Profesión Docente

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Entrevista: “El maestro será la profesión del futuro»: Marcelo Cabrol

Entrevistas

Por: Semana

El gerente del sector social del Banco Interamericano de Desarrollo habló con SEMANA y explicó cuáles son los retos que le deparan a la educación encaminada a el futuro.

SEMANA: ¿Para usted cuál sería el gran reto que tiene la educación hoy en día?

Marcelo Cabrol (M.C.): Cómo preparar a la gente para los trabajos del futuro. Y quiero ser súper claro. No es que esté pensando que la educación solamente y unívocamente llega a un trabajo sino porque muchas de las competencias y muchas de las habilidades y muchas de las capacidades que los trabajos del futuro van a requerir son habilidades humanas, no tecnológicas. Además de cómo va a responder la educación ante la automatización del trabajo del futuro. La educación va a tener que hacer cosas distintas a la que está haciendo hoy, preparar para los trabajos de futuro es un buen ejemplo de lo que la educación debería estar haciendo.

SEMANA: ¿Cuáles son las competencias más importantes que los estudiantes deben desarrollar para estar listos para los trabajos del futuro?

M.C.: Primero hay que hablar de la automatización que es una tendencia importante. Todo mundo habla de robots pero en realidad estamos en inteligencia artificial y ya se está hablando de automatización de los trabajos del futuro. Muchos jóvenes van a estar trabajando en estructuras laborales completamente distintas a las que tenemos hoy.

SEMANA: ¿En se diferencian los trabajos de hoy con los que se proyectan para el futuro?

M.C.: La única predicción que te puedo hacer con ciento por ciento de certeza es que los trabajos van a cambiar, ¿qué trabajos van a cambiar? depende de una combinación, adopción y marco regulatorio de la tecnología. Esencialmente lo primero que tenemos que pensar lo qué pasará con los trabajos que la automatización vaya destruyendo cambiando o construyendo.

SEMANA: ¿Cuál es la profesión del futuro?

M.C.: Los maestros son la profesión del futuro porque lo único que no va a poder replicar la máquina, la inteligencia artificial es lo que el maestro del futuro es. Yo creo que el futuro de la educación no es enseñar programación, porque si es así probablemente lo que estoy enseñando para los próximos dos años es un producto perecedero, la educación no puede ser así. El maestro del futuro va a enseñar habilidades blandas que solo se logra por interacción humana.

SEMANA: ¿Qué tan lista está la empresa en países como Latinoamérica para recibir personas que no tienen un título universitario sino entrenado o capacitado en competencias?

M.C.: Más listos de lo que uno piensa. Madres comunitarias en Colombia haciendo estimulación temprana propiamente pagada y propiamente capacitada son una forma efectiva de dar educación para la primera infancia. Y no se les está pidiendo un certificado ni título universitario. Entonces se está pidiendo una capacitación y capacitación normalmente inicial en el trabajo evolutivo. Se va a mover rápidamente esta adquisición por competencia y no por diploma.

SEMANA: ¿Qué se necesita en un sistema educativo como el de Colombia, en qué se debería estar pensando?

M.C.: El problema que tenemos es que cuando los chicos pobres terminan cuarto grado, están dos años atrasados en lectura y casi tres años en la habilidad de comprender. Primero dediquémonos a que los chicos aprendan lo que tienen que aprender. Se tiene que solucionar la conversación a fondo de que no podemos cambiar la forma en que hacemos educación y de cómo formamos a los maestros.

SEMANA: ¿Con qué herramientas se puede solucionar?

M.C.: Eso se soluciona primero con una convención seria sobre ese tema porque en educación tendemos a escaparnos al futuro. La tecnología, la automatización, la nueva escuela etcétera, es el futuro. Un currículo único probablemente sea la solución. Pero una conversación honesta sobre cómo es la educación del futuro y que traemos del pasado tiene que estar sobre la mesa. Pero también es necesario empezar a ver formas distintas de actuación.

SEMANA: ¿Qué ha pasado con los sistemas educativos, cómo detener este proceso de inyectar tecnología sin avanzar?

M.C.: Tendríamos que aprender de la tecnología para hablar de tecnología. No estamos como hace diez años atrás. Y no es porque las computadoras cuesten más baratas o porque tengamos el móvil. Es por el software y el contenido que uno tiene accesible a través de la tecnología. Lo que el sistema educativo no ha hecho es entender el software. La gran explotación que los sistemas están haciendo de los contenidos que están allá afuera es el gran pecado. Entonces si mi hipótesis es que si nosotros aceleramos la investigación la aplicación y el uso de los contenidos que hoy existen tendríamos un cambio interesante en la educación en Latinoamérica.

SEMANA: Las nuevas generaciones son nativos digitales, ¿pero cómo enseñarles a usar de forma adecuada las tecnologías?

M.C.: La falla no es sobre la tecnología, es sobre la capacidad colaborativa de crear un proyecto usando la tecnología. Se deben aprovechar mejor las competencias digitales para enseñar las cosas que tenemos que enseñar. La tecnología es una forma de pensar la organización, la función de producción escolar, de una manera innovadora si la tecnología no pasa ese test de ácido no sirve para nada.

