Page 8 of 13
1 6 7 8 9 10 13

¿En qué hemos avanzado y qué nos falta para mejorar la calidad de los docentes en el país?

Por: Semana Educación

El estudio “La profesión docente en Colombia: normatividad, formación, selección y evaluación”, publicado por la Universidad de los Andes, aborda cómo funciona y en qué falla el eje central del sistema educativo: los maestros. Este tema será discutido por los expertos en la próxima Cumbre Líderes por la Educación.

No es una revelación decirlo: los profesores son el componente escolar con mayor influencia en el aprendizaje. Mejorar su calidad eleva también los estándares del proceso educativo. Está más que comprobada la relación entre tener un buen maestro, asistir a una mejor universidad y devengar mayores ingresos laborales en el futuro. Pero, mejorar las condiciones legales, sociales y formativas de la labor docente en Colombia es más fácil decirlo que hacerlo.

Aunque el gobierno ha avanzado a pasos lentos hacia la profesionalización y el aseguramiento de la calidad de los profesores del país, todavía hay grandes déficits en el ámbito de formación y homogenización de las condiciones de calidad de los encargados de educar a los niños, especialmente en las regiones más necesitadas. Un insumo fundamental para entender este retador panorama es el documento de trabajo “La profesión docente en Colombia: normatividad, formación, selección y evaluación”, publicado por la Escuela de Gobierno Alberto Lleras Camargo de la Universidad de los Andes.

De los profesores del país 14,5 % son provisionales en cargos definitivos.

Este realiza un diagnóstico del estado de la profesión, enfocándose en cinco aspectos: la normatividad que rige la carrera docente, la configuración de su fuerza laboral a lo largo del territorio nacional, la formación inicial de los maestros, los procesos de selección y evaluación y la formación en servicio.

Radiografía del sector

La mayoría de docentes en el país tiene más de 45 años de edad (el 59%), pero una proporción importante, el 28%, está entre los 35 y los 45 años. Solo el 14% tiene menos de 35. En cuanto al género, el 65% de la fuerza docente del país está compuesta por mujeres, principalmente en primaria, donde la relación es de tres profesoras por cada hombre; en secundaria y media la relación es de uno a uno.

Los profesores del sector público están divididos en dos estatutos, el viejo (2277), que cobija a todos los maestros que ingresaron al magisterio antes de septiembre de 2002, y el nuevo (1278), que empezó a regir de ahí en adelante. Esto ha conducido a que el 54,6% de los docentes del país estén bajo el estatuto 2277 y solo el 28,6% bajo el 1278, según cifras de 2014. El restante, que equivale al 16,8%, son profesores provisionales.

El número de maestros de primaria sin educación universitaria es: 3 veces mayor en los municipios con altas tasas de desplazamiento forzado.

Desde 2002 los maestros del sector público son elegidos por la calificación que obtienen en el concurso docente. A veces hay vacantes definitivas sin llenar por ausencia de candidatos elegibles, en ese caso, las plazas son ocupadas por nombramientos provisionales. En Colombia, hay un altísimo número de profesores provisionales en puestos permanentes. En total, solo 2,2% de los docentes son provisionales en cargos temporales (por licencias o incapacidades médicas), mientras 14,5% son provisionales en cargos definitivos.

Lo grave de esto es que, como señala el documento, “la proporción de docentes provisionales está asociada negativamente con el aprendizaje de los estudiantes medido por las pruebas Saber 11”. Por si fuera poco, la proporción de docentes provisionales es más grande en los municipios con mayor índice de necesidades básicas insatisfechas (19,5% para primaria y 23,7% para secundaria y media) y en los que han vivido el desplazamiento (20,5% para primaria y 26,4% para secundaria y media).

“La profesión docente en Colombia: normatividad, formación, selección y evaluación”.

Este fenómeno se suma al hecho de que los docentes en estas zonas están menos preparados. El número de maestros de primaria sin educación universitaria es tres veces mayor en los municipios con altas tasas de desplazamiento forzado.

 

La carrera docente

Todo esto da cuenta de un sistema desigual, con dos puntos mucho más graves: primero, la concentración de la oferta de licenciaturas en ciudades capitales, municipios con más de 100.000 habitantes y en la Región Andina; y, segundo, el bajo rendimiento de estas en las pruebas Saber Pro. Sus egresados están por debajo del promedio de otras carreras en lectura crítica, inglés y razonamiento cuantitativo, y solo los superan leve- mente en comunicación escrita. Aunque esto puede tener que ver con que, por lo general, los estudiantes con peores pruebas Saber 11 tienden a ingresar a las licenciaturas.

La excepción son las escuelas normales superiores, donde por el contrario muestran muy buenos resultados en las pruebas de Estado. En promedio, logran una desviación de 0,15 puntos en las pruebas Saber 11 por encima de los demás estudiantes del sector público, demostrando la importancia en la formación de la fuerza docente del país. Una vez graduados, los aspirantes a profesores en el sector público deben pasar el concurso docente, que incluye un examen “de papel y lápiz”.

Es de anotar el espíritu meritocrático de este concurso, aunque, según el documento, tiene dos falencias: que la evaluación “no permite verificar las capacidades de la persona como docente” y que el periodo de prueba en el que entran los seleccionados cuando están en su puesto es muy corto, de solo cuatro meses. Los profesores nombrados tienen además que realizar otras dos pruebas: una evaluación de desempeño anual, en la que el supervisor califica las competencias funcionales y comportamentales del docente, y una evaluación de competencias. Este es un requisito para ascender en el escalafón e incluye un video de una clase (que vale el 80%), una autoevaluación (10%), una encuesta a los estudiantes (5%) y el promedio de las últimas dos evaluaciones de desempeño (5%). En cuanto a la educación posgradual, solo el 30% de todos los docentes del país tiene estos títulos.

