Reseña: La primera versión de esta obra fue escrita por el profesor Wall bajo el título de Educación y Salud Mental y publicada por la UNESCO y Harrap en 1955; esta obra es un compendio de las conclusiones alcanzadas en la Conferencia Regional sobre Educación y Salud Mental del niño europeo, que fuera organizada por la UNESCO y que se celebró en París en el año de 1952. En vista de su gran éxito publicitario (esta obra fue traducida en varios idiomas y reimpresa numerosas veces), de la gran cantidad de conocimientos adquiridos en la últimas dos décadas en el campo del desarrollo del niño y del hecho de que numerosos problemas estaban apenas en estado de gestación en la década de los años 1950, ahora se están convirtiendo en grave reto para los educadores; la Secretaría de la UNESCO encontró conveniente pedir al profesor para que hiciera una edición completamente revisada de su obra. Debido a la vastedad del tema y a la complejidad de los problemas que se tratan en esta edición revisada, ha sido necesario dividir la obra en dos tomos. En el primer tomo, Educación Constructiva para los Niños, se trata lo relativo a los primeros diez años de la vida del niño; mientras que en el segundo, titulado Educación Constructiva para los Adolescentes, se trata todo lo referente a las edades de la pubertad y de la adolescencia. Teniendo en cuenta que el Departamento Internacional de Educación desempeña en la UNESCO el papel de centro de educación comparada, que está encargado de realizar los estudios destinados a ayudar a las Naciones Miembros a desarrollar y reformar sus respectivos sistemas educativos, se resolvió, además, que estas obras fueran publicadas como parte de sus series Estudios y encuestas en educación comparada
España / 21 de julio de 2019 / Compiladores: Jesús Palacios, Álvaro Marchesi y César Coll / Fuente: Google Books
Primer volumen de la serie «Desarrollo psicológico y educación»: se incluyen adultez y vejez, al tiempo que se mantienen y profundizan el análisis conceptual introductorio y el estudio de infancia y adolescencia. Esta obra completamente renovada será el texto de referencia más relevante de la psicología evolutiva española en los comienzos del siglo XXI.
Recomendamos la lectura del portal Otras Voces en Educación en su edición del día domingo 21 de julio de 2019. Esta selección y programación la realizan investigador@s del GT CLACSO «Reformas y Contrarreformas Educativas», la Red Global/Glocal por la Calidad Educativa, organización miembro de la CLADE y el Observatorio Internacional de Reformas Educativas y Políticas Docentes (OIREPOD) registrado en el IESALC UNESCO.
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Pepa Alcrudo habla claro de una etapa olvidada o ninguneada, de la que se ignoran ritmos madurativos y tipos de aprendizaje muy diferentes y a la que se le imponen, ya en 0-3, conceptos de la primaria.
Con 40 años de experiencia en la educación infantil a sus espaldas, Pepa Alcrudo tiene alguna idea de qué se cuece en el sector. Empezó en las primeras infantiles del Ayuntamiento de Barcelona, cuando había que crear “un modelo nuevo de la educación de los más pequeños, que ni existía por aquel entonces”, ha pasado por la Comunidad de Madrid y se ha dedicado a la formación de educadores y maestros y desde 1987 pertenece al Colectivo Infancia. Alcrudo defiende una etapa infantil educativa, no asistencial, y alerta de que “la situación en el 0-3 es lamentable”.
Salvando que generalizar a veces es injusto con algunos, ¿cómo está la educación infantil?
Las situaciones son bastante heterogéneas. La educación infantil nunca se ha consolidado como una etapa educativa plena. Hay una situación de diferente trato en el primer ciclo del segundo. En el segundo, el 3-6, al estar incluido en los colegios, se ha hecho como una especie de primarización del ciclo, con contenidos escolares, instructivos, los currículos, la presión, el inglés, etc. Esto ocurre especialmente en la Comunidad de Madrid. Pero en el 0-3 la situación ha sido lamentable, se ha degradado a un carácter asistencial, como máximo de cuidados, pero en el sentido epidérmico. No se valora en el sentido de ciudadanía de pleno derecho. Las escuelas infantiles se han considerado un apéndice de otros aspectos como la conciliación en el término familiar, en el económico como las más baratas, en el término social, despreciadas.
Ha sido una bajada de objetivos desde que la LOE consideró que el 0-3 era competencia exclusiva de las comunidades autónomas. A partir de ahí, cada comunidad, dependiendo de sus necesidades y objetivos o formas de entender la educación, montaron sus propios centros, lo más baratos posibles, externalizando extraordinariamente e incluso organizando subastas.
Pero se percibe cierto cambio…
Ahora se está volviendo a tener un cierto interés, sobre todo a partir de familias jóvenes con hijos que, a partir de sus propios conocimientos, buscan alternativas a la enseñanza más tradicional a partir de la innovación. Escuelas verdes, escuelas bosques, escuelas de proyectos, etc. son cosas que se habían trabajado en épocas anteriores, en los 80, en la etapa de la renovación pedagógica. Por ahí puede estar el camino. La educación se ha vuelto mediocre, muy poco afectuosa, no tiene una mirada positiva de los niños. Cuando llegas a los 4-5 aún se hace algo, pero en Primaria desaparece ese sentido del corro, de la asamblea, intercambiar, respetar turnos de palabra, etc. Se ha dejado porque hay que aprender, todos sentados de cara a la pizarra. Hay que cambiarlo, salir a la calle.
Ha mencionado las subastas de guarderías. Añado que muchas grandes empresas de servicios (Eulen, Clece) están ganando esas subastas. ¿Cómo afecta esto a la educación infantil?
La educación infantil es cara si es con pocos niños y personal cualificado y en número superior. Ha habido un abaratamiento de los costes, salariales sobre todo. Con unos convenios que no llegan a mil euros porque solo es cuidar niños. Con el incremento de las cuotas y del número de plazas, consigues más dinero. Además, la administración ha ido adelgazando las partidas de financiación. Con esta perspectiva de crisis (no económica, esta ha sido solo la excusa), se sacaron a subasta las escuelas infantiles. Y el proyecto económico era lo que primaba. El educativo no importaba. También metieron el inglés, que desestabilizó la etapa. Cuenta más que se tenga el título B1 (de idiomas) que la formación educativa de la maestra. Ha habido una pérdida de referencias junto a unas políticas muy agresivas que han diluido la educación infantil. Ha sido la tormenta perfecta. Para revertir esto necesitaremos mucho tiempo y mucha valentía.
¿Cómo está la formación de las maestras? ¿Qué es mejorable?
La formación inicial es justita, pero al camino profesional hay que darle mucho empeño y empuje porque si no te anclas en actitudes muy anticuadas y tradicionales. Es un problema serio y de enjundia. La universidad tampoco está para tirar cohetes. No hemos acabado de encontrar el punto de los estudios de educación. Creo que la universidad adolece de lo que adolece en general el sistema educativo, que es poco contacto con la práctica innovadora. Los maestros desde el primer curso no necesitan gente que les venga a hablar de las teorías sobre las metodologías, sino ver las metodologías aplicadas en los centros. Con la observación se aprende mucho. Los adultos tenemos que observar y luego preguntamos y nos informamos y aplicamos. Y luego vuelves con la formación práctica y vuelves a hacer la teoría sobre esta práctica, no al revés. Aparte de tu propia actitud, la administración debe sacudirte un poco cada cierto tiempo. Ver qué proyectos han hecho los centros, hacer una evaluación sistémica, de todo excepto de los alumnos: del profesorado, de la gestión, etc. Todo eso es necesario.
Dice que está trabajando en un proyecto sobre educación científica para bebés. ¿Podría explicar en qué consiste? Choca un poco hablar de ciencia para los bebés.