SEMANA: ¿Qué país en Latinoamérica podría ser un referente en este proceso?

M.C.: Uruguay, todavía con un paradigma fuertemente basado en conectividad y con muy poca aplicación descentralizada de contenidos. El país todavía piensa que el uso de la conectividad y los aparatos para usar contenido centralizado y descentralizar es la solución.

SEMANA: ¿Qué le deparará el futuro a Colombia siendo un país rural?

M.C.: Cuando volvemos a educación rural hay dos respuestas. La primera es que tenemos que pensar el sistema educativo como parte de un paquete de desarrollo territorial. Si no hay mercado sin ruta, si no hay diversificación productiva, etcétera. Probablemente no va a haber nada que en educación evite lo que está pasando en América Latina que es una migración fuerte a las ciudades.

El gran desafío para la Educación rural es tomar estos sistemas que ya están aprobados y replicarlos. Tenemos que encontrar esta combinación en las áreas rurales de un currículo estructurado con un trabajo colaborativo. El mismo problema de hace 25 años atrás es que los maestros más calificados nunca van al área rural y si van están en apuro por escaparse.

SEMANA: Existe también el tema de ver la educación independiente del entramado de lo que es una sociedad…

M.C.: Pero los sistemas educativos no se preguntan sobre esto, son súper endogámicos. El gran tema de la educación en el mundo latinoamericano es que son endogámicos, trabajan muchas veces en un vacío de lo que está pasando alrededor.

Entonces el Gobierno extiende la oferta educativa haciendo escuelas nuevas. Pero los gobiernos no tienen la capacidad y el sistema educativo tampoco, por ejemplo haciendo nuevas escuelas donde ni siquiera llega el agua. La tecnología es un factor de cambio completo de paradigma o no es nada.

SEMANA: La tecnología se supone que cambia el sistema, pero seguimos pensando y utilizando el mismo modelo de años atrás…

M.C.: Yo no creo que sea un tema de nativos digitales, creo que es un tema de liderazgo. Es decir somos los adultos los que tenemos que estar listos a cambiar y paradójicamente los no nativos digitales o los recientes nativos digitales nos estamos dando cuenta de que o mutamos las cosas que hacemos o morimos.

SEMANA: ¿Cuál es el futuro de la educación?

M.C.: Los cambios de lo que pasa alrededor de la educación la van a obligar a cambiar. Mi predicción en cinco años, es que en algunos segmentos del sistema educativo no vamos a reconocer lo que va a pasar en América Latina. Entonces, No la tecnología no es la solución a todo, pero no se puede descartar.

Fuente de la Entrevista:

https://www.semana.com/educacion/articulo/entrevista-con-el-gerente-del-sector-social-del-bid-marcelo-cabrol/563814

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OCDE destaca esfuerzo de México en mejorar calidad de educación

Noticias

América del norte/México/05 Abril 2018/Fuente: Excelsior

Entre los que se encuentran el fortalecimiento de la profesión docente, el reconocimiento del derecho a una educación de calidad y el progreso significativo en la cobertura

En su reciente actualización del Perfil de la Política Educativa de México 2018 (Education Policy Outlook Country Profile, para referencia en inglés), cuya versión electrónica fue publicada en su portal esta semana, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) destaca los esfuerzos realizados por el país en los años recientes, tales como un progreso significativo en la cobertura, el fortalecimiento de la profesión docente, el reconocimiento del derecho a una educación de calidad, entre otros.

El Perfil de la OCDE realiza un análisis actualizado del estado que guarda la educación en México, con énfasis en las fortalezas, desafíos y las respuestas de política implementadas.

En su versión 2018, el informe de la OCDE pone énfasis en un conjunto de políticas impulsadas por el país que apuntan a importantes avances en el quehacer educativo.

Conviene destacar que el periodo de análisis coincide precisamente con el lanzamiento de la Reforma Educativa y el inicio de su implementación, por lo que la mayoría de los hallazgos positivos están vinculados con sus ejes y prioridades.

En materia de equidad y calidad el informe apunta a que, si bien el desempeño de los estudiantes mexicanos aún presenta oportunidades de mejora comparado con otros países de la OCDE, los resultados en matemáticas han aumentado, en promedio, en 5 puntos cada 3 años entre el 2003 y el 2015 y los de ciencias se han incrementado en promedio en 1.7 puntos.

Destaca el progreso significativo en la ampliación de la cobertura en el nivel preescolar en México, y que se ha casi duplicado desde el 2005.

Otra de las fortalezas identificadas para el caso de México es la implementación de políticas sistémicas que han demostrado favorecer la equidad como la ampliación de la educación obligatoria para incluir a la educación media superior, el hecho de que los alumnos tengan hasta los 15 años de edad (más tarde que el promedio de la OCDE) para tomar la decisión de la trayectoria educativa a seguir y los padres cuenten con opciones de escuelas disponibles en sus áreas.

Al reconocer la complejidad de uno de los cinco sistemas educativos más grandes del mundo y la diversidad de las necesidades educativas de una población heterogénea, la Organización reconoce ampliamente la flexibilidad introducida por el Nuevo Modelo Educativo, el impacto del Programa para la Inclusión y la Equidad Educativa en las escuelas que ofrecen servicios educativos a comunidades con grupos en desventaja, y el mayor énfasis del programa PROSPERA en la educación inicial, políticas desarrolladas para adaptarse a contextos diversos y necesidades específicas.