Solo el 30% de todos los docentes del país tiene títulos de posgrado.

Para mejorar este indicador, el gobierno ha avanzado en los últimos dos años en dos estrategias: financiación de maestrías, con las Becas para la Excelencia, y formación situada, con el programa Todos a Aprender. Ambos han demostrado buenos resultados, pero, como señala el informe, no basta para ampliar la cobertura de la oferta posgradual (que también está concentrada en la región central) sino que hay que mejorar la calidad de los programas.

En este sentido, los autores del documento señalan que el país ha demostrado en los últimos años que es posible articular cambios en el corto y mediano plazo para profesionalizar su labor y mejorar la calidad de los docentes. Aunque todavía falta mucho. Es necesario seguir desarrollando procesos que le faciliten a los docentes los conocimientos, habilidades y herramientas que requieren.

Este será uno de los temas a tratar en la Cumbre Líderes por la Educación 2018, el evento más esperado del sector. Se llevará a cabo en Bogotá el próximo 19 y 20 de septiembre.

Fuente: https://www.semana.com/educacion/articulo/cual-es-el-nivel-academico-de-los-docentes-del-pais/575719

Comparte este contenido:

Las amenazas a los profes y la perpetuación de la violencia en Colombia

Por Ángel Pérez Martínez 

A través de un audio que grabó una valiente profesora de lenguaje de un colegio oficial, nos enteramos de cómo se conmina a la docente Deyanira Ballestas a que salga del municipio de San Pablo (Bolívar), si no quiere aparecer muerta. Amenaza que terminó con el desplazamiento forzado de la profesora.

Los violentos, allí donde no existen razones ni argumentos humanos, amenazan y atentan contra los docentes de la educación básica y media oficial para callarlos y evitar que formen a sus alumnos con un sentido crítico y enfrenten con su conocimiento y proyectos pedagógicos entornos violento e ilegales. Al final de esto se trata —así el país no lo quiera ver—, a estos grupos no les interesa que los estudiantes desarrollen opiniones críticas frente a temas muy complejo como los cultivos ilícitos y producción de drogas, corrupción, inequidades sociales, destrucción del medio ambiente y los desmanes del poder. Por eso amenzan a profes.

Cuando los docentes son amanazados y/o desplazados vienen traslados o miedos que inciden en el desarrollo normal del aula de clase. Con ello quienes ejercen poder a través de la violencia logran acercar a los jóvenes a sus ejércitos del mal, perpetuando condiciones inhumanas como el subdesarrollo y la pobrezac. Es esto lo que sucede en el sur del departamento de Bolívar, y otros lugares de Colombia, en donde la violencia no permite discusiones éticas sobre lo que conviene o no conviene a las personas y al desarrollo social y económico del territorio.

En este sentido, la violencia contra los docentes es un fenómeno social muy grave. No sólo ocurre en los territorios donde de manera tradicional se mantienen acciones armadas y la consecuente condición de vida en medio de la zozobra y el miedo, también ocurre en las grandes ciudades, sin que la política pública, la justicia y los medios valoren en su real dimensión el daño que implica para los niños y adolescentes, así como para el desarrollo de la profesión docente.

Los datos que entrega la Federación Colombiana de Trabajadores de la Educación (Fecode) son para preocuparse: entre los años 1977 y 2015 asesinaron más de 1.000 docentes y más de 10.000 fueron amenazados. Como se expuso en un especial de El Espectador: “Fecode tiene registros de años en los que fueron asesinados más de 50 profesores en Colombia. Por ejemplo, en 1988 fueron asesinados 60; en el 2000, 74, en 2001, 60, y en 2017 se presentaron 6 casos de asesinatos este año van 4 los reportes de esa organización indican que los departamentos que más asesinatos revelan son Antioquia, con 350 docentes; Caquetá más de 200, Córdoba, con 110, y Caldas, con 70. Esta cifra no representa el total de los profesores asesinados, ya que la base de datos que tiene Fecode solamente registra los delitos en contra de docentes sindicalizados”.

Ahora bien, como se expuso anteriormente, en Bogotá y en las grandes ciudades también amenazan y atentan contra los docentes. Basta recordar que en el año 2007 un joven estudiante de 16 años ingresó a la Oficina del rector José Jaime Rojas y lo asesinó, en el entonces Colegio Distrital Naciones Unidas. Miguel Ángel Pardo, presidente de la Asociación Distrital de Educadores, me informó que, durante los dos últimos años, 317 docentes de colegios distritales han recibido amenazas contra sus vidas y cerca del 10% de ellos han sido valorados con alto riesgo por parte de la Unidad Nacional de Protección.

Sin embargo, vale la pena aclarar que en las grandes ciudades los riesgos para los docentes no son los mismos que en las zonas de alta violencia en el país.  En Bogotá, en el Concejo se sostuvo que según datos de la Secretaria de Educación de Bogotá las principales causas de amenazas o agresiones de los profesores son:

  1. Estudiantes que reclaman por haber sido presuntamente mal evaluados.
  2. Pérdida de asignaturas.
  3. Problemas de convivencia o de disciplina de estudiantes.
  4. Denuncias de consumo o porte de alucinógenos.
  5. Intervención en enfrentamientos entre pandillas donde hay estudiantes.
  6. Atracos en entornos escolares.

Los lectores se podrán imaginar qué piensa y siente un docente que asiste a una aula escolar cohibido frente a un grupo de adolescentes, donde no se puede usar el conocimiento de manera crítica, donde predomina el miedo y no las razones o los argumentos; allí no existe la búsqueda de la verdad, tampoco autoridad y liderazgo por parte del profe. También podemos preguntarnos, ¿cómo cambiar culturas violentas e ilegales si no es a través, precisamente, de la educación?