La formación científica es la formación de cualquier persona que se dedique a la observación, a la experimentación y la formulación de hipótesis. Es lo que hacen normalmente los niños a través del juego. Nosotros lo formulamos como un recorrido científico. Primero observas una situación, quieres arreglarla, formulas una hipótesis sobre cómo actuar sobre ella, experimentas y compruebas. Clasificación, seriación, alternancia, con pinzas de colores, con materiales diversos, con piedras. Es el juego de cualquier niño cuando hacen colecciones, no de cromos sino de cosas cotidianas que encuentran por el camino. Con esa recogida de materiales, una buena maestra debe formular en su aula una propuesta educativa para que los niños descubran y trabajen conceptos matemáticos como la adición. Pero no hace falta hacer la suma con el signo más. Simplemente amontonar, seriar, etc. Son conceptos lógico-matemáticos. Hay una tendencia muy epidémica de considerar que no se conocen determinados conceptos hasta los seis años. Se tiende a darle más relevancia a cosas que no la tienen. Por ejemplo, es muy importante sumar y restar, que es conceptualmente enseñanza. Pero lo tienen que hacer de manera experimental. Ya lo decían Maria Montessori y los grandes pedagogos del siglo XX. Los niños tienen que experimentar con su cuerpo conceptos matemáticos para luego elaborarlos. Eso pasa también con la lectura, la escritura, el movimiento, las segundas lenguas, etc.
Mucha parte educativa, entonces, en esta etapa, frente a otras visiones que propugnan más un carácter asistencial.
Muchísima. Es una etapa muy desconocida. Como se desconoce, no se aprecia. Como no se aprecia, está ignorada. Y como está ignorada, se queda olvidada. Con los nuevos conocimientos de la neurociencia, que es impresionante cómo avanza, vemos cómo fluyen las emociones, los vínculos, los afectos en el propio desarrollo neuronal. Pero está olvidada, primero porque se desconoce y luego porque no hay posibilidades ni personales ni colectivas de hacer una formación en grupo.
¿A qué se refiere con esta formación?
La formación en red, que los modernos llaman coaching. Es imprescindible para un buen maestro o maestra, pero en infantil es la forma de funcionar. La formación es la única herramienta que tenemos realmente para valorar lo que se hace y, a partir de ese momento en el que te sientes seguro de lo que haces a nivel profesional, eres capaz de enseñarlo al exterior. Y así las familias piensan que es más importante de lo que creen.
¿Son las familias las primeras que no tienen un especial interés en que sus hijos reciban una educación en esta etapa?
Es por desconocimiento. En un momento en el que el conocimiento se adquiere de forma rápida y volátil, no hay mucho debate. En la escuela se intenta hacer una reflexión con las familias sobre lo que hacen los chicos en la escuela. Al principio hay familias que piensan que la escuela es un lugar de conciliación y poco más. Pero en los pocos años que están juntos se van dando cuenta de que es más importante. Siempre te encuentras alguna familia que te exige por encima de todo una instrucción, que no tiene mucho sentido más allá de que sus padres crean que sus hijos son superdotados y piensan que cuanto más pronto se les impartan los conocimientos más éxito tendrán. Pero no es eso. La infancia necesita su tiempo de aprendizaje, ahora le estamos robando tiempo.
¿Cómo se lo robamos?
Antes la infancia era muy larga. Ahora se acaba muy pronto porque parece que empieza otra etapa más importante. Eso no es educativo, es acelerar de una forma muy contraria a las leyes madurativas. Hay un movimiento de escuela slow, tranquila, feliz, que habla de la comida slow, la comida slow, todo más tranquilo. Deberíamos entender que la infancia es muy momento muy importante de la vida, cuando se empieza a formar la personalidad. Ahora estamos descubriendo que conceptos éticos y morales como la igualdad, etc. se construyen en los primeros meses de vida. Necesitamos desmontar mitos y prejuicios.
¿Qué mitos y prejuicios?
El mensaje del esfuerzo, la excelencia, el éxito, la cultura del trabajo, ha calado. Primero en la universidad, luego en institutos, en colegios. Y la excelencia llega al 0-3. No tiene sentido. Las educadoras pensamos que la mayor excelencia educativa pedagógica, que no coinciden a veces con los mensajes que transmiten otros emisores, está en la mejor capacitación de las maestras o educadoras para facilitar un aprendizaje de vida y una huella educativa que es la que fundamenta la personalidad de los niños a estas edades y que luego se va consolidando. Muchos niños, en el segundo ciclo, son víctimas de unas políticas erráticas. Ha habido niños de tres-cuatro años que con toda la ilusión del mundo le enseña un dibujo a su maestra y esta lo rompe porque está mal hecho o no ha seguido las instrucciones de la ficha. Esto a un niño le hace daño y le crea inseguridad, y a los niños precisamente hay que darles seguridad, identidad, cariño, para que se construyan.
¿Cuántos alumnos debe idealmente tener una clase de infantil?
Varía según las comunidad autónoma, pero está bastante homogeneizado. Son ocho niños de 0 a 1 años, 12 o 13 entre 1 y 2 años y 18 o 20 entre 2 y 3 años. Y de 3 a 6 ya tienen las mismas ratios que en Primaria. Con la LOE se subieron las ratios y se han ido a cifras excesivas, sobre todo en el 3-6. Es un grave perjuicio que haya tantas criaturas en una clase. Antes había una persona por cada sala y otra de apoyo para cada dos grupos a la hora de comer. Ahora este apoyo es de una persona para todos los grupos. Es una masificación sin ningún sentido.
María Acaso es una mujer polémica por criticar el sistema educativo, reivindicar el uso del arte contemporáneo dentro de las aulas como metodología y defender la visibilización del papel de la mujer.
María Acaso es una de esas “gurús” que en los últimos años se ha hecho un lugar en el mundo de la innovación educativa. En su caso, desde las artes. Desde el arte contemporáneo. Tan criticada como apreciada, en estos meses ha puesto en marcha una Escuela de Art Thinking en la que intenta aterrizar este pensamiento en prácticas posibles en un aula ordinaria. Hablamos de esto y del papel de las mujeres.
¿Qué es art thinking?
Utilizar las artes para innovar, una metodología para conseguir que el aprendizaje suceda.
Meter el arte en las escuelas…
Bueno, no meter en el arte, que se supone que ya está. Es meter arte contemporáneo.
¿Por qué contemporáneo?
El matiz es importante. Hace tiempo me pregunté por que me importaba tanto lo contemporáneo. La respuesta la encontré en un libro de Marina Garcés. Ella habla de la “honestidad con lo real” en Un mundo común. ¿Por qué tiene que ser arte contemporáneo? Porque es el arte de nuestro tiempo. Vale que cojamos a Velázquez y a Van Gogh, pero el arte contemporáneo está mucho más cerca de las problemáticas, de la estética y de las prácticas de nuestros niños, niñas, adolescentes y universitarios que Rubens. Ese concepto de honestidad con lo real es lo que ha perdido la escuela, la universidad, en estos momentos.
¿Por qué?
Porque siguen con presupuestos que no se corresponden con la realidad. Y ahí es donde entra la innovación bien entendida. Si en clase de arquitectura pongo a alguien a hacer una banqueta con dibujo técnico me va a decir qué aburrimiento. Si le pongo a hacer lo mismo con propuestas más cercanas al arte, lo hará encantado porque conecta con su realidad.
Pero puede haber un choque con el currículo escolar…
Yo creo que el currículo, sobre todo con la LOMCE, es súper adaptable. Pero el problema es hacer esa adaptación. Estoy segura de que te coges el currículo de plástica y visual y puedes hablar de cine. Pero en vez de poner El sol del membrillo de Víctor Erice, pones It! y a partir de ella haces lo que sea. Pero como tu cultura como profesor está relacionada con otras cosas no eres capaz de hacer esa adaptación.
¿Y qué pasa con la cultura en mayúsculas?
Yo no digo que haya que quitarla, pero no puede ser la única cultura. Hay que tener un 50% de cada. Lo que no se puede hacer es que todo sea Víctor Erice. La idea es la de ser honesto con la realidad.
La pública hoy se enfrenta, por ejemplo, a un profe con 30 alumnos… ¿cómo se aterriza el art thinking en la práctica de una clase de matemáticas?
Te respondo como en dos bloques. El primero tiene que ver con ¿por qué las artes? Me voy a algo abstracto, pero importante. Estoy leyendo Foucault, La clínica, en donde habla de los dispositivos de verificación, es decir, las instituciones que generan las nociones de verdad. Habla del hospital y de la ciencia médica como una institución que nace y se adueña de la verdad de la vida médica; lo que dice el médico y la institución están en lo más alto. Es paralelo a la escuela.