Por otra parte, la OCDE destaca la introducción de la obligatoriedad de la educación media superior como una de las principales fortalezas en México y el avance en el aumento de la cobertura (10.7 puntos porcentuales entre el ciclo 2012-2013 y 2016-2017) debe traducirse en una mayor conclusión de los estudios, y resalta la implementación exitosa del programa Movimiento Contra el Abandono Escolar, el cual ha demostrado reducir significativamente dicho fenómeno.

En materia de escuelas y apoyo a docentes y directivos, el informe reconoce la implementación en México de reformas comprehensivas encaminadas a fortalecer la profesión docente y mejorar el liderazgo en las escuelas.

El documento destaca que las reformas sientan las bases de la profesionalización a través del establecimiento de nuevas reglas para el ingreso, evaluación, permanencia y promoción para los docentes y los directivos. El nuevo Servicio Profesional Docente plantea la introducción de un sistema integral que tiene el propósito de dar coherencia a las trayectorias profesionales de los docentes, reuniendo aspectos que anteriormente estaban dispersos.

Como parte de dicho enfoque integral, el gobierno impulsa la Estrategia Nacional de Formación Continua de Profesores de Educación Básica y Media Superior, que pone el énfasis en ayudar a mejorar las competencias de maestros con resultados por debajo del promedio en las evaluaciones, y el establecimiento del Servicio de Asistencia Técnica a la Escuela (SATE) para asesorar y acompañar a maestros y directivos.

El informe destaca las políticas introducidas por el gobierno para la mejora de la calidad y las condiciones de los aprendizajes en las escuelas, entre ellas, la ampliación del Programa Escuelas de Tiempo Completo, el aumento de la autonomía de las escuelas y el lanzamiento del Programa Escuelas al CIEN para la mejora de la infraestructura.

En materia de evaluación y seguimiento, la OCDE señala la introducción de un sistema de evaluación para los maestros, donde las promociones e incentivos se vinculan con el mérito y la mejora en las escuelas, como un componente importante en materia de evaluación.

Finalmente, en materia de gobernanza del sistema, la OCDE reconoce que atender las necesidades educativas en un país altamente poblado, descentralizado y diverso en términos geográficos, culturales y socioeconómicos es un gran desafío, por lo que apunta a tres estrategias impulsadas por el Gobierno de México que contribuyen a fortalecer la capacidad del sistema para impartir una educación de calidad: 1) la creación de cinco regiones educativas que busca incrementar la interacción y la coordinación con los 31 estados y la Ciudad de México con sistemas educativos autónomos encargados de la operación de los servicios de educación básica; 2) la implementación de la estrategia la Escuela al Centro, impulsada en el marco del Nuevo Modelo Educativo y que tiene como principal objetivo consolidar la autonomía de las escuelas en materia de toma de decisiones y la gestión de recursos, y 3) el trabajo realizado por la SEP para impulsar la conformación y fortalecimiento de los Consejos de Participación Social en la Educación, con énfasis en las escuelas, pero también a nivel municipal.

En suma, la OCDE aboga por continuar con los esfuerzos realizados en aspectos clave de la educación. Ello denota que tanto la evidencia como las mejores prácticas internacionales refrendan el camino emprendido por nuestro país.

Para consultar el Perfil de la Política Educativa de México 2018, favor de ingresar a http://www.oecd.org/education/profiles.htm (la versión en español aún no se encuentra disponible.

Fuente: http://www.excelsior.com.mx/nacional/ocde-destaca-esfuerzo-de-mexico-en-mejorar-calidad-de-educacion/1230471

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Reforma Educativa y campañas para la presidencia de la República

Ángel Rogelio Díaz Barriga Casales

México / 1 de abril de 2018 / Autor: Ángel Díaz Barriga / Fuente: Profelandia

Un tema que es sustantivo en la campaña electoral para la presidencia de la República que se realiza este año es, sin lugar a dudas, el que se relaciona con la educación, y en particular con la profesión docente. En el año 2010 se firmó un acuerdo entre las autoridades mexicanas con la OCDE que lleva por título “Acuerdo de Cooperación México- OCDE para mejorar la calidad de las escuelas mexicanas” que incluye 8 puntos sobre la profesión docente, todos directamente vinculados con el establecimiento de plazas a concurso, evaluación del desempeño y, unos que no han sido de interés de las actuales autoridades del país, relacionados con mejorar la formación inicial de los docentes. En estricto sentido prefirieron cancelar la formación inicial al establecer en la Ley de Servicio Profesional Docente que cualquier egresado de educación superior que apruebe el Concurso de Ingreso, en los hechos reducido a un examen de conocimientos que no tiene ninguna relación con las habilidades que reclama el ejercicio profesional, puede obtener una plaza docente. El IMSS no hace lo mismo para sus plazas de médico familiar, ni el sistema judicial para las plazas de jueces. Sólo se planteó esta situación para las plazas docentes, lo que muestra el amplio desprecio que tienen los que promovieron y aprobaron esta legislación que afecta a la profesión, puesto que cualquier egresado de educación superior con un examen se puede convertir en docente.