A manera de conclusión, las amenazas y atentados contra los docentes de la educación oficial en las zonas donde perdura la violencia y la pobreza impiden la libertad de catedra, y debilitan la autonomía académica de los docentes y de las instituciones escolares. Con ello se perpetúan en algunos territorios, quizás sin darnos cuenta, valores y principios que en nada se relacionan con el propósito fundamental de la educación: ayudar a formar buenos seres humanos y ciudadanos con un sentido crítico frente a su proyecto de vida y al de su entorno más cercano. Sólo así podemos cambiar.

Nadie con algún sentido humano puede aceptar la atrocidad de amenazar o matar a un docente o un líder social, ellos son personas que tienen el valor, en sus regiones, sus ciudades y su aula de clase, de enfrentar gran parte de los males de Colombia.

Fuente del artículo: https://www.dinero.com/opinion/columnistas/articulo/amenazas-a-profesores-y-la-violencia-en-colombia-por-angel-perez/260114

Comparte este contenido:

Argentina: “Si no se institucionalizan las innovaciones educativas se pierden con el tiempo”

Redacción: Aptus

En el marco del Pre Foro de Educación, organizado por Educar 2050 y la Bolsa de Comercio de Rosario, que se llevó a cabo el 28 de mayo en Rosario, diferentes actores del ámbito de la educación se reunieron para analizar las necesidades actuales de estudiantes y de escuelas e indagar acerca de cómo innovar tanto en el sistema educativo como dentro del aula.  

Bajo el lema “Los aprendizajes: cambios en el sistema y en el aula”, la mesa conformada por Guillermina Tiramonti, FLACSO; Cora Steinberg, UNICEF y Lucas Delgado, EduLab/CIPPEC, analizó cómo las herramientas tecnológicas y la innovación pedagógica irrumpen en el escenario escolar y se presentan como una oportunidad para transformar la realidad educativa.

Dialogamos con Lucas Delgado, coordinador de Educación de CIPPEC, una organización sin fines de lucro que produce conocimiento para construir mejores políticas públicas, quien brindó detalles de los temas que se abordaron en el panel y analizó diferentes aspectos de la educación actual.

De abajo hacia arriba

“Este tipo de paneles apuntan a debatir y analizar qué cambios son necesarios, qué errores no deberíamos volver a cometer y cuáles son las deudas que aún existen en materia de transformación educativa”, expresó Delgado y destacó: “Es importante diferenciar cuáles son las problemáticas más urgentes por atender y desde CIPPEC vemos que actualmente la cuestión docente y de financiamiento de la educación, son dos aspectos que requieren atención”, expresó Delgado.

Respecto a cómo realizar la transformación educativa, el coordinador de CIPPEC aportó otra mirada que incluye a todos los actores: “Más allá de los cambios sistémicos que deben hacerse y más allá de las políticas que son necesarias, debe existir cierto empuje desde abajo hacia arriba, en términos de que si no pasa nada en las escuelas es muy difícil que el Estado pueda tomar ciertas prácticas que son propias de las instituciones educativas”.

Consenso e institucionalización

El año pasado CIPPEC presentó el libro “50 innovaciones educativas para escuelas”, con la intención de analizar cómo se instalan y materializan en la práctica de las aulas: “Efectivamente hay ciertas prácticas que pueden suceder en las aulas y que terminan de alterar los esquemas de aprendizajes de los alumno. Lo importante es ver si aparecen luego las políticas que las acompañen para poder sostenerlas en el tiempo”, explicó Delgado.

“Si no sucede esto, la innovación queda circunscripta a que el docente sea lo suficientemente activo y promotor de determinadas acciones. Luego el docente se va, y si eso no se institucionaliza de alguna manera, la innovación se pierde”, enfatizó el coordinador.

Por eso, destaca Delgado, “es importante que los cambios en innovación estén consensuados y articulados con todos los actores, tanto con los alumnos, como con los docentes, directivos hasta los supervisores y ministros” y dio un ejemplo: “Cuando hay un apoyo desde la política, como en el caso de Santa Fe o Salta donde se implementan las Tertulias Dialógicas Literarias, una propuesta que se trabaja en articulación con CIPPEC, te das cuenta cómo una práctica puede realmente escalar y sostenerse en el tiempo y luego son los propios alumnos la que la incorporan y aseguran su permanencia”.

Mirar y traducir

Consultado respecto a si es necesario transformar la escuela, Delgado sostiene que efectivamente la institución educativa, tal como se concibió a fines del siglo XIX, orientada a una cuestión industrial, es necesario modificarla y actualmente existen muchas iniciativas para resignificarla  como lugar de formación, lugar de aprendizaje, sin embargo, destacó que “aún no estamos de acuerdo en cómo hacerlo”.

“El Ministerio de Educación está mirando hacia afuera; cómo son los métodos de enseñanza de Finlandia, en Singapur, pero en definitiva lo que estamos necesitando es una traducción de eso a nuestra realidad latinoamericana para que tengan sentido con nuestras sociedades”, expresó Delgado y continuó: “No está mal mirar hacia afuera pero siempre y cuando no nos olvidemos de diagnosticar bien qué está sucediendo en nuestra región  y eso es algo de lo que carecemos”.

El coordinador de CIPPEC, sostiene que “No tenemos diagnósticos muy claros como para poder tomar las decisiones más adecuadas, en términos de políticas. Hemos avanzado mucho en Argentina en instalar una cultura de la evaluación en estos últimos años con las pruebas Aprender, pero aún faltan indicadores para entender cuál es el diagnóstico”.

La cuestión docente

Con respecto a la cuestión docente, que surge de los cuestionarios de las evaluaciones APRENDER,  desde CIPPEC se observa una problemática que consideran urgente de atender: actualmente hay pocas provincias que han podido avanzar en una contratación de un docente por cargo.