La escuela es un dispositivo de verificación que dice lo que es la verdad. Y esa es nuestra lucha conceptual. Lo que subyace a la discusión sobre la innovación es esto: “Tío, lo siento, pero no es la verdad”. Dejemos de decir que lo científico, lo lógico y el pensamiento positivista de la Ilustración es la verdad. Porque estamos en otro momento histórico.
Lo que hacen el arte y las metodologías que se apoyan en él es deslegitimar los dispositivos de verificación. Las metodologías son las herramientas de esos dispositivos. La lección magistral es la herramienta que valida la verdad que la escuela dice a través del profesor. Si yo impido el uso de la lección magistral, estoy poniendo en duda la noción de verdad. Y esto lo hacen muy bien las artes, porque trabajan con lo divergente, con los crítico, con lo no positivista… Umberto Eco, cuando habla de obra abierta está hablando de que una otra artística tiene múltiples miradas, verdades que no son verdades. Es eso lo que me interesa de las artes.
¿Y el otro bloque?
Es la pedagogía sexy. Las artes incorporan la experiencia estética, la unión con el placer, con el asombro. Una de las críticas de Carolina del Olmo y toda esta gente a lo que hacemos es que es muy cool. Pero es que es necesario que sea cool. La estética es política. Para ser honesto con lo real tienes que conectar con las estéticas de las personas a las que te diriges. Seguimos con una estética muy rancia… un ejemplo: el mural de las hojas de otoño (risas). Yo o un niño de 6 años ve ese mural y… bajón absoluto. Es necesario trabajar con estéticas que hablen de lo contemporáneo.
También está el verse como productor cultural Un chaval de 7 años es un constructor de conocimiento. Lo siento, pero sí, no solo lo es el profesor o el adulto. Y por último, todo lo relacionado con el DIWO (Do It With Others), hagámoslo juntos, por proyectos, despacio…
Todo esto es la razón de las artes, que al estar cerca de ese pensamiento no positivista, desbaratan el dispositivo de verificación…
Fotografía: Elena de la Puente
En en Congreso de Innovación Educativa de Zaragoza dijiste que no hay nada más intelectual que una maestra de infantil y primaria. Me hizo pensar en por qué no está tan considerada la profesión docente.
Porque es un mecanismo de transmisión de saberes, no de generación de saberes. Por eso es tan importante entender la pedagogía como una producción cultural, porque así no solo eres un transmisor, sino que tú produces el saber.
Pero el currículo lo tienes que transmitir…
El currículo es un elemento del que te apropias y que remixeas, quieras o no. Es un esqueleto sobre el que construyes otras cosas. Lo que es fundamental es que la maestra es productora de conocimiento y sus alumnos también.
¿No habría que convencer de esto a las familias? Porque también esperan que sean un transmisor…
Sí, por supuesto. Y volviendo a la pregunta de cómo aterrizas las artes en una escuela: una formación del profesorado innovadora, que incluye la generación de una comunidad. Esto es lo que intentamos en la escuela de Art Thinking. ¿Tú sabes esto de las bodas, en algunas en las que se genera una buena energía? Pues pasó esto porque todas las chicas estaban encantadas de encontrarse con sus semejantes: “Ah, estamos aquí, estamos juntas”. La formación del profesorado no puede ser ir a hacer un curso, te piras y ya está. Tiene que ser ir, crear comunidad, ver cómo lo que tú ves en clase funciona en el aula. Una formación de acompañamiento.
Hablas de las formación permanente…
Sí, porque no me meto con la inicial, que ahí hay mucho tema.
Y, por otra parte, está la formación de directivos. Si tienes un director que te empodera, que te anima, que llama a no sé quién para que vaya, que te compra el libro, que genera… La innovación florece. Si tienes un director obsesionado con el rendimiento, como ocurre en algunos centros donde solo les interesa el bachillerato internacional, y que los mejores niños, estresadídimos, estén allí, pues claro…
Ahí se cruzan muchas cosas. La presión desde la administración sobre rendimientos, los rankings para familias. Es contraintuitivo pensar en meter artes para mejorar los rendimientos.
La clave está en lo que acabas de decir. Lo que voy a decir lo tacha mucha gente de neoliberal, pero es que es verdad: en poco tiempo los robots van a hacer muchas cosas de las que hacemos ahora. ¿Qué hacemos nosotros que no hacen los robots? Las competencias creativas, las relacionadas con los afectos, corporales… todo eso es lo que valdrá el día de mañana. De hecho es lo que ya está valiendo. Es verdad que el giro tiene que ser social; que todos los agentes alrededor de la escuela empiecen a cuestionarse qué es la excelencia académica…
Planteas cambios metodológicos. Ahora que hablamos de las notas. Algo habrá que hacer con la evaluación…
Absolutamente. Es uno de los elementos clave, porque tenemos un sistema que está basado en la evaluación en vez de en el aprendizaje. Hay que darle la vuelta. Es lo más complicado, pero puede hacerse. Hay que descentrar el proceso de las notas: como profesor puedes poner las notas en el centro o sacarlas de ahí. Hay muchas cosas que hacer y no se hacen un poco por inercia.
El sistema tiene ese problema. Tanto en ESO como en la universidad. El sistema también te toca…
Sí, sí, he estado a punto de ser expedientada por cambiar mis métodos de evaluación. Lo sufro, pero considero que tengo que hacerlo. Y volvemos al concepto de honestidad con lo real. Yo llego mi primer día a clase y digo: “Estáis todos aprobados, esto no es una competición por las notas. El que quiera venir a clase, que venga”. Y resulta que gracias a esto mucha gente viene a clase…
Hace un año un alumno de 4º de la ESO no dijo que el sistema va más de aprobar que de aprender.
Totalmente. Es lo mismo que el “no tengo tiempo para aprender porque tengo que estudiar”. Da mucha pena porque se pierden unos años maravillosos de sus vidas para aprobar. Lo veo ahora con mi hija mayor. Con las posibilidades que hay, por ejemplo, de enseñar Historia haciendo representaciones…
Hay quien utiliza el cómic en esas mismas clases de Historia…
Y seguro que enganchaba mucho, porque es su lenguaje. Honestidad con lo real: lenguaje visual y algo que los alumnos controlan.
Puedes hacer Historia en modo “youtuber”. ¿Cómo puede ser que el Rubius tenga 20 millones de seguidores? A eso hay que darle una vuelva. Es un contenido terrible. Pero podría utilizarse como metodología. Estamos hablando de videoarte, arte digital…
Cuando hablamos de arte contemporáneo no estamos hablando de una montaña de neones, no, estamos hablando de este proceso, de dar la clase en youtube. Es entérate de qué están haciendo tus alumnos y, a través de eso, dar tus clases. El arte contemporáneo no es un ovni, es esto.
Hablas de un ovni… e igual nos acercamos un día a ARCO y vemos un ovni muy grande y no lo comprendemos…
Pero ARCO es el mercado del arte contemporáneo, no el arte contemporáneo. Son cosas diferentes. Hace unos días, con el colectivo Basurama, Alberto Nanclares dijo una cosa interesante: el arte es algo que se hace, no una cosa. Es un proceso, una forma de pensar, no es un objeto. Cuando hablo de art thinking no hablo de llevar el mercado del arte a clase, sino de llevar los procesos que los artistas utilizan a clase.
Y al mismo tiempo está la crítica de los Fernández Liria diciendo que estas cosas que hacéis…
Es hacer el lila, como me han dicho…
Hacer el lila, dirían, no le da a las clases populares el conocimiento que necesitan para defenderse en una sociedad capitalista que les torpedea.
Pues yo creo que es justo lo contrario. La herramientas que puedes darle a unos adolescentes para luchar contra un mundo capitalista es precisamente el pensamiento crítico visual. En la escuela de art thinking hablamos de la cultura visual, la mainstream… y me parece importante para articular un pensamiento crítico.
Fernández Liria identifica arte con elitismo y con mercado del arte y de lo que hablamos nosotros es del arte como un modo de hacer, no una cosa que se hace. Es lo que yo quiero: la potencia de los procesos artísticos para desarrollar ese pensamiento crítico, creativo, placentero, y sobre todo muy combativo de lo neoliberal.
Esto de lo placentero es parte de la discusión: el conocimiento, el aprendizaje, necesita de un esfuerzo, más allá de lo placentero.