Sin embargo, la legislación aprobada presenta otras graves evidencias del desprecio hacia la profesión docente. Califica la docencia “como una profesión de Estado”, cualificación que a ninguna otra profesión se le hace en el país. Pero a partir de dicha enunciación se le quitan todos sus derechos laborales, incluso los derechos adquiridos como es la estabilidad en el empleo.

Los docentes mexicanos de la educación obligatoria nunca tendrán derecho a gozar de estabilidad en su trabajo pues según la ley cada cuatro años deberán presentar una evaluación de desempeño. Con lo que, incluso aquellos docentes que ya tenían una estabilidad por haber adquirido su nombramiento con una antigüedad de 10, 15, 20 o más años, se encuentran en la condición de que para permanecer frente a sus alumnos tendrán que presentar evaluación cada cuatro años. A ninguna otra profesión del país se le han eliminado sus derechos tan brutalmente como en el caso de la profesión docente.

Las leyes del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) y del Servicio Profesional Docente establecieron un galimatías en donde ambas instituciones se cobijan y dificultan su tarea permanentemente. Una propone, la otra aprueba; una establece criterios, la otra realiza —e incluso, como es el caso de la Coordinación del Servicio Profesional Docente, puede contratar a una asociación civil (el CENEVAL) para que elabore el examen, llamado de evaluación del desempeño.

Ambas leyes confunden medir y evaluar. Ello ha dado pauta a que el INEE (la institución que tiene el manejo técnico de la evaluación como disciplina de las ciencias de la educación) y la Coordinación del Servicio Profesional contraten a una institución para elaborar exámenes a gran escala. En este caso, 64 instrumentos fueron elaborados sin reconocer que en el tiempo en que los construyeron no pudieron seguir con estricto cuidado los pasos que demanda la “teoría de la respuesta al ítem” y “el modelo rash” para la validación de reactivos. Mucho menos pudieron trabajar con rigor el contenido disciplinario de esos instrumentos.

En este contexto, con una clara falta a su responsabilidad por el manejo disciplinario del tema de evaluación, el INEE solicitó al servicio Profesional Docente que convocara en 2015 a profesores que tuvieran más de 15 años de servicio para ser evaluados. En realidad para presentar un examen y asistir en un ambiente opuesto a las mínimas condiciones de evaluación a 150 mil docentes. Los cuales fueron obligados a presentarse bajo la presión de perder el empleo. La ley no prevé ningún caso en el que un docente por razones personales (embarazo, enfermedad o parto) pueda no participar una vez que es convocado. Algunas situaciones que caracterizaron este acto fueron errores burocráticos; convocatorias a docentes con 2 años de servicio o con más de 20 años —es decir, fueron notables las decisiones arbitrarias— y, no se debe olvidar el ingreso al espacio en donde se resolvería el examen en un ambiente militar-policíaco. En este sentido, México se coloca como el país que aporta a la experiencia internacional la militarización de  la evaluación.

Pero presentar un examen no es evaluar el desempeño. Las preguntas que hicieron en ese momento a los docentes fueron absurdas, se les pidió una planeación didáctica de memoria sin poder consultar ni los programas de su materia, ni los materiales que todo profesional docente emplea en su planeación.

El INEE en su momento reconoció la mayoría de estos problemas, pero afirmó que los mismos no  afectaban las calificaciones que los docentes recibieron. Cada evidencia se calificó en 170 puntos, en ese momento eran tres evidencias —reporte de 3 alumnos con alto y bajo rendimiento, examen de conocimientos y planeación argumentada— lo que da 510 puntos, pero el docente recibió una calificación sobre 1600 puntos. El número no explicaba nada, sin derecho a réplica o a solicitar alguna aclaración, un trato muy diferente que el que el Modelo Educativo establece para evaluar el aprendizaje en el aula.

El INEE prometió que para 2017 presentaría otra estrategia para superar las deficiencias del ejercicio 2015, y que ésta sería voluntaria en 2016, excepto para quienes habían recibido la calificación de insatisfactorio. Pero en 2017 sólo logró hacer cambios de forma y no los sustantivos. Esto es, se siguieron aplicando 64 versiones de exámenes y se redujeron las evidencias iniciales a un reporte de una situación didáctica completa por parte del docente. Desafortunadamente ese reporte contiene tal cantidad de información que mucha se repite, otra es imposible de trabajar, sobre todo si un docente tiene 250 alumnos (lo que es común en la secundaria o el bachillerato) y resulta muy complicado diferenciar entre lo que los especialistas denominan currículum formal y currículum real. Además, en los exámenes se encuentran preguntas absurdas, y algunas requieren haber memorizado el documento “Perfil, parámetros e indicadores de desempeño”. Resolver el examen no garantiza un mejor trabajo docente. Se trata de cambios cosméticos para evitar una evaluación de desempeño.

En suma, la reforma 2013 constituye una agresión profesional al docente, elimina sus derechos básicos como estabilidad en el empleo, deja un amplio margen de indefensión cuando afirma que será despedido sin ninguna responsabilidad para la autoridad educativa. En otras palabras, le quita los derechos laborales que contiene la actual Ley del Trabajo.