“Es necesario contar con docentes que puedan tener tiempo no solo para estar frente a la clase sino para trabajar con sus colegas, para trabajar en el seguimiento de sus alumnos, para comprometerse más en la institución”, expresó Delgado y enfatizó que desde CIPPEC promueven que haya un cambio real en la carrera docente.

“Es uno de los componentes esenciales para que podamos establecer mejores políticas y mayores compromisos de diferentes sectores con los procesos de cambio en la educación”, concluyó.

Fuente: http://www.aptus.com.ar/si-no-se-institucionalizan-las-innovaciones-educativas-se-pierden-con-el-tiempo/

Comparte este contenido:

¿Qué significa derogar la reforma educativa?

Autor: Gilberto Guevaria Niebla

La expresión derogar la reforma educativa se utiliza, en mi opinión, con mucha ligereza. Lo que no queda claro es ¿qué se entiende por reforma educativa? ¿Se refiere con ello a todas las transformaciones habidas en educación desde 2013 a la fecha?

Éstas transformaciones son muchas. He aquí una lista incompleta: la incorporación de la educación de calidad como derecho, la creación del servicio profesional docente, la refundación del INEE como organismo autónomo, las políticas para mejorar la infraestructura escolar, la política de Escuela al Centro, la creación del Servicio de Asistencia Técnica a la Escuela, las políticas de formación continua de docentes, la estrategia de equidad e inclusión, la creación del Sistema de Información, el Nuevo Modelo Educativo, la reforma de las escuelas normales, la creación del Fondo de Aportaciones para la Nómina Educativa, etc.

La reforma educativa ha incluido acciones en todos esos campos y, desde este punto de vista, es imposible concebir que se pretenda derogarla. Eso es literalmente imposible, la reforma educativa desde esta perspectiva tiene seis años funcionando y ha cristalizado en las representaciones y prácticas de los docentes y demás actores educativos.

En realidad, cuando en el lenguaje político se habla de “derogar la reforma educativa” y, se agrega, “porque no es educativa, sino laboral” lo que se pretende es atraer la simpatía de muchos docentes que no están satisfechos con el Servicio Profesional Docente. ¿Qué es el SPD? Un sistema que regula la profesión docente y que establece que, para el ingreso al servicio, para la promoción, para el reconocimiento y para la permanencia hay que someterse a una evaluación.

Este sistema fue creado para combatir el desorden y la corrupción que privaba en la educación pública y para asegurar que las posiciones dentro del servicios se otorgaran, no arbitrariamente, sino en función del mérito de cada uno. Un sistema que trajo justicia en este campo, pero que, no obstante, no es aceptado por una parte importante del magisterio.

¿Derogar la reforma educativa significa echar abajo el SPD? Es posible, pero en ese caso —sobre todo si se quiere impedir la corrupción— se necesitaría crear un servicio profesional docente alternativo. En caso de no hacerse esto, se estaría abriendo la puerta, de nuevo, a las prácticas corruptas de burócratas y líderes sindicales. Sería, simple y llanamente, un retroceso.

Hay evidencias múltiples que demuestran que los profesores, en su mayoría, aceptan la evaluación, pero no aceptan “esta evaluación”. ¿Qué es “esta evaluación”? Parece obvio que se refieren a la “evaluación punitiva”, es decir, la evaluación que puede tener consecuencias laborales, es decir, la evaluación de desempeño que te obliga a someterte a tres exámenes y, si no los pasas, te expone a la separación del servicio.

La puesta en práctica de la evaluación de desempeño con impacto sobre la permanencia tiene una historia plagada de circunstancias excepcionales que determinaron, en gran parte, su impopularidad. Tuvieron un efecto crucial los problemas que para su implementación se presentaron en 2015, en momentos donde privaba una agitación sin precedente en el magisterio y la campaña contra la evaluación alcanzaba su apogeo.

Los errores que se cometieron ese año en la aplicación de la evaluación tuvieron consecuencias irreversibles en el estado de ánimo de los docentes. Esos errores se buscaron corregir en 2016, pero el daño ya estaba hecho. Lo que resulta incomprensible, sin embargo, es que se pretenda echar por la borda un esfuerzo de política pública concebido para apoyar a los docentes, para asegurar que en su trabajo priven reglas únicas, transparentes e imparciales que garantizan que no se incurra en injusticias o prácticas inmorales en el manejo de la profesión docente.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/que-significa-derogar-la-reforma-educativa/

Comparte este contenido:

México: Los alumnos que aspiran a ser maestros… con malas notas

Autor: Redacción Huffingtonpos

Solo el 4.1% de los estudiantes en México quiere ser maestro algún día, de acuerdo con un análisis de la OCDE.

No muchos jóvenes quieren ser maestros en México, y de los que sí aspiran a serlo, la mitad tienen un bajo puntaje en habilidades matemáticas y de lectura.

De acuerdo con el estudio Políticas Efectivas para Docentes: Visión desde PISA, publicado por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), solo el 4.1% de los estudiantes en México quiere ser maestro algún día, mientras que el 73.1% quiere ser profesionista en otras carreras, reportó el diario Reforma (solo suscriptores).

De los estudiantes que respondieron en la Prueba PISA que quieren ser maestros cuando tengan 15 años, la mitad salió con bajo puntaje en el estudio en habilidades matemáticas y de lectura, mientras que el 5.6% es hijo de padres que tienen menos estudios que la preparatoria.

De acuerdo con la prueba PISA 2015, que mide las habilidades y conocimientos de los estudiantes de 15 años en 72 países, México se encuentra por debajo del promedio de los países de la OCDE en Matemáticas, Lectura y Ciencias.

En Ciencias, los estudiantes en México obtuvieron en promedio 416 puntos, un resultado similar a Colombia, Costa Rica, Georgia, Montenegro, Qatar y Tailandia. El promedio de la OCDE de la prueba PISAS 2015 fue de 493 puntos.