A Deleuze y Guattari se les atribuye una frase: “El conocimiento no llega si el deseo no lo convoca”. Estamos en un momento en el que la neuroeducación está poniendo sobre la mesa estos procesos relacionados con el placer. Esto entronca con una frase que me dijo mi terapeuta: “El esfuerzo solo lleva al fracaso”. ¿Qué subyace? Que hay que redefinir el concepto de esfuerzo. El esfuerzo extrínseco funciona un corto periodo de tiempo. Es un concepto que debe unirse con la pasión, con el placer… Hay que hacer este cambio.
En la educación sois mayoría las mujeres, en el arte también… en la representación sois franca minoría.
Soy la aguafiestas. Mis alumnos dicen que soy una lesbiana matahombres (risas). Me encanta además la idea de que si eres feminista y eres lesbiana… Pero es que esto me lo dicen tíos superjóvenes y yo flipo.
Hay un paso atrás en el concepto de hombría. Cuanto más “subís” vosotras, más peleamos nosotros.
En Cuadernos de Pedagogía habrá un especial de educación artística y he escrito un artículo titulado: “Qué puede aprender la educación artística del porno feminista”. Estoy muy metida en temas de porno feminista, de porno positivo. Bueno, esto tiene que ver con el mecanismo de verificación, los dispositivos, el capitalismo y el patriarcado.
El patriarcado ve que una de sus herramientas más potentes para seguir legitimándose es la escuela y boicotea el ascenso de las mujeres a las estructuras de poder. Un ejemplo: las mujeres con poder son las malas de todos los mecanismos audiovisuales mainstream: siempre que aparece una con poder acaba siendo una mala. Michele Obama organizó una campaña llamada: “No soy mandona, soy líder”. Creo que la educación es el mecanismo para llevar a cabo esto pero se boicotea, desde nosotras mismas, que es lo malo.
Si no hay un 50% de mujeres no hay innovación es algo que dices mucho.
No, es que no… Un proceso de transformación muy fuerte es incorporar a las mujeres a los procesos sociales. Hay una lucha alrededor de la cuota. Cuando se normaliza la innovación y se convierte en cultura, entonces te puedes relajar. Ahora es momento de hacer el esfuerzo porque hay mujeres en innovación y educación, pero no están visibilizadas. El ejercicio de feminismo que hay que hacer es encontrar a esas mujeres…
Dame algún nombre de mujer…
Mar Romera, por supuesto. Heike Freire, Catherin L’Ecuyer. En la Ikastola Arizmendi, Aitziber Arregi responsable del área de inmersión pedagógica que ha escrito un libro sobre pedagogía de la confianza. Yayo Herrero, que habla de ecofeminismo o Rosa Liarte, profesora en Cárcama, Málaga. En educación y arte hay muchas mujeres, por la vinculación con los cuidados. Hay que hacer ese esfuerzo de comisariar. Y cuando lo haces, lo que te encuentras es súper potente.
¿Hay una pedagogía de mujeres?
Desde los transfeminismos, no hablaría de una pedagogía de hombres y una de mujeres, pero sí de una pedagogía de los cuidados, honesta. Esta idea de no conformarte con lo primero que sale en Google y bucear en otras páginas, eso de escarbar, ser más críticas, desgraciadamente nos ha tocado a las mujeres por la posición subalterna que hemos tenido.
¿Ha influido en la consideración social de la docencia?
Claro ¿Cuál es el imaginario? Cierras los ojos, piensas en LA maestra y es una señora de mediana edad con un baby que solo quiero que sea muy buena con mis niños y los trate muy bien.
Y eso que hay maestras con un conocimiento muy serio, científico de lo que hace un cómo lo hacen…
Claro, pero no escriben, no tienen post, un blog, no tienen Twitter. Estos son los mecanismos de visibilización.
¿Falta ambición?
Hay personas a las que les interesa el conocimiento y a las que les interesa el poder. Es más masculino el interés por el poder, que incluye la visibilización. Más femenino el trabajo con el conocimiento, que no incluye el poder ni visibilización. Y creo que es importante trabajar por esas cuotas de poder. A mí me interesa el poder como un vehículo para visibilizar el conocimiento.
ahora estoy aquí porque tengo un marido maravilloso, que comparte la crianza conmigo; puedo irme de viaje porque sé que él está ahí y es un tío que me posibilita ser lo que soy.
¿Es el siguiente paso, un paso atrás de los hombres?
No es un paso atrás, es hacia otro sitio. ¿Te acuerdas de aquel vídeo del Fary hablando del hombre blandengue? ¿El que va con las bolsas de la compra? Todos tenemos que hacer todo. Ahí recomiendo mucho el libro de Maternidades subversivas de María Llopis.
Hay algo que dice Foucault: la producción de saberes no es luchar contra el saber hegemónico y derrocarlo, que es imposible, sino la producción de alternativas. No es luchar contra el Fary, es ponerse en otra posición.
Es lo mismo que la innovación en la escuela. No luches contra los no innovadores. Tú ve haciendo y cuando se vea que esa posición, en la que estamos los innovadores, es la que funciona, los otros tendrán que pasarse de bando.
Directora y presentadora del programa de informativos para niños y niñas InfoK, Laia Servera celebra la popularidad del programa y defensa hacer «partícipes» los niños de los debates públicos.
El día que Cataluña sufrió su peor atentado terrorista en décadas buena parte del equipo del InfoK estaba de vacaciones. Los que pudieron reincorporarse al trabajo decidieron preparar un programa especial para explicar los hechos. “Mucha gente lo esperaba”, explica Laia Servera, directora y presentadora de este programa informativo para niños y niñas de la televisión pública catalana, el único en toda España.
Bajo la máxima de que “cualquier tema puede ser explicado, pero no enseñado” a los niños, la InfoK emitió el domingo 27 de agosto Juntos contra el miedo, un programa que en las encuestas internas de TV3 recibió una valoración de 9,1 sobre 10. Pero este es sólo el último éxito de una trayectoria consolidada de 16 años de InfoK, que este año ha culminado con el premio Zapping como mejor programa informativo y una renovada popularidad gracias a las plataformas digitales.
La conversación que sigue tuvo lugar en medio de un septiembre ya bastante complicado para la comunidad educativa y con muchas preguntas difíciles de responder a los niños. El día 1 de octubre se han añadido unas cuantas más. E InfoK ha continuado tratando de responderlas. Es por ello que, al final de la entrevista, incorporamos un agregado con las preguntas que Servera ha contestado por teléfono sobre su programa del día 2 de octubre.
¿Por qué decidisteis que había que hacer un especial sobre los atentados?
Había sólo tres personas del InfoK trabajando aquellos días, y estaban en Informativos de TV3, que es lo que hacemos en verano [el programa se para con las vacaciones escolares y se reanuda con el inicio de curso]. Propusimos hacer el especial porque como servicio público que somos teníamos la necesidad, y porque también percibíamos una demanda a través de las redes sociales. En un momento así, el InfoK no puede fallar, así que los que pudieron se incorporaron al trabajo. Fue muy positivo, con muchos espectadores, también porque se emitió por TV3 y no por el Super3, como sería habitual. Hemos recibido muchos comentarios de que ha sido útil. Esta era nuestra intención.
El de los atentados es el último ejemplo de que la InfoK ha convertido también en una herramienta de los adultos para abordar cuestiones delicadas con los niños.
Siempre nos pasa. Hay escuelas que tienen una asignatura InfoK, o que antes de empezar clases hacen un rato de lectura y un poco de InfoK. Cada uno tiene su manera. En muchas aulas de acogida usan el programa para enseñar catalán. Para nosotros esto es un orgullo enorme, claro.
¿Al hacer el programa lo piensa, que puede ser un recurso así?
Sí, pensamos primero en que interese a los niños, y después en que pueda ser útil en este sentido. La prioridad absoluta es que sea útil a los niños, pero si podemos añadir elementos para que los padres y madres o los profesores puedan retomar el tema, mejor. Ahora bien, el objetivo principal son los niños y niñas. Por ejemplo, el especial sobre los atentados podría haber ido en un horario de mayor audiencia, pero decidimos que se emitiera a las 20.30 h. Si los padres lo quieren mirar, genial, pero es a los niños a los que va dirigido. A veces nos proponen políticos o expertos para aparecer en el programa, pero si no sabe hablar para los niños no tiene cabida; antes hablaremos con los mismos niños y niñas y será más interesante.