El SNTE tendría que haber realizado una defensa laboral de los docentes, pero resulta que su estructura formal se ha aliado al candidato del partido en el poder, con lo cual en los hechos le da la espalda a los docentes para mantener su “relación atípica con la SEP”. Su presidente se sienta en el presídium al lado de las autoridades educativas.

Por todas estas razones la necesidad de revisar la reforma de 2013 es un tema de esta campaña. La demanda debería centrarse en reconocer:  los derechos laborales de los docentes; las etapas de la vida profesional (novata, consolidada, experta); la posibilidad de que el docente tenga estabilidad en su empleo; evaluar el desempeño mediante una evaluación de pares que vaya a las aulas; eliminar de la ley la palabra medición; exigirle al INEE que realice de manera profesional una evaluación desde la disciplina educativa y dar autonomía curricular a las escuelas normales para fortalecer la formación inicial de docentes, y diferenciar los requisitos para ser docente de preescolar y primaria, de los que se requieren para incorporarse a la docencia en secundaria y bachillerato.

Los candidatos a la presidencia de la República no pueden cerrar los ojos a la afrenta que tiene el magisterio en este momento si lo que desean, realmente, es trabajar para mejorar la educación de nuestro país.

Fuente del Artículo:

Reforma Educativa y campañas para la presidencia de la República.

Fuente de la Imagen:

http://www.uniradioinforma.com/noticias/internacional/389678/reforma-educativa-es-clave-para-futuro-economico-de-mexico-analistas.html

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MIR educativo: seis años para ser profesor

Olga Sanmartin

España / 25 de febrero de 2018 / Autor: Olga R. Sanmartin / Fuente: El Mundo

La guerra del MIR educativo

Buena parte de la comunidad educativa admite que la formación inicial de los maestros es mejorable, que los másteres que habilitan para dar clase en Secundaria dejan mucho que desear y que el modelo actual no es válido para seleccionar adecuadamente a los mejores profesores. Pero nadie va a regalarle así como así a Íñigo Méndez de Vigo ese plácet que le haría pasar a la Historia como el ministro que elevó el nivel de exigencia a los docentes en una de las más profundas reformas de la escuela española.

En el tic tac de la cuenta atrás electoral, el llamado MIR educativo tiene un precio muy alto. Este nuevo sistema de acceso, que también ha propuesto Ciudadanos, supone aumentar la duración de la formación de los aspirantes a maestros de los cuatro años actuales a seis años. En el caso de los profesores de Secundaria, serían siete años, porque se añadirían dos más al grado y al máster. El Gobierno va a necesitar «bastante dinero» para ponerlo en práctica, según todas las fuentes consultadas, pero, sobre todo, mucha mano izquierda para que profesores, rectores, padres, alumnos, consejeros autonómicos y oposición política den el visto bueno. Porque ahora todo el mundo pone peros a un asunto en el que existía cierto consenso.

El Consejo Escolar del Estado, en el que está representada toda la comunidad educativa, aprobó a finales de 2017 un informe en el que planteaba estudiar la posibilidad de un MIR educativo, «considerando que el profesorado es un factor clave en la calidad de los sistemas educativos y que debe ser una profesión fortalecida». También se pronunció en esta línea la mayoría de los 83 expertos que el año pasado hablaron ante los diputados que negocian el pacto de Estado por la educación.

La UE ha recomendado asimismo «una formación inicial eficaz de los docentes», «una selección adecuada» y «apoyo al inicio de la vida profesional». Las conclusiones del Consejo de la UE del 20 de mayo de 2014 instaban a los Estados miembros a «garantizar que los programas de formación inicial establezcan oportunidades para que los futuros docentes adquieran todas las competencias pertinentes necesarias para iniciar con éxito sus vidas profesionales». «Facilitar una formación inicial de gran calidad, un apoyo al principio de la carrera profesional (iniciación) y un desarrollo profesional permanente son factores significativos para garantizar que se atraiga a los candidatos adecuados», insiste.

Y lo mismo advierte la OCDE: «El éxito de los sistemas educativos de calidad combina el aprendizaje de los profesores en las universidades con las prácticas y la experiencia real en las escuelas».

¿Cómo lo hacen en Europa? En la mayor parte de los länder de Alemania, todos los graduados tienen que realizar el vorbereitungsdienst, un servicio preparatorio remunerado en un centro escolar de entre uno y dos años. Además, tienen dos exámenes estatales, antes y después de estas prácticas, y el segundo es requisito imprescindible para lograr un empleo fijo como docente, aunque no lo garantiza.

En Finlandia, donde los profesores tienen un gran reconocimiento social, los requisitos de entrada son superiores a los de los médicos. Hay pruebas de acceso a la formación universitaria que supera sólo uno de cada 10 candidatos y, después de graduarse, deben hacer un máster de forma obligatoria. Está también la opción francesa, con unos institutos superiores de formación del profesorado que se han ganado a pulso su prestigio.