En Matemática, los estudiantes mexicanos tuvieron los peores resultados, con un promedio 408 puntos, mientras que el promedio de los países de la OCDE fue de 490 puntos. Nuestro país tuvo un desempeño similar al de Albania y Georgia.

Profesores cualificados

«La falta de profesores cualificados es una importante barrera a la hora de superar las situaciones de desventaja y mejorar el aprendizaje», explica la Organización para el Desarrollo.

Aunque la OCDE advierte que la falta de profesores cualificados es una importante barrera a la hora de superar las situaciones de desventaja y mejorar el aprendizaje, México está lejos de esto, y no solo es una cuestión de recursos.

De acuerdo con un análisis del coordinador de México Evalúa, Marco A. Fernández, la capacitación de profesores en 2017 ejerció el presupuesto más bajo en el sexenio. Aunque fueron aprobados mil 654 millones de pesos a través del Programa para el Desarrollo Profesional Docente, el Estado mexicano sólo gastó 949 millones de pesos, es decir, tuvo un subejercicio de 42%, reportó Animal Político.

Fuente: https://www.huffingtonpost.com.mx/2018/06/11/los-alumnos-que-aspiran-a-ser-maestros-con-malas-notas_a_23456164/

Comparte este contenido:

¿Nuestra mejor apuesta? La Profesión Docente en México: algunos números, problemáticas y retos

Por: ODEJ

El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el campo estratégico en modelos y políticas educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticias del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales con relación a la agenda educativa vigente.

La celebración del “Día del Maestro” nos sirve como pretexto para reflexionar sobre la profesión docente, un tema crucial en este tiempo de incertidumbre electoral, lleno de interrogantes sobre  el rumbo que habrá de tomar el Sistema Educativo Mexicano.

Iniciemos mencionando que en la Recomendación conjunta de la Organización Internacional del Trabajo y la UNESCO relativa a la situación del personal docente se señala que “debería reconocerse que el progreso de la educación depende en gran parte de la formación y de la competencia del profesorado, así como de las cualidades humanas, pedagógicas y profesionales de cada educador” (1966, p. 24). Es por ello que cuando se intenta promover cambios, reformas y mejoras al proceso educativo, invariablemente traemos a la mesa la figura del docente. No obstante, dada la historia y condiciones en las que hoy se ejerce esta profesión, no siempre ha resultado fácil tener a la mano datos que permitan contextualizar y entender de una manera más profunda su situación actual. Y ello es una cuestión clave, pues “elevar la calidad de la educación pasa necesariamente por conocer mejor al magisterio nacional, las condiciones de su formación y las realidades que circundan su desempeño, a fin de poder mejorar sus resultados” (INEE, 2015).

Así pues, el presente texto tiene el propósito de ofrecer información sobre la situación actual de la profesión docente en nuestro país, asumiendo que ésta constituye el elemento clave para cumplir con el derecho a una educación de calidad para todos los niños, niñas y jóvenes mexicanos. Para ello, mencionaremos brevemente algunos datos sobre la historia de la profesión con el fin de entender más adecuadamente cuántos, cómo y quiénes son nuestros docentes, así como algunos de los retos y problemáticas que la envuelven.

Un poco de historia. La docencia en nuestro país posee ciertas características laborales que la diferencian de otras profesiones. Éstas son fruto de un proceso histórico en el que la representación sindical del magisterio ha influido de manera decisiva en el ejercicio de la profesión. De este modo, aspectos como el ingreso, permanencia, promoción, formación y salario se configuraron desde sus orígenes bajo esquemas que fueron entretejiendo relaciones de interdependencia entre el gremio y el gobierno, dotando a los maestros sindicalizados de un poder político y de una enorme influencia y control sobre el Sistema Educativo Mexicano (SEM). Todo ello ha tenido un gran peso a lo largo de los años, permeando, en la manera en la que hoy se conceptualiza y ejerce la docencia.

¿Cuántos son? Hablar del profesorado mexicano remite a un asunto de grandes magnitudes pues una vez que la Constitución Política Mexicana establece la obligatoriedad y gratuidad de la educación primaria (1891), y a medida que se incluye a la educación secundaria (1993), la preescolar (2002) y la media superior (2012), se genera un incremento sostenido del magisterio, al grado que en el año 2012, representaron en promedio 2.5% de toda la fuerza laboral ocupada en México –para los niveles de preescolar, primaria y secundaria- y de 3.5% del total de la Población Económicamente Activa (PEA) -si se añaden los docentes de educación media superior, más personal de apoyo pedagógico- según datos de la Encuesta Nacional de Ocupación y Empleo 2012 (Degante Méndez y Rigel Castro, 2013, p. 2).

Traducido en números, el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación en su informe “Docentes en México 2015” (INEE, 2015, p. 24) reporta que al inicio del ciclo escolar 2013-2014 contábamos con 1,201,517 docentes agrupados de la siguiente manera:  a) Educación preescolar: 227,356 educadores dando atención a 4.8 millones de niños; b) Educación primaria: 573,238 docentes a cargo de 14.6 millones de estudiantes: y c) Educación secundaria: 400,923 profesores brindando atención a 6.6 millones de jóvenes.

¿Cómo se distribuyen? Los docentes se distribuyen en diversos tipos de servicios: general, indígena y comunitario, más la modalidad del Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE) para niños y jóvenes de pequeñas comunidades rurales, mestizas e indígenas.