¿Esto hace que no sólo haga un informativo de actualidad, sino que se centre en el contexto y en las herramientas para gestionar la información? Pienso en el especial sobre terrorismo, que hablaba de gestionar los miedos.
El contexto del aportamos siempre. La diferencia entre un niño y un adulto es que este último tiene más experiencia y, por tanto, contexto. Si no has oído hablar de Israel no entenderás nada si ha habido un atentado allí. Si no sabes qué es una momia, no entenderás la trascendencia de descubrir una. La actualidad, para el InfoK, es la excusa para explicar el contexto, a diferencia de los informativos para adultos.
Esta pregunta ya te la han hecho estos días: ¿se puede explicar todo?
Sí. Cualquier tema puede ser explicado, pero no enseñado. Lo hemos dicho muchas veces: no todas las imágenes se pueden gestionar porque son traumáticas, sobre todo para los niños. Pero con un buen tratamiento de la información y de las imágenes, y con un buen planteamiento pedagógico detrás, se puede y se debe explicar todo. Sobre todo si los niños ya han entrado en contacto antes con el tema a través de otros medios, como puede ocurrir con atentados, accidentes, guerras… Me refiero a lo que nos gustaría poder ahorrarnos pero que ya han oído hablar a los padres, en internet, en la tele… Provoca más miedo algo que sabes que es grave pero que no entiendes y nadie te cuenta, que si alguien te lo cuenta. Algo que nos preguntan mucho es qué interesa en general a los niños, pero es una pregunta muy paternalista. Pues depende, al igual que con los adultos. Los hay que les gusta la historia, otros los dinosaurios, y otros el medio ambiente. Lo que hacemos nosotros es dar pautas para que el niño que está interesado se formule más preguntas, y el que no había entrado en contacto con el tema tenga capacidad para apasionarse.
Aun así, por audiencias y por comentarios de los propios niños y niñas sí sabréis qué temas despiertan más interés, ¿no?
Los que más interés despiertan son lo que los adultos, por defecto en su día a día, les esconden. Lo que más les preocupa, y lo sabemos por los mails que nos llegan, es ,por ejemplo, el problema de los refugiados. Les indigna y preocupa muchísimo.
¿Por qué?
¡Porque no lo pueden entender! Les cuesta entender cómo puede ser que los adultos provocamos la avalancha de refugiados y luego no los sabemos ayudar. Les cuesta entender la maldad. Además, para ellos la solución es simple y desconocen los impedimentos burocráticos. A esto se le añade la empatía con los que son como ellos, y con el hecho de que sea un tema bastante tabú. Hasta que no aparece en el InfoK muchos adultos no lo comparten con ellos, y lo saben. Cuando a un niño le haces partícipe de un tema para el que habitualmente no se le tiene en cuenta, esto lo hace sentir orgulloso y no quiere decepcionar. Están más atentos porque los mayores han confiado en ellos y esperan una respuesta.
Laia Servera, directora y presentadora de los informativos para niños InfoK / Sandra Lázaro
¿Una de las claves del InfoK es que no es sólo un informativo hecho para niños y niñas, sino también hecho con niños y niñas?
Absolutamente. Los hacemos siempre partícipes y dan su opinión. Esto es muy poco habitual en la actualidad, incluso la que tiene que ver con ellos. Recuerdo el debate sobre los uniformes en la escuela: tertulias con padres, expertos, psicólogos… Pero nadie preguntaba a los niños. Es una falta de respeto. No es necesario que tengan la última palabra, pero se les debe preguntar, porque son los principales afectados y porque tienen un conocimiento que nosotros no tenemos: el de ser niños. Aparte de entender lo que les explicamos los debemos invitar a ser partícipes, si no los interpelamos no les interesará.
Más allá de tenerlos como audiencia, ¿contáis con otros canales para relacionaros con los niños y niñas?
Cada semana visitamos una escuela o sus alumnos vienen aquí. Durante el encuentro les explicamos qué es un informativo, qué diferencias tiene respecto a un anuncio, cuáles son los puntos fuertes y débiles de los medios de comunicación… Es una charla pedagógica que acabamos con intercambio de información. Nos es muy útil porque entonces les preguntamos qué les gusta, qué leen, qué está de moda… Pero también qué no entienden del InfoK o qué destacan. Así descubrimos que una sección que tiene un éxito escandaloso es la meteo [risas].
¿En el programa tiene especialistas pedagogos que le ayuden a elaborar la información?
Una de las redactoras es pedagoga, sí. Al principio necesitábamos mucha más ayuda de expertos, pero llega un momento en que te has enfrentado tantas veces con las mismas noticias que ya tienes un rodaje. En casos excepcionales, como el día de los atentados, volvemos a usarlos. Fue un caso tan bestia y difícil de digerir que nos limitamos, de hecho, a hacer de transmisores entre los niños y los expertos.
Lo preguntaba para saber si seguís criterios pedagógicos a la hora de tratar las imágenes, el vocabulario…
Hemos aprendido que las imágenes que no se pueden enseñar no son sólo las que contienen muertos o heridos, también un niño con un arma en las manos puede ser violenta. O una familia llorando por una pérdida. Cosas que los adultos, quizá porque hemos desarrollado una piel más gruesa, pensamos que podemos manejar. En cuanto al lenguaje, hemos aprendido a no evitar el uso de palabras complejas, pero las hemos de describir. Una vez en un vídeo apareció la palabra embajada, y al día siguiente en un reportaje un niño nos comentaba que no había entendido lo “de unos que bajaban …”. Nos planteamos esquivar las palabras complicadas, pero entonces los niños nunca las incorporarían a su vocabulario. Así que optamos por usarlas, siempre que no se acumulen en una sola frase, y acompañarlas de una definición.
¿Te da la sensación de que el InfoK está viviendo una ola de popularidad? Más allá de los premios, en las redes sociales se percibe así. ¿Os llega?
Sí, es una mezcla de cosas. Por un lado, es cierto que el programa se ha consolidado con el tiempo: llevamos años de buena trayectoria. Los premios vinculados a ello. Pero un elemento que nos ha dado un gran empuje son las redes y el hecho de poder ver el programa en plataforma digital. Esto hace que lleguemos a otros niveles de público: profesores, psicólogos, aulas de acogida, centros… Gente que antes no nos veía y ahora sí que utilizan nuestros contenidos como recurso. Familias que lo ven conjuntamente con sus hijos. ¡Esto nos encanta!
Laia Servera, directora y presentadora de los informativos para niños InfoK / Sandra Lázaro
Muchas familias dicen que cuando acaban de ver el programa con los hijos después no paran de hacer preguntas.
¿Tú sabes qué significa esto para nosotros? ¡Es un orgullo inmenso! Quién mejor que los padres para responder estas preguntas, para charlar juntos. Hace poco hicimos un especial sobre la regla y, la semana siguiente, una profesora nos decía que en el patio los niños y las niñas estaban hablando juntos del tema. Haber promovido esto, para nosotros, es oro.
Este es un tema para niños quizás mayores. El InfoK es un programa dirigido a una franja de niños entre 8 y 12 años. ¿Os habéis planteado llegar a los adolescentes?
Es una batalla perdida … No debería ser complicado, pero los medios de comunicación no hemos encontrado la fórmula. Sí lo han hecho los YouTubers, por ejemplo, o Instagram. Lo que es evidente es que el InfoK, tal como está planteado, no es para adolescentes. Llegar a niños y adolescentes a la vez es inviable, porque son muy diferentes. Debería haber un producto pensado para ellos, que quizá tengan que hacer ellos mismos.
¿Y para los menores de 8 años?
Nos ven niños muy pequeños… El InfoK es como el Principito: con cinco años interpretas algo, con 12 otra cosa, y con 35 una diferente. Un niño de cinco años que nos mira verá que nace un elefante en tal sitio, quizá poco más. Puede empezar a ver y entender hasta donde alcance, pero lo que es seguro es que ningún contenido será ofensivo para ellos porque los programas los miramos con ojos de niño de 3 años. Es como cuando yo de pequeña miraba La bruja avería, ¡que no entendía nada pero me lo pasaba bien igualmente! Es cierto que la prioridad número uno es que los niños entiendan el contenido, porque esta es la base del conocimiento, junto con el hecho de que te apasione. Un poco de cabeza y un poco de corazón, para entendernos. Pero si en algún caso hay menos cabeza y más corazón, pues tampoco pasa nada …
El InfoK se estrenó en 2001, inspirado en modelos como el Newsround de la BBC, de larga trayectoria. ¿Sigue teniendo los mismos referentes a día de hoy?