«En casi dos tercios de los países de la UE, los docentes recién titulados tienen acceso a fases de iniciación estructuradas», señala el informe La profesión docente en Europa realizado por la red Eurydice de la Comisión Europea. Este trabajo, que utiliza datos del informe TALIS 2013, advierte de que España registra el porcentaje más bajo de todos los países -el 61% frente a un 89% de media- en cuanto a profesorado que tiene acceso a programas para docentes nuevos en centros escolares que incluyan actividades de mentoría.

También considera «preocupante» que sólo el 63% de los docentes españoles en el primer ciclo de Secundaria haya finalizado un programa de formación inicial del profesorado que combine conocimientos académicos, pedagogía y práctica. La mayoría de los países está en torno al 90% y sólo Italia -con un 53%- registra una cifra más baja.

Tanto en el grado para ser maestro como en el máster de Secundaria hay créditos para el practicum en colegios o institutos, pero fuentes educativas reconocen que «no son suficientes» y que «el sistema no está bien organizado». En muchas autonomías ni siquiera se paga a los mentores. Y aunque después de aprobar la oposición el docente hace un año de prácticas, «nunca han despedido a nadie por no hacerlo bien».

«Estamos formando a demasiados maestros. No podemos tener un sistema que saca a la calle a tantos docentes», admiten fuentes universitarias, que se muestran partidarias de poner un examen selectivo a los aspirantes antes de comenzar el grado. «La formación tiene que cambiar, el acceso debe ser más riguroso», coinciden en los campus. Pero, a la hora de la verdad, los rectores no quieren una prueba común en toda España -de la misma forma que rechazan una Selectividad nacional-, porque eso alteraría su statu quo.

Mientras, los sindicatos de profesores se niegan a respaldar el MIR porque temen que los interinos sean desplazados por esta nueva generación de profesores más preparados, que cobrarían la mitad que ellos durante los dos primeros años. Por eso los partidos de izquierda rechazan ahora el MIR. Por eso y porque, en un contexto de negociación sobre la concertada, la Religión y, ahora también, el modelo lingüístico, cada respaldo al partido del Gobierno exigirá una contraprestación. Con un encuentro con los decanos de Educación, el Ministerio comenzó el jueves una ronda de contactos con universidades, partidos y autonomías para convencerles de que digan sí al MIR.

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¿Por qué estudiar para ser profesor?

Diego Esteban Caro Rocha

Colombia / 1 de febrero de 2018 / Autor: Diego Esteban Caro Rocha / Fuente: Las 2 Orillas

Soy profesor desde hace muy poco. Ejercer en un país que no quiere ser educado es un reto para el más preparado de los docentes, no obstante desde muy joven siempre contemplé la opción de serlo por alguna noción de dignidad y amor por enseñar. Llevo varias semanas buscando empleo, cosa que era difícil antes de tener el título profesional y cosa que sigue siendo difícil aún ahora con más de un año de experiencia. Desde entonces por redes sociales, por grupos de compañeros de profesión he visto innumerables ofertas, juiciosamente he aplicado a su mayoría cuando veía que las condiciones laborales eran buenas, llegué a contabilizar más de ochenta hojas de vida enviadas desde noviembre del año pasado (2017). Luego de eso, no sin desanimarme, empecé a ver publicaciones con sueldos de tres cientos mil pesos, ocho horas, sin almuerzo, sin prestaciones, dos sábados al mes, estas ofertas eran en su mayoría para técnicos en preescolar o normalistas, personas que como usted y yo despreocupado lector, tienen responsabilidades, familia, pagan arriendo, comen e incluso se dan el gusto de comprar algo de ropa, ¿no merece esta persona un sueldo más acorde a las responsabilidades que adquiere al ser profesor?

Luego de seguir revisando llegué a una conclusión: la realidad es aún más terrible, la gente no debería estudiar una licenciatura, si a los estudiantes universitarios en el primer semestre de formación e incluso en la inducción les dieran la tarea de investigar el campo laboral, de conocer el salario irrisorio, vulgar, ¡denigrante! Entonces saldrían corriendo de la facultad de educación así perdieran lo de un semestre, por esta falta de honestidad por parte de estos programas de licenciatura, los hago indirectamente responsables de la denigración de la labor docente y con ello del desmejoramiento de la educación en nuestro país. Poco justo sería si yo no aceptara que mi formación académica se la debo a grandes maestros que en su mayoría estaban contratados por hora cátedra y que debían viajar entre universidades y algunos entre colegios, editoriales o institutos para completar lo del mes; mi desarrollo personal se lo debo a mis compañeros de carrera y a la universidad que tan afanosamente deseaba defender, sin darse cuenta que una cosa es defender la universidad pública y otra muy diferente no ser conscientes de las fallas que tienen muchos de los programas de la misma, preparando investigadores que no saben pararse al frente de un grupo de estudiantes, que no saben planear una clase o que deben remitirse a internet cuando les preguntan sobre un tema para el cual supuestamente deberían haber sido formados.