Ahora bien, la mayor parte de los docentes trabaja en escuelas públicas y en zonas urbanas, bajo la modalidad de servicio “general” (en todos los niveles) pues éstas son las que predominan mayoritariamente en nuestro país: 86.4% de escuelas públicas y 13.6% privadas (CEMEABE, 2013). Los servicios indígena y comunitario carecen prácticamente de opciones de tipo privado. De este modo, los maestros indígenas, los de CONAFE y los de telesecundaria, laboran en su mayoría, “en localidades con altos niveles de marginación donde precisamente se ubican las escuelas con mayores carencias de infraestructura y apoyo pedagógico” (INEE, 2015, p. 158). Ahora bien, esta diversificación de los servicios imposibilita que en nuestro país hablemos de un solo tipo de docencia dado que, como hemos visto, existen diferencias muy marcadas: algunos imparten una enseñanza generalista y otros la imparten por asignatura; algunos atienden un solo grupo y otros a varios de manera simultánea; algunos cuentan con apoyos privados y otros no; algunos laboran en zonas rurales o indígenas y otros en urbanas.

¿Quiénes son? De acuerdo con el estudio del INEE anteriormente citado, la planta docente de nuestro país está conformada en su mayoría por mujeres, sobre todo en los primeros niveles del sistema educativo: en preescolar 93%; en primaria, 67%; y en secundaria, 53%. En cambio, en las primarias indígenas y en media superior trabajan más hombres que mujeres (58% y 53%, respectivamente). En su gran mayoría, se han formado en el sistema de las normales pero existen porcentajes importantes de docentes frente a grupo que no cuentan con la licenciatura completa (INEE, 2015, p. 41). Aunque cabe destacar que las generaciones más jóvenes presentan mayor escolaridad que las próximas a jubilarse y se ha incrementado gradualmente el porcentaje de docentes con posgrado, por lo que cabría esperar una mayor profesionalización del sector en los próximos años.

¿Cuánto ganan? Esta pregunta es difícil de responder. La Recomendación conjunta de la OIT y la UNESCO relativa a la situación del personal docente (1966) establece que la retribución debería relacionarse, por un lado, con la importancia que tiene la función docente para la sociedad y por el otro, con sus responsabilidades, tomando en cuenta que determinados puestos requieren más experiencia, cualificaciones superiores o tareas más amplias. Sin embargo, en nuestro país la retribución económica de los profesores conlleva un intrincado y complejo sistema. Para empezar, el número de categorías y niveles salariales de la mayoría de los docentes de educación básica varía según la entidad federativa. Degante Méndez y Rigel Castro (2013) señalan que durante el 2012 había en promedio 364 categorías de maestros en el país con hasta 8 niveles salariales. Esto se debe a que los salarios se estipulaban mediante las negociaciones entre los sindicatos magisteriales y las autoridades educativas –tanto federales como estatales en un doble acuerdo- generando así, diferencias significativas. Además, explican estos autores, los lineamientos salariales derivados de la carrera magisterial y del sistema escalafonario tradicional ocasionaron que en lugar de servir como un sistema de reconocimiento y estímulo profesional, se convirtieran en un conjunto de recompensas y castigos de tipo administrativo-sindical. Aunado a lo anterior, este ha sido un tema manejado con cierta opacidad dificultando un conocimiento exacto de los montos, ya que no se cuenta con información completa sobre las nóminas. Sin embargo, se estima que el salario promedio puede oscilar entre 11 mil pesos (docentes sin Carrera Magisterial) y hasta 31 mil pesos en el máximo nivel para la Primaria (INEE, 2015, p. 70).

Y en este punto surge un tema de especial preocupación. Las brechas salariales entre los docentes también se acentúan dependiendo del tipo de servicio y son precisamente quienes enseñan en la modalidad “indígena” los que reciben el salario más bajo, independientemente de la edad, la antigüedad o la escolaridad. Además de ello, no resulta atractivo incorporarse a este tipo de escuelas pues son las que presentan peores condiciones de organización, gestión e infraestructura. Los retos profesionales que enfrentan este tipo de profesores requerirían justamente una mayor compensación, una formación específica y un mejor apoyo salarial pues deben realizar su función en un contexto en el que la mayoría de los estudiantes sufren pobreza alimentaria, se ubican en el quintil de menores ingresos y provienen de familias cuyos padres carecen de instrucción, aumentando con ello, las probabilidades de deserción, reprobación y rezago escolar. Así lo reportó el “Índice de Equidad Educativa Indígena”, elaborado por la Secretaría de Educación Pública y el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo: la población indígena sólo ha logrado 39% de los niveles de escolaridad alcanzados por la población no indígena. Este rezago escolar empieza desde la educación básica pues solamente 51% de los indígenas en edad de haber completado la primaria lo ha logrado, y tan solo 27% en lo que respecta a la secundaria (Índice de Equidad Educativa Indígena: Informe de Resultados para México, sus Estados y Municipios, 2010).

Algunas conclusiones e interrogantes

Después de este recorrido, conviene destacar que a pesar de la importancia de los docentes para el funcionamiento del Sistema Educativo Mexicano, la información sobre ellos no siempre ha estado disponible ni se ha documentado, concentrado y sistematizado de la manera que cabría esperar. El contar hoy con datos más precisos no ha sido tarea fácil pues hasta hace muy poco tiempo era imposible responder a preguntas simples como cuántos docentes, escuelas y niños atendidos existen en el SEM. A través del “Censo de Escuelas, Maestros y Alumnos de Educación Básica y Especial” (CEMABE) se sentó un precedente que dejó en evidencia irregularidades como comisionados, aviadores, trásfugas, docentes sin plaza, docentes con más de una plaza, docentes “fantasma”, recursos desviados, etc., dejando en claro la necesidad de una reestructuración profunda de la asignación de plazas docentes, mismas que en su gran mayoría eran entregadas mediante un  sistema de ventas, herencias y negociaciones controladas por los sindicatos. Todo ello, como consecuencia de la historia sindical brevemente esbozada líneas arriba, se fue generando la enorme inequidad dentro del gremio docente. En este contexto, se formuló la Ley del Servicio Profesional Docente (LSPD) que estipuló nuevas reglas de ingreso, promoción, evaluación y permanencia, modificando de manera gradual las relaciones entre las autoridades educativas y el magisterio, pero que también trajo consigo incontables disputas, huelgas, plantones y actos violentos que han dañado severamente el tejido social.