Quienes lo pusieron en marcha se basaron en el Newsround, unos informativos infantiles de la BBC con un recorrido de más de 40 años, y también en el Jeugdjournaal, de la NOS holandesa. Después de tantos años, allí ya nadie pone en duda la existencia de estos informativos, mientras que aquí todavía nos sigue resultando algo sorprendente.
¿Os conocéis, entre vosotros?
Miramos mucho, los otros informativos. Yo lo hago cada mañana cuando preparo los temas del programa. Con el de la BBC coincidimos bastante, aunque ellos son muy monárquicos y priorizan mucho el fútbol. Ellos también nos miran, bebemos mutuamente unos de otros. De hecho, nos conocemos, pero hace tiempo que no nos vemos. Su programa me gusta mucho porque es muy innovador, y hablan de una forma más directa y desacomplejada con los niños. Supongo que es la experiencia…
¿Hace falta mucha mano izquierda para hacer información con niños?
Sí y no. No les puedes hacer preguntas como a los adultos, con quienes a menudo te puedes permitir omitir cosas que se dan por sentadas. Los niños y niñas tienen tendencia a responder al inicio con respuestas cortas, pero una vez que llevas un rato con ellos te regalan comentarios que no te hará ningún adulto, más desacomplejados. Los adultos tenemos una mochila de disgustos, vergüenzas, malas experiencias, que hacen que nos reprimamos a la hora de expresar según qué opiniones. Los niños no, y eso es muy gratificante. Ahora bien, necesitan un espacio y un tiempo para hacerlo, no podemos colocarles el micrófono en la boca y pedir que hablen. Necesitan confianza, conversación, rato… Y cuando logras eso, la conversación puede ser más rica que con un adulto.
¿Ha habido algún tema que te haya costado especialmente de abordar?
Sí, te diría dos. En primer lugar, el de los abusos sexuales.
¿Cuando se conoció el caso del profesor de los Maristas?
Sí, aunque lo hicimos al cabo de un tiempo, porque si una ventaja tenemos al InfoK es que si no sabemos cómo publicar una información, no lo hacemos. No tenemos ninguna prisa. La visión de la actualidad de los niños es relativa, hay temas que al cabo de un mes para ellos siguen siendo de actualidad. Dicho esto, pensábamos que el de los abusos nos costaría mucho, hablamos con muchos expertos, y a la hora de la verdad los niños y niñas nos dieron una lección porque hablaban con una gran facilidad del tema. Pensábamos que el sexo sería un tabú para ellos, pero el enfoque nos ayudó. Nuestro mensaje era: “Cuando te digan un secreto, si te hace sufrir, que sepas que tienes que excontarlo”. Y fue fácil de entender para cualquier niño, en realidad.
¿Y el segundo tema?
Este fue difícil hasta el punto de que no lo llegamos a explicarlo porque no supe cómo hacerlo. El accidente de Germanwings lo explicamos sin imágenes, con un gráfico, y como eran días antes de Semana Santa nuestro objetivo consistió en tranquilizar a los niños que tenían que coger aviones. Así que dedicamos 30 segundos a la noticia y dos minutos a explicar con un piloto los detalles de seguridad de los aviones. Al cabo de unos días, sin embargo, se supo que no había sido un accidente, sino que una persona intencionadamente había hecho estrellar el avión. ¿Cómo explicas esto? ¿Hablas de la depresión o de la salud mental? No, porque tampoco quieres estigmatizar… Pues bien, pasaron los días y al final optamos por dejarlo. Es la única vez que por cobardía o por incapacidad no hemos sabido explicar un tema.
¿Esto es porque con el tiempo se ha descubierto que el InfoK no debe ser exclusivamente un programa informativo sino también formativo?
A los niños, la actualidad rigurosa les es relativamente trascendente. Pueden conocer los datos, como por ejemplo los muertos de los atentados del mes pasado, pero no les servirán de casi nada. Lo que se desprenda de la actualidad es el que les puede resultar útil: ¿qué es el Islam? ¿Qué es el terrorismo? Quién lo hace? ¿Dónde? ¿Cómo se gestionan emociones que a priori nos parecen malas? ¿Quiénes son los Mossos? Toda esta información la pueden masticar bien y, aunque no está estrictamente vinculada a los hechos, les puede ser útil en la actualidad que vendrá. Herramientas para entrar a razonar y crearse una opinión propia, para crecer, en definitiva.
Laia Servera, directora y presentadora de los informativos para niños InfoK / Sandra Lázaro
El día 1 de octubre, ¿los periodistas del InfoK fueron a trabajar?
Sí, pero para los informativos de TV3. Decidimos que no queríamos grabar ese día para el InfoK, porque, aplicando la filosofía del programa, nos hubiera comportado ir a buscar niños que querrían votar sí y otros que querrían votar no, con el añadido de que también deberíamos recoger que estaban en contra de la votación, lo que conllevaría ir a su casa. Esto los pondría a todos a la palestra, y no queríamos vivir de nuevo la experiencia que padecimos en la Vía Catalana, cuando sacamos niños que expresaban opiniones políticas y terminaron en la portada de un periódico [El Mundo] a cara destapada y con nombres completos. No queríamos que nuestros niños acabaran así. Y yendo en contra la filosofía de la InfoK, priorizamos su seguridad. En el programa del día 2, de hecho, no había niños expresando posiciones.
Iba, de nuevo, de cómo gestionar lo que había pasado.
Exacto, de cómo gestionar los hechos y de cómo tratar palabras complicadas que no entienden y que nosotros los podemos explicar, como por ejemplo, la democracia.
Hablabas de que hay imágenes que no se pueden enseñar, y sin embargo muchos niños y niñas vieron numerosos vídeos de la aplicación de la violencia por parte de la policía. ¿No cambia esto tu planteamiento?
Actuamos igual. Sabemos que cuando nos miran ya vienen distorsionados por lo que han visto. Lo que tenemos que hacer, precisamente, es aclararles conceptos para que lo que han visto no les angustie, no utilizar las mismas imágenes que los pueden haber generado miedo.
¿Cómo se explican unos hechos que polarizan tanto buena parte de la sociedad?
Es difícil. Si la cuestión fuera explicar cómo lo ven los del sí y los del no en una situación, sería más sencillo, pero lo dificulta el hecho de que una de las posturas anule el planteamiento anterior. En cualquier caso, en InfoK siempre hemos estado a favor de escuchar, de consensuar y de la democracia.
Me sorprendió que al final del programa utilizara las palabras de Gerard Piqué. ¿Por qué?
En primer lugar, porque nos gustó ver a un jugador de fútbol, hombre, llorando. Expresando emociones abiertamente. Como concepto, nos convenció. Aparte de que a muchos niños les gusta el fútbol y el Barça. No era un tema prioritario, de hecho quedó al final como una anécdota, pero sí pensamos que quizás era uno de los temas de los que pueden hablar a los niños a la hora del patio. Y no podemos ser ajenos a su realidad.
Acompañar adolescentes frente al fracaso y el abandono temprano, guiar en el tránsito a la vida adulta y ser espejo de lo bueno que hay en cada uno, en el instituto y en el barrio es la labor del Plan Integral de Convivencia (PIC) de Villaverde (Madrid).
Víctor Ávila, sociólogo de 39 años, y uno de los socios de la cooperativa Acais, recaló en Villaverde allá por 2007, de la mano del Plan Integral de Convivencia (PIC). Este llevaba en marcha desde 2004, y había surgido como una iniciativa de la sección de educación del distrito, ante la alarma de sus técnicos porque la mayor parte de los titulares que copaba entonces Villaverde hablaban de “bandas”, “peleas” o “apuñalamientos”, en el peor de los casos.
En 2007 se inauguraba también el metro a Villaverde, lo que contribuyó un poco más a la apertura de un territorio que, en palabras de Ávila, “viene muy condicionado por sus fronteras naturales, sobre todo en el caso de barrios como San Cristóbal de los Ángeles, que tiene a un lado las vías del tren; a otro, la Avenida de Andalucía; a otro, unos terrenos del Ejército; a otro, la M-40”.