Me remito nuevamente al campo laboral del docente. Solo es señalar que por plataformas de empleo a una oferta para una única vacante se presentan hasta mil personas y consecuentemente por ejemplo, la última entrevista que tuve me ofrecieron 800 mil sin prestaciones: “Le puedo subir a 900 si cotiza por aparte salud y me trae los recibos”. No solo eso, ahora tener y estar bajo el constante ojo del huracán de que un estudiante invente algo sobre usted y le arruine la carrera solo porque no le agrada su clase o porque le pareció gracioso. ¿Por qué estudiar para ser docente? Cuando el sector privado en más del ochenta por ciento no paga escalafón y parece que nuestro trabajo no valiera nada porque somos fácilmente reemplazables por el familiar del rector, el hijo del amigo de la infancia del coordinador, porque parece que educar está tan infravalorado que se pueden tener a cuarenta o más personitas con un solo docente y eso no le preocupa a los del sector público que lo único que les afana es cuánto les van a pagar y cuándo les consignan el retroactivo por el ajuste de nuevo año (Disculpen la generalidad, espero entiendan el punto).

¿Por qué aceptar un sueldo que a veces ni llega al salario mínimo? Yo me regalé más de un año por la experiencia. ¿Aprendí? ¿Crecí como profesional? La respuesta es sí, pero ¿no habría podido aprender y crecer de igual manera con un sueldo digno? Tengo compañeros del colegio que no tuvieron la oportunidad de estudiar un pregrado, hoy ganan más de lo que yo he llegado a ganar y sin tener que matarse tanto. Me da gusto por ellos, no obstante me da rabia por aquellos profes que a diferencia de mí ya tienen hijos, pagan arriendo e incluso tienen alguna deuda con un banco o el ICETEX por haber querido estudiar “para mejorar como profesional” y hoy en día se comen las uñas sin saber qué será de ellos cuando para estas fechas ya la mayoría de colegios tienen contratada su planta docente.

¿Para qué estudiar para ser docente?, ¿por vocación?, ¿será que es la única carrera que exige eso? Yo veo chefs, ingenieros, administradores, médicos, enfermeras que trabajan con alegría, con vocación. La vocación es solo una palabra para explicar que la persona tiene las condiciones para hacer un buen trabajo. Vuelvo y pregunto: ¿para qué prepararse como docente?, ¿por necesidad?, ¿por qué no pasaron a otra carrera?, ¿por qué en la familia faltaba un profesor?, ¿cuántos compañeros en este preciso momento llevan dos meses sin recibir un sueldo?

Los colegios buscan ahorrarse hasta el subsidio de transporte contratando docentes o vecinos del colegio. Parecemos ajenos a la problemática, que como el sonido de una ambulancia solo nos es preocupante cuando está cercana. Me disculpo si con mis palabras ofendo a alguien, no es mi intención, pero hay algo mal, y aún peor, hay algo mal en nosotros que siendo buenos en nuestro trabajo seguimos permitiendo ese abuso.

¿Por qué estudiar para ser profesor? ¡Para cambiar el mundo!

Fuente del Artículo:

¿Por qué estudiar para ser profesor?

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Educación del tercer mundo

Salvador Paiz

Guatemala / 5 de noviembre de 2017 / Autor: Salvador Paiz / Fuente: El Periódico

En países desarrollados ser maestro es el mayor de los honores. Me impresiona la manera en que estas naciones se han unido para elevar la profesión docente, y así dejar la educación de las futuras generaciones a cargo de su mejor talento. Sueño con el día en que la niñez guatemalteca reciba ese tipo de educación, pero el reciente fallo de la Corte Suprema de Justicia, nos aleja de ese sueño.

Hace algunos meses la Corte de Constitucionalidad abrió el camino para la restitución de la carrera de magisterio, cuando le autorizó a la Escuela Normal Bilingüe Intercultural del cantón Xolacul en Santa María Nebaj, Quiché, restituir la carrera magisterial a partir del 2018. Tal y como muchos temíamos, esta resolución generó un efecto dominó. El pasado lunes fue anunciado el regreso de la carrera de magisterio a nuestro sistema educativo, en esta ocasión, gracias al recurso de amparo planteado por la bancada de la Unidad Nacional de la Esperanza (UNE).

Recordemos que la reforma educativa de nuestro país ha recorrido un largo y empinado camino. En 2009 inició un diálogo multidisciplinario en la mesa de Formación Inicial Docente. Partiendo por reconocer las carencias del actual sistema, la mesa buscó consensuar los cambios necesarios. En 2012 el Mineduc resolvió preparar a los docentes a un nivel universitario, el magisterio fue oficialmente sustituido por el bachillerato con orientación en educación y se ampliaron los años de estudio. Estas medidas nos acercaban un poquito más a las mejores políticas de formación docente del mundo. Es evidente que, si tan solo el 35 por ciento de docentes optantes a plaza pasan la prueba de matemáticas, tres años es insuficiente para lograr una formación adecuada.

No existe una fórmula mágica para formar a esas futuras generaciones de maestros. Pero, en las últimas dos décadas, países de toda la región han impulsado reformas educativas que incorporan medidas orientadas a fortalecer y mejorar la calidad de la formación inicial docente. En ese sentido, es posible identificar tres tendencias. La primera es la búsqueda del fortalecimiento de las instituciones de formación. La segunda se refiere a la creación de instituciones rectoras que establezcan los estándares para los docentes, evalúen su desempeño y acrediten la calidad de los procesos de formación. Y, la tercera, definir los lineamientos curriculares que orienten la formación inicial.

