborda el estudio “Profesión: profesor en América Latina. ¿Por qué se perdió el prestigio docente y cómo recuperarlo?”, elaborado por el Banco Interamericano de Desarrollo (BID). El informe analiza el perfil de los docentes en cinco países que en los últimos años han emprendido reformas en su sistema de educación: Chile, Colombia, México, Ecuador y el Perú.

Situación actual

El documento revela que la carrera docente no es lo suficientemente atractiva para los jóvenes. Solo el 3% de los estudiantes peruanos de 15 años que rindió la prueba PISA en el 2015 se mostró interesado en ser maestro, frente a un 32% que quería ser ingeniero. Esta cifra es menor a la observada en países con altos niveles educativos como Corea o Japón, donde sobrepasa el 20%.

De otro lado, en el Perú el rendimiento de aquellos que optan por ser profesores es mucho más bajo que en el resto de carreras. La brecha en el puntaje de las pruebas PISA entre los futuros docentes y el promedio de interesados en otras profesiones en el país supera el 10%, la cifra más alta en la región.

Gregory Elacqua y Diana Hincapié, autores del estudio, explican que pese a que la profesión docente despierta poco interés, en muchos casos esta se convierte en una opción de refugio para algunos aspirantes a tener un título profesional.

“Muchos ven la carrera de Educación solo como camino para obtener un título. La perciben accesible para llegar a la universidad. Pero no necesariamente tienen vocación para ser profesores. Las tasas de admisión son mucho mayores porque incluyen programas menos costosos y menos selectivos”, apunta Elacqua.

Factores detrás

Uno de los principales elementos que contribuyen a este escenario es la baja remuneración percibida. Si bien el salario real promedio se duplicó en los últimos 15 años, este solo llega a cubrir el 50% del promedio percibido por otros profesionales.

A esto se suma la expansión de la oferta formativa de docentes, muchas veces descuidando la calidad de los programas. Una evaluación efectuada a los egresados de los institutos superiores pedagógicos (ISP) –que concentran el 70% de la oferta educativa– mostró que solo el 7% de estos alcanzó un nivel esperado en razonamiento matemático, mientras que en comprensión de textos subió al 15%.

Medidas a adoptar

Si bien ambos especialistas consideran que la reforma emprendida por el Estado en los últimos años ha sido adecuada –especialmente en la selección de maestros–, aún quedan algunos puntos pendientes.

“Para atraer a los mejores docentes es importante seguir mejorando los salarios, tener carreras meritocráticas que atraigan a los docentes efectivos, que los evalúen, que haya concursos e incentivos para que vayan a las zonas más vulnerables. En la parte de formación es crucial aumentar los requisitos y ofrecer sistemas de acreditación para que estos programas sean buenos”, sostiene Hincapié.

Fuente: https://elcomercio.pe/peru/profesion-docente-atrae-jovenes-talentosos-bid-noticia-535676

 

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