Ahora bien, los datos antes expuestos nos dejan múltiples reflexiones. Los docentes, como pilares fundamentales del cambio educativo, enfrentan grandes desafíos pues como hemos visto ya, se desempeñan en contextos adversos, sin los apoyos técnico-pedagógicos necesarios y sin herramientas suficientes para hacerle frente al rezago escolar. Así lo evidencian los resultados de las diversas pruebas estandarizadas en los que se reitera el alto porcentaje de alumnos con un nivel insuficiente y bajo de aprovechamiento que no hacen más que sacar a la luz los problemas de inequidad y pobreza que aquejan a nuestro país. Como afirma María de Ibarrola (2012, p. 25). “…podríamos decir que el país tiene la escolaridad que corresponde a sus grandes problemas culturales, sociales, económicos y políticos.”

En incontables ocasiones se ha culpado y responsabilizado a los profesores del desastroso panorama educativo. Si bien es cierto que muchos de los señalamientos podrían ser justificados, también hay que asumir que más que generadores del problema, son parte de él, pero al mismo tiempo, son también, un elemento crucial para su solución. Nuestro país continúa desperdiciando su enorme potencial olvidando que ninguna transformación será posible si no parte de los profesores, si no se construye, se alimenta y se impulsa con su participación y convicción. Y para ello es preciso la profesionalización de los docentes. Los resultados de las escuelas normales como espacios formadores no han sido los que cabría esperar y la formación que se ofrece desde otras instancias (UPN y diversas IES) no está articulada ni es suficiente. Mucho ha tenido que ver el desprestigio que actualmente sufre la profesión, dificultando atraer y retener a los mejores perfiles para ejercerla. Por tanto, es preciso re-dignificarla para devolverle su verdadero sentido, que es en esencia la formación de las personas, y no los intereses laborales, políticos, personales o gremiales. Igualmente, implica asumir que “la enseñanza debería considerarse una profesión cuyos miembros prestan un servicio público; esta profesión exige de los educadores no solamente conocimientos profundos adquiridos y mantenidos mediante estudios rigurosos y continuos, sino también un sentido de las responsabilidades personales y colectivas” (Recomendación de la OIT-UNESCO, 1966, p. 9). Y son precisamente estos elementos inherentes a la docencia los que hacen que se le mire como una profesión para la cual es esencial una vocación, una misión que se traduce al servicio.

Por tanto, además de estrategias precisas para el combate a la pobreza y la desigualdad, la reforma más importante en política pública que puede hacer nuestro país para mejorar sus resultados educativos es construir un sistema sólido que permita seleccionar, preparar, desarrollar y evaluar a los mejores docentes para sus escuelas, logrando contar con una planta motivada, eficaz, bien formada, comprometida, autónoma y orgullosa de su profesión.

Quedan muchas preguntas en el aire: ¿Cómo lograr que la profesión docente no sólo permita a quien la elija, una carrera satisfactoria y un nivel de vida digno, sino además, que se reconozca adecuadamente su esfuerzo y desempeño? ¿Cómo generar una formación docente más pertinente y capaz de responder a las diversas necesidades, dadas las condiciones tan distintas en las que se ejerce? ¿Cómo fortalecer, empoderar y apoyar –en todos los sentidos- a los docentes que se desempeñan en las comunidades rurales e indígenas y que son precisamente los que enfrentan las condiciones más adversas y la remuneración más desigual? ¿Cómo generar reformas educativas desde los docentes y no en contra de ellos? Sin duda, la apuesta más importante para el cambio educativo y el desarrollo de nuestro país, son nuestros docentes. Ojalá esta premisa nos vaya orientando para encontrar respuestas a estos interrogantes.

Referencias

De Ibarrola Nicolín, María (2012). “Los grandes problemas del Sistema Educativo Mexicano”, en Perfiles Educativos, vol. XXXIV, número especial. México: IISUE-UNAM

Degante Méndez L.A., y Rigel Castro F.C. (2015) “Mercado Laboral de los Docentes de Educación Básica” presentado en el Segundo Congreso Latinoamericano de Medición y Evaluación Educacional COLME el 13 de marzo de 2015, México.

Índice de Equidad Educativa Indígena (2010) “Informe de Resultados para México, sus Estados y Municipios” del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD). Disponible en:

http://www.undp.org/content/dam/mexico/docs/Publicaciones/PublicacionesGobernabilidadDemocratica/IndiceEquidadEducativaIndigena/UNDP-MX-DemGov-IEEI-INFORME-DE-RESULTADOS-NACIONAL.pdf

INEE (2015) “Los docentes en México: Informe 2015”. México: Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación:

INEGI-SEP (2013) “Censo de Escuelas, Maestros y Alumnos de Educación Básica y Especial” (CEMABE).

OIT-UNESCO (1966). “Recomendación conjunta de la OIT y la UNESCO relativa a la situación del personal docente”. Disponible en: http://unesdoc.unesco.org/images/0016/001604/160495s.pdf

Comparte este contenido:

INEE y CNSPD: de mal en peor

Por: Abelardo Carro Nava

Como bien sabemos, con la “reforma” educativa que puso en marcha el gobierno de Peña Nieto, dos instancias cobraron singular importancia en el medio educativo en México; me refiero, como parece obvio, al Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) y la Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente (CNSPD); dos instancias, repito, que cobraron singular importancia dado que la responsabilidad que se les confirió no fue menor: asegurar la calidad de los aprendizajes a través de la evaluación educativa; y, para el logro de tal propósito, se les dotaron de facultades que, bien a bien, no han logrado operar dadas las injerencias de las decisiones políticas que, como veremos más adelante, dificultan y enrarecen el ya de por sí intricado Sistema Educativo Mexicano (SME). Veamos.