Por ejemplo, en México y Colombia, la formación docente está a cargo de universidades pedagógicas. En Bolivia y Ecuador trabajan con Institutos Terciarios, cuyo sistema es parecido al de una universidad. Y en Chile, la formación de maestros es exclusiva de universidades. Sea cual sea el caso, se ve un profundo compromiso con la formación de futuras generaciones de maestros. Un escenario totalmente contrario a lo que pasa hoy en nuestro país. La reciente decisión de restituir el magisterio a nivel de diversificado implica un franco retroceso para Guatemala.

Esta medida no solo es retrógrada, sino que también es totalmente nociva para la educación de nuestros niños y jóvenes. No es más que un capricho de unos cuantos cuyos intereses no reflejan los del país entero. Me pregunto, ¿a quiénes busca congraciar la UNE, aunque signifique sacrificar a la niñez? ¿Qué motivó esta decisión? Es lamentable que asuntos tan importantes, como la educación de nuestros niños, se politicen así. Parece que ignoran por completo que la única manera de acabar con el círculo vicioso de la pobreza, es con una educación de calidad. En lugar de eso, nuestros honorables gobernantes deciden regresar a un modelo educativo totalmente obsoleto, como si hubiese funcionado. ¿Cómo pretendemos avanzar de esta manera?

Fuente del Artículo:

https://elperiodico.com.gt/opinion/2017/11/02/educacion-del-tercer-mundo/

Fuente de la Imagen:

http://same2016.campanaderechoeducacion.org/index.php/en-tu-pais/guatelama

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La OCDE avisa en un informe que la feminización del profesorado tiene efectos negativos en los niños

Noticias

Ocde/ www.elregionalenlibertad.com / 18 de Octubre de 2017

El sexo también importa en la educación. Esto es lo que queda muy claro en un informe de la OCDE, que alerta que la falta de profesorado masculino en los colegios, sobre todo en Primaria, perjudica a los niños. Al faltar un referente, existe menos motivación e implicación por lo que los resultados académicos son peores. En este reportaje, La Vanguardia explica el informe de este organismo:

Muchas vueltas, y con razón, se están dando a la escasa presencia femenina en las carreras STEM (Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas, en inglés), pero pocas veces la situación se analiza desde el otro lado, desde las profesiones donde los hombres están ausentes. El informe de la OCDE presentado la semana pasada aborda en este sentido la escasa presencia masculina en los ámbitos de la salud y, sobre todo, en el de la educación. Y apunta especialmente cómo puede impactar negativamente en los niños la falta de referencias masculinas entre el profesorado.

Baja motivación y falta de implicación
“La feminización de esta profesión –señala la OCDE– puede ser unos de los factores que explican la baja motivación y la falta de implicación de los chicos en la escuela”. En esta línea de análisis el informe indica que algunas profesoras pueden estar utilizando métodos poco adecuados para ellos, alentando los comportamientos de las niñas para alcanzar metas y, en cambio, sancionando las actitudes normalmente más asociadas a los niños.

En todos los países de la OCDE, explica el estudio, hay “una relación positiva entre el porcentaje de profesores hombres con el porcentaje de chicos que aprueban la educación secundaria”. Se infiere así que la presencia de profesores (en masculino) puede dar a los niños un entorno educativo más positivo y la creación de modelos que les pueden ayudar. Cabe recordar que el fracaso escolar es mayor entre ellos.

Muchos de los maestros se están jubilando
Pese a estas reflexiones, los datos que aporta el informe que estudia la situación de los 35 países no son halagüeños de cara al futuro. Muchos de los hombres que enseñan en la educación primaria y secundaria están alcanzando edades cercanas a la jubilación por lo que pronto dejarán de trabajar. Y el resultado será que aún habrá un porcentaje mayor de mujeres profesoras, una “feminización” aún más subrayada de la profesión. En 25 de los 39 países de la OCDE, el número de hombres de 29 años o más jóvenes en la enseñanza secundaria es menor al comprendido entre los 50 y 59 años.

Si se analizan las proyecciones a futuro en función de los estudios universitarios, el desequilibrio de sexos es de menos de un graduado hombre por cada cuatro mujeres. La brecha se empieza a producir antes de los 15 años, cuando al empezar a deshojar sus caminos profesionales de futuro los niños apenas se inclinan por la enseñanza.

También en el ámbito de la salud
En cuanto al ámbito de la salud y los servicios sociales, la OCDE indica que la escasa presencia masculina debe corregirse sobre todo mirando hacia los años venideros. Es un área cuya demanda de empleo va a crecer debido al envejecimiento de la población, en contraste con las profesiones vinculadas a la industria y a la construcción, normalmente con muchos más empleados hombres.

Con las expectativas de demanda de las profesiones vinculadas al sector de la salud, la OCDE considera que si ellos no empiezan a interesarse por estas áreas, pronto habrá una demanda no satisfecha de trabajadores. Aunque es un campo con muchas especialidades diferentes, el análisis general indica que sólo uno de cada cuatro estudiantes de estos grados es hombre.

Fuente: https://www.religionenlibertad.com/ocde-avisa-informe-que-feminizacion-del-profesorado-59936.htm

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