Esto supone un sentimiento de pertenencia, un orgullo de barrio importante, y que, aunque Villaverde sea Madrid (su distrito más al sur), muchas veces a sus vecinos les salga un “me voy a Madrid”, para referirse a su desplazamiento a barrios más céntricos. También, que al edificio de la junta de distrito se le llame popularmente “el ayuntamiento”.
Algo similar les pasa a algunos adolescentes. A veces les faltan herramientas para moverse en según qué ámbitos (el académico, el laboral, el de las relaciones…) que determinan su tránsito a la vida adulta.
Y ahí están Víctor, hoy coordinador del PIC, y los otros nueve educadores del plan, que trabajan, eso sí, en coordinación con los equipos educativos de varios institutos del distrito (Celestino Mutis, San Cristóbal, El Espinillo), un centro concertado, el Addis, y, desde este año, de dos colegios, el San Roque y el Navas de Tolosa. No están solos y, según los casos, requieren de la cooperación del Centro Madrid Salud (CMS), el Centro de Atención a las Adicciones (CAD), de las asociaciones de vecinos, de los dinamizadores culturales, los educadores de familia y de las distintas entidades de la Red de Recursos de Infancia y Juventud.
El PIC fue premiado en 2012 por Unicef, lo que convirtió al distrito de Villaverde en Ciudad Amiga de la Infancia, y volvía a ser reconocido el curso pasado, como una de las Buenas Prácticas Municipales para la prevención del abandono escolar y la prevención y atención del acoso destacadas por el Ministerio de Educación y la Federación Española de Municipios y Provincias (FEMP).
Por la mañana, en el insti
Los educadores del PIC trabajan en los centros por las mañanas, por parejas (salvo en el Addis, donde solo hay una educadora, por sus reducidas dimensiones). Lo hacen en el aula abierta, con el alumnado expulsado o derivado por jefatura de estudios u orientación. Se practica un acompañamiento y un seguimiento, bien en el centro, bien en un espacio habilitado, por ejemplo, en centros culturales, y se analiza qué ha pasado, la responsabilidad del alumno, y se incide en su vuelta, su reincorporación, dotándole de herramientas y habilidades, recordándole las normas que hay que cumplir para evitar lo sucedido y lograr una buena convivencia. Se está con ellos una o dos horas, en un número variable de sesiones (en función de la duración de la expulsión, que puede abarcar los 28 días).
Uno de los mayores riesgos de la expulsión es que derive en expulsiones crónicas, absentismo y abandono. Desde el PIC trabajan para intentar paliarlo: “Se busca que no pierdan el vínculo con el centro, a ti te asocian con él, y les ayuda el hecho de seguir viéndote, de que revises con ellos las tareas que les han asignado, pero que también les hagas conscientes de las consecuencias de la expulsión. Muchas veces te reconocen que se aburren, y ahí es donde les muestras que el centro es importante entre otras cosas porque en él están sus compañeros, sus amigos, tratas de generar un sentimiento de pertenencia”, señala Ávila.
“Si su postura es la de ‘no aprendo nada en el insti’ les enseñamos que siempre hay algo bueno, les motivamos para titular, les explicamos que, aunque quieran hacer ‘algo de Sonido’, van a necesitar Matemáticas, les orientamos”, añade Eduardo Izquierdo, uno de los educadores PIC del IES El Espinillo.
Les ayudan en la transición a secundaria, lo que en muchos casos supone pasar de centros de línea 1 a centros de línea 9, 10 u 11. Al menos en 1º y 2º de ESO, pues los grupos se reducen mucho a partir de 3º, un filtrado que pone de manifiesto una de las grandes fallas del sistema: “Vienen del cole y de repente se les pide un trabajo más autónomo, cuando no dejan de tener 11 años, lo que en ocasiones se traduce en conflictividad en las aulas”, asevera Ávila.
La mayoría de los alumnos del aula abierta son de 1º y 2º, pero también los hay de 3º y 4º. Izquierdo lo ilustra con la diferencia en los pasillos del instituto según se va aumentando de curso. A partir de 3º, aparte del considerable descenso del número de alumnado, se percibe una sensación incluso de calma, frente a los espacios de los primeros cursos de ESO.
Con los alumnos que han sido apercibidos con partes se aborda una reflexión alternativa, a la que también deriva jefatura de estudios, el equipo de orientación o el PTSC del centro. “El caso paradigmático es el del chico o chica que no ha tenido ni un parte en todo el curso y de repente acumula tres en una mañana. En el recreo o a séptima hora se intenta ver qué está fallando y qué puede hacer”, resume Ávila. A veces se escapa el típico ‘Tú no eres así…’ porque, en realidad, el adolescente está pasando una mala racha, se ha llevado el problema puesto de casa o de la calle, y eso está repercutiendo en su situación en el instituto.
En los centros en los que operan se han convertido en una figura muy visible, de referencia, tanto para los alumnos como para los tutores. El plan de acción tutorial, por ejemplo, se elabora mano a mano, con temáticas que son recurrentes (prevención de consumos y presión grupal, en colaboración con el CAD, afectivo-sexual, con el CMS) y otros que se incorporan a demanda del tutor u orientador o de los propios educadores del PIC. Desde 2004 se ha abordado la prevención de la violencia, el buen trato, la orientación y diversidad sexual, la autoimagen, el buen uso de las redes sociales o las nuevas masculinidades. Los educadores colaboran, asimismo, con el plan de convivencia del centro, sea cual sea la fórmula elegida (alumnos ayudantes, mediación, grupos interactivos…) y desarrollan un programa de educación emocional en horas de tutoría.
Este se incorporó en 2006. Incide, de modo transversal, en la motivación para el logro académico, personal y social, pero además se centra en la prevención del acoso. A través de 12 sesiones a lo largo del curso se hace primero un diagnóstico del grupo aula para detectar sus necesidades, que se trabajarán después desde el enfoque de la inteligencia emocional.
“Se funciona en los dos niveles, el individual y el grupal, y hay una secuencia: conectar con el mundo emocional, identificar las emociones, lograr la capacidad para expresarlas y para gestionarlas”, relata Elena Segura, coordinadora del programa. “Si hay un autoconocimiento, si me doy permiso para la rabia, o para llorar, no me costará tanto darte permiso a ti para la rabia, o seré capaz de tolerar mejor tu tristeza”, sostiene.
Se busca el empoderamiento del grupo, empezando por el autoconocimiento y por la autoestima, que acaban desembocando en la empatía y el respeto: “Si yo empatizo, no tengo por qué aceptar todo lo que hace el otro, pero entiendo que le pasan cosas, lo tengo en cuenta”. “Se trata de transmitir que todas las emociones son positivas, aunque unas nos resulten agradables y otras, desagradables”, prosigue, “y tras la fase de alfabetización emocional nos volcamos bastante con la gestión del enfado y la ira, una emoción muy presente en los conflictos, para introducir los distintos estilos de regulación (inhibido, agresivo, asertivo y no violento…)”.
Aunque en un principio trabajaban solo con 1º y 2º de ESO pronto se vio la necesidad de extenderlo a 5º y 6º, de crear un itinerario de cuatro niveles en que se va dotando a los niños de una serie de habilidades y herramientas para mejorar su gestión emocional y la vida en su grupo. Además, el equipo de psicólogos y educadores sociales trabaja también en red, con los profesores, con asesorías individuales, y las familias, a través de talleres.
Por la tarde, en la calle
Pero, además, los educadores del PIC trabajan en entornos informales, también por parejas, de lunes a jueves, en rutas por las calles. Es allí donde se resuelve “lo pendiente”. Lo hacen con grupos conformados de chicos y chicas, con actividades vehiculares (baile, arte urbano, fotografía…) y con los grupos naturales (los del parquecito, los de la Rosaleda, los de Palomares…). No son agentes tutores, ni mucho menos –los chicos les saludan como a uno más del grupo, y saben que no les van a juzgar o criticar–, pero su presencia resulta disuasoria. “Al final se crea un vínculo, y les da vergüenza que les veas en una conducta poco honrosa, cuando has hablado de eso con ellos mil veces”, asegura Ávila.