Como seguramente usted conoce, en días pasados el Senado de la República eligió a dos nuevos integrantes de la junta de gobierno del INEE. De las ternas propuestas, resultaron seleccionados Patricia Gabriela Vázquez del Mercado y Bernardo Hugo Naranjo Piñera (en substitución de Margarita Zorrilla y Eduardo Backhoff, respectivamente). Dos actores de cuyo perfil no me ocuparé en demasía salvo para mencionar que la primera, fungía como Secretaria de Educación Pública en Puebla y, el segundo, como asesor externo en las Secretarías de Educación de Puebla y Sonora. Y menciono que no me ocuparé en demasía porque, independientemente de su perfil y trayectoria académica, me parece importante destacar el mensaje que el legislativo envío a la sociedad y al magisterio: a) no les interesó en absoluto la educación en México; b) evidenciaron una vez más su desconocimiento sobre los procesos de evaluación (como ha sido desde que aprobaron la mal llamada reforma educativa); c) excluyeron la investigación educativa tan necesaria y fundamental en los procesos de evaluación de los maestros y maestras de nuestro país; d) quizás, el más importante, “aseguraron” la continuidad  una forma de evaluación (punitiva) que no evalúa el trabajo que los docentes realizan a diario en sus respectivos centros escolares pero, también, de la inoperancia en la SEP.

Sí, ese es el mensaje que envió el legislativo al magisterio mexicano. Eduardo Backhoff y Margarita Zorrilla, han pasado a ocupar un lugar en la historia donde la misma historia los juzgará. Qué si no pudieron, como académicos, lidiar con el paquete; qué si sus logros son dignos de reconocerse. Desde mi perspectiva, por el momento ese asunto es y será harina de otro costal, porque con la elección hecha por el Senado considero: perdió la investigación educativa, ganó dos aliados la SEP… ¿y el INEE? Ha entrado en una seria encrucijada entre su autonomía y hacer lo que la SEP determine, aunque para efectos prácticos, así ha sido desde el principio. En fin.

Y bueno, ya que estamos hablando del INEE y algunas de las “inconveniencias” que pueden presentarse en un futuro no muy lejano, corresponde hablar un poco sobre la evaluación del desempeño de docentes y técnicos docentes al término del segundo año dado que ésta estuvo, con mucha seguridad, muy presente en los Consejos Técnicos del pasado 27 de abril – y que tuvieron lugar en cada una de las escuelas de la República Mexicana – y en cada uno de los maestros y maestras que ingresaron hace un par de años al SPD, y no es para menos; si no mal recuerdo, el INEE en el mes de octubre del año pasado, a través del Calendario de las Evaluaciones del Servicio Profesional Docente 2018, así lo informó al magisterio, es decir, que serían evaluados.

No obstante esta normatividad y/o reglamento que tan pomposamente fue aprobado por Senadores y Diputados (otra vez la burra al trigo), es importante mencionar que hay una preocupación evidente en los docentes que serán evaluados. Esto, porque precisamente el trabajo que hasta el momento ha hecho el INEE en esta materia ha dejado mucho que desear y bueno, el que ha realizado la CNSPD ni se diga, va de mal en peor y, para muestra un botón: conforme a los lineamientos que estableció la “reforma” educativa (en la LGSPD, Cap. III. Del ingreso al Servicio. Art. 22), se dice que los profesores de recién ingreso: “con el objeto de fortalecer las capacidades, conocimientos, competencias… durante un periodo de dos años tendrá el acompañamiento de un tutor designado por la autoridad educativa o el organismo descentralizado, según corresponda” pero, lamentablemente, en los hechos, en muchas entidades de la República y, para muchos pero muchos maestros, este artículo, esta norma, esta disposición jurídica, ha sido, es y será letra muerta.

¿Qué pasó con la tutoría prometida?, ¿por qué los maestros y maestras no tuvieron ese acompañamiento?, ¿quién asumirá la responsabilidad de tal incumplimiento?, ¿cuál es el argumento que en esta ocasión dará la SEP sobre este asunto?, ¿a dónde se ha ido el presupuesto (si es que ha existido) para que cada docente de nuevo ingreso pudiera contar con un tutor? Vaya, ¿se conoce cuántos tutores existen en el país?, ¿quiénes son éstos, quién les autorizó y/o certificó para esta desempeñar esta acción? En fin, preguntas y más preguntas que, seguramente quedarán en el aire, pero eso sí, cientos de profesores en estos momentos, se encuentran realizando su proyecto de enseñanza para subirlo a la plataforma que, hay que señalarlo, no está operando como debiera.

Estos pues, son dos de los tantos problemas que enfrentan quienes, en los hechos, no han logrado materializar las acciones de tan nombrada calidad educativa en nuestro país, desde luego, con la evaluación educativa de por medio.

Ciertamente, el tema de los recién nombrados integrantes del INEE despierta y anima la polémica porque éste, no ha tenido ni gozado de la autonomía requerida para cumplir con sus funciones. Ha estado, como parece obvio, sujeto a los designios presidencias y legislativos. ¿Por qué si se habla de autonomía en este tipo de organismos no se revisa lo que en su momento pasó con el llamado Instituto Federal Electoral (IFE) cuando José Woldenberg lo presidía?, ¿por qué se ha permitido que la CNSPD siga cometiendo las mismas “barbaridades” que desde un inicio cometió y que en nada apoyan la labor de los maestros y maestras de México?

Sí, urgen respuestas. Urgen instituciones fuertes, sólidas, confiables, legítimas. Urge sacar a la política del tema educativo. Sí, de esa mala política que opera desde Los Pinos.

Fuente del Artículo:

INEE y CNSPD: de mal en peor

Comparte este contenido:
Page 8 of 13
1 6 7 8 9 10 13