“Somos como un goteo constante, gota, gota, gota… Somos muy pesados”, sonríe. En la persistencia basan su éxito. De un modo natural, en conversaciones espontáneas, los educadores extraen información de los chicos y chicas, ven cómo les va en los estudios, en casa, en sus relaciones… “Analizamos los factores de riesgo y proponemos factores de protección”, explica Ávila. Y lo hacen sin que los adolescentes lo perciban como una intromisión, de un modo sutil, y sin adoptar la pose de hermano mayor. No se rinden ante el primer “me da pereza” de los chicos, ni ante el segundo, ni ante el tercero. No les ríen las gracias cuando no hay que reírlas, o incluso les ponen en evidencia, haciéndoles cuestionar actitudes que normalmente el grupo aplaude.
En emergencias de fin de semana, no es extraño que recurran a ellos (prácticas sexuales de riesgo, consumo de sustancias) como lo hacen ante acontecimientos que les hacen sentirse inseguros (admisión en centros educativos, preparación de entrevistas de trabajo, etc.). “Nosotros no les damos la solución, ejercemos como espejo. Es una especie de “Párate, piensa”, y ellos mismos descubren cuál es el problema concreto y cómo pueden mejorar”, expone Ávila.
“Tienen un radar”, asegura una alumna, acerca de los educadores del PIC. De hecho, una de sus funciones dentro de los centros, en el apartado de mediación, es adelantarse, actuar antes de que se haya llegado a las manos e intentar lograr a un acuerdo entre las partes, con los educadores presentes. También en este caso ejercen como facilitadores, conscientes de que “si los compromisos han partido de ellos tienen más validez”.
En los márgenes del sistema
Quizá la clave de la permanencia en el tiempo del PIC (con sus altibajos, con la crisis también ellos perdieron un educador y pasaron de 30 a 25 horas semanales) es que trabaja en los márgenes del sistema, donde este no puede llegar, pero en colaboración con él. En los “te espero a la salida”, en esas expulsiones en que los chicos, de no ser por ellos, matarían el tiempo fumando porros en un banco, en las tardes entre semana, cuando hay poco qué hacer, y de repente el educador propone montar un taller de baile. Ahí está el equipo del PIC con su espejo, en el que mostrar a los chicos lo que son y lo que pueden llegar a ser. “Puede que al principio, en ese taller, no les saques del twerking, pero incluso eso lo puedes utilizar para estudiar la imagen que transmiten, lo que representan, para hablar del género, para avanzar hacia otros tipos de baile”, explica Ávila.
En el colegio Addis, su orientadora, Rosa García, trabaja en el despacho con Lexuri Martínez, educadora del PIC. Para García, es clave este trabajo en los márgenes, donde el sistema no puede (en unos casos) y no debe (en otros) llegar. El centro se transformó en 2009 en una cooperativa de 31 profesores y fue entonces cuando se abrió, entre otras cosas, a la colaboración con los educadores del PIC. “La filosofía cambió, pues para nosotros un colegio cerrado a su entorno no tiene sentido, y el tiempo nos ha dado la razón: El nivel de conflictividad es mucho menor”. El Addis cuenta con unos 400 alumnos de secundaria, y en su aula de enlace conviven unas 14 nacionalidades distintas. “El trabajo del PIC se nota con los alumnos más permeables, pero también con aquellos que no lo son tanto, a los que les ayudan en la integración en el barrio y en la adquisición de hábitos más saludables”, apunta García.
La configuración del sistema educativo tiene para esta orientadora variadas “armas de doble filo” en secundaria, como lo son el hecho, por ejemplo, de que se pueda acceder a FPB desde los 15 años, y que se otorgue al final el título de ESO. De no ser porque es necesario un informe del equipo educativo, muchos alumnos huirían en desbandada, lo que, según García, no les beneficiaría. También se muestra crítica con los PEMAR, “bien concebidos sobre el papel, pero que acaban siendo un cajón de sastre”. Muchos alumnos terminan en ellos por falta de trabajo personal, cuando la Lomce insiste en que se dirigen “a alumnado que presenta dificultades relevantes de aprendizaje que no se puedan imputar a falta de estudio o esfuerzo”.
Su mayor enemigo en estos cursos, insiste García, es “la desidia”, “la dificultad para demorar la recompensa” de una gran parte del alumnado. Les apoyan agentes externos, como educadores del PIC, pero en muchos casos, la pata fundamental, la de la familia, cojea, “cuando es clave, y ha sido la que ha tirado de muchos de nosotros para llegar donde estamos”.
Historias de éxito
Quizá por eso, a veces los chicos y chicas a los que les han ayudado desde el PIC sueltan a un educador al que ven por la calle: “Tú fuiste casi como mi padre” o “¿Qué hubiera sido de mí sin vosotros?”. Mariam es una de ellas. Nos la encontramos a la salida del centro EHASE, donde cursa 2º de FPB en Servicios Administrativos. Se levanta cada mañana a las 7.00, come a la carrera, y por las tardes trabaja de 15.00 a 21.00 como secretaria en una empresa de mudanzas de Fuenlabrada.
Nada que ver con la Mariam que hace tres años repetía 1º de ESO en el IES Celestino Mutis, como ella misma reconoce: “Si estoy aquí es por ellos (los educadores del PIC, a los que cita: Víctor, Elena, Edu, Isa, Bea), aun hoy guardo su teléfono, por si los necesito. Yo en 1º llegué del cole al insti y me creía la mejor, no estudiaba, tonteaba con bandas, andaba con gente que no vale… Todos los días la liaba, contestaba a los profesores, les gritaba… Me ponían partes, me expulsaban, y me pasaba el día dando vueltas por ahí. Hasta que empezaron a ayudarme con sus consejos, me apunté al grupo de baile en el parque los martes y los jueves, me convertí en alumna ayudante en el insti, y fui saliendo de todo eso, motivándome para seguir estudiando y trabajar”.
Víctor Ávila, a quien, junto con su equipo, Mariam le acaba de espetar este “ha sido por vosotros”, revisa las estadísticas, en busca de alguna cifra que resuma su actuación: “586 intervenciones con alumnos el último curso en el IES Celestino Mutis (aunque algunos de los alumnos pueden repetirse, por ser objeto de distintas acciones)…”, ojea. Sin embargo, las cifras se quedan cortas, no hablan de las historias de Mariam, de Silviu, de Omar, de Rosemary, de Samuel… historias de éxito del plan, historias de chicos y chicas vulnerables al fracaso que un día descubrieron que la meta máxima no era ser reponedor del Alcampo y fardar de coche a la salida del instituto, con la música a todo volumen, que la buena vida no era levantarse a las once cada mañana y liarse un porro. Que su barrio, que recibe su nombre del gran número de huertas que lo poblaban en su día, no tiene por qué ser un vivero de parados, que ellos no tienen por qué engrosar irremediablemente esa estadística. Y que Villaverde, su barrio, atesora belleza, talento, potencial.
Trabajo en red
Ávila insiste en que su trabajo es en red, y en que con él les gustaría darle una vuelta al estigma que pesa sobre Villaverde. Defiende, por ejemplo, el trabajo que se está llevando a cabo por parte de distintas asociaciones, como Educación, Cultura y Solidaridad, la Liga de la Educación y OMC Radio, o el tejido vecinal. Villaverde bulle, no dejan de surgir iniciativas, también para los chicos y chicas (taller de radio, de arte urbano, grupos de barras…).
Un paseo por sus calles hace que no suenen a ironía sus nombres (Avenida de la Felicidad…), permite disfrutar del colorido del mercadillo de los jueves en Ciudad de los Ángeles, deleitarse con el crisol de suculentos aromas que, cercana ya la hora de la comida, se mezclan en el ambiente, admirar la imponente biblioteca María Moliner o hacer un alto en la camino en la apacible plaza vieja.
Hay problemas, como la elevada tasa de paro, la más alta de la capital, las dificultades en el acceso a la vivienda, con mafias proliferando en determinados puntos de San Cristóbal, o tendencias incidentes y preocupantes, aunque marginales, como el consumo de opiáceos entre la población adulta, pero también hay esperanza y, ahí es donde incide el PIC: Lla hay, y la hay de la mano de los adolescentes, un mensaje que tratan de transmitir también a los vecinos.
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