Entrevista/30 Mayo 2019/Autora: Elvira Palomo/Fuente: El país
La autora mexicana Guadalupe Nettel denuncia que 500 años después los indígenas siguen siendo marginados y sigue habiendo invisibilización de estos pueblos
La revista de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM)desembarca en España con Ritmo, el número 848 de su nueva época. La publicación de referencia iberoamericana es un punto de encuentro del debate cultural multidisciplinar en el que caben todas las voces —a favor y en contra— y de todas las generaciones, explica en una entrevista con EL PAÍS su directora, Guadalupe Nettel (Ciudad de México, 1973). La escritora mexicana asumió en marzo de 2017 el reto de dirigir y renovar la publicación cultural más antigua de América Latina. Un desafío que asumió con responsabilidad e ilusión para que la revista entrara de lleno en el siglo XXI, no sólo con un nuevo diseño, también con temáticas actuales, voces diversas y una extensión a formatos como el podcast, un programa de radio y de televisión.
El archivo digital gratuito revela que por su sus páginas han pasado autores como Carlos Fuentes, Gabriel García Márquez, Octavio Paz, Fernando Pessoa, Elena Poniatowska y Juan Rulfo, entre muchos otros. Nettel, autora de novelas como El huésped, finalista del Premio Herralde en 2005, quiere que el diálogo continúe a ambos lados del océano y desde todas las disciplinas: arte, ciencias y humanidades. Paul B. Preciado, Mariana Enríquez, Emiliano Monge o Enrique Vila-Matas toman el testigo con sus textos en esta edición con la que llegan a las librerías de Madrid y Barcelona.
Pregunta. La revista nace en 1930, como un boletín, a partir de 1946 se convierte en la Revista de la Universidad y ha tenido directores como Luis Villoro ¿Qué preocupaciones tuvo al asumir esta nueva etapa?
Respuesta. Era complicado porque la revista tiene una tradición muy grande y era un poco intimidante, pero por otro lado era un reto muy lindo. A mí siempre me gustó hacer revistas y tengo todo el apoyo de la universidad, que me dijo «toma el proyecto en tus manos, renuévalo y haz lo que tú quieras» fue muy tentador. Ahora, ya sabía que me iba a quitar tiempo para la escritura y eso era lo que más miedo me daba.
P. ¿Cómo lo combina?
R. Es complicado, pero ahí voy.
P. Usted es la segunda mujer en el cargo, después de Julieta Campos. En la época del Me Too ¿qué reflexión hace?
R. Estamos en pañales en México respecto a la igualdad de género, aunque no solo en México por desgracia en todo el mundo. Hay feminicidios tremendos, nueve mujeres mueren al día por razones de género, es una barbaridad, para mí es importantísimo que haya paridad de género por lo menos en nuestras páginas y buscamos ese equilibrio siempre. Autoras hay, investigadoras hay, lo que pasa es que hay que invitarlas y hacerles saber que tienen el espacio.
P. ¿Cómo se planteó la renovación?
R. Quería que fuera pluridisciplinaria, que fuera un lugar de espacio y de encuentro entre estas diferentes disciplinas que convocara a los universitarios pero que no se quedara solamente en la universidad, y que fuera mucho más enfocada a los jóvenes, además de todas las generaciones, pero que llamara a los jóvenes.
P. ¿Qué factores tuvo en cuenta?
R. Esta revista había tenido épocas de mucho auge, sobre todo en los años 60, en la que había sido también multidisciplinaria y quisimos retomar esa época para que fuera de todos, no sólo de los que hacen literatura, ciencias sociales, sino que pudiéramos estar todos en contacto.
P. ¿Por qué incluir nuevos formatos como podcast?
R. Una de los aciertos de esta época es que ya no está considerada como una revista académica, ni institucional. Con una convocatoria muy abierta. La UNAM tiene muchas revistas especializadas pero esta es más una revista cultural que es lo que queríamos. También salir de la universidad a las diferentes entidades que están en barrios mucho más modestos. Es la idea justo de la universidad en este momento, llevar la cultura a todas partes.
P. La llegada a España ¿es un intento de que ese diálogo se amplíe a ambas orillas?
R. Totalmente. Ya se amplía. Desde la nueva época publican con nosotros escritores españoles constantemente, Marcos Giralt Torrente, Paul B. Preciado… El diálogo ya existe desde esta nueva época. Incluso en el número actual hay una científica, Julieta Fierro, que habla sobre el ritmo de las estrellas pulsares.
P. En el número anterior Abya Yala (nombre indígena con el que se conoce el continente americano) usted decía que “a nadie se le ocurre negar que la historia moderna del continente está basada en un genocidio y el sometimiento de las culturas que vivían antes de la llegada de Cristóbal Colón”. El presidente de México ha instado a España a pedir perdón ¿Debería hacerlo?
R. Yo creo que ya a nosotros no nos debe interesar España en ese sentido, es mucho más urgente, importante, cómo nos tomamos nosotros nuestra historia y nuestra realidad, obviamente hubo un genocidio, murieron muchos indígenas en Argentina, en Chile, en México también. En todos lados. Hubo una masacre, no solo en el momento en el que llegaron los españoles, los colonizadores, sino a lo largo de estos 500 años y la sigue habiendo.
P. ¿De qué manera?
R. Una de nuestras colaboradoras, Yásnaya Aguilar, es una lingüista y escritora mixe de 38 años. Es también luchadora social, fue a hablar a la Cámara del Congreso por el problema de agua que hay en Oaxaca y la están amenazando de muerte. Este tipo de cosas se siguen produciendo. Hay muchas lenguas que se están extinguiendo. La colonización no es algo que ocurrió y dejó de ocurrir con la independencia, sino que es algo que está ocurriendo todavía y todos los días, cuando llega el Gobierno oficial y dice vamos a hablar ahora español, sus lenguas no se van a hablar más…
P. ¿Cree que podría ser una forma de curar heridas?
R. Nosotros no necesitamos la validación ni el reconocimiento de nadie, si España quiere algún día reconocer que hubo un genocidio en América Latina pues bien, pero nosotros tenemos que arreglar nuestra cocina interna donde sigue habiendo colonización, los indígenas siguen siendo marginados y sigue habiendo invisibilización de estos pueblos.
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Todo el mundo lo sabe. Todos y todas somos conscientes, de una forma o de otra, de que la humanidad corre hacia el precipicio con nuestro actual modo de vida, basado en el aumento del crecimiento de la producción y el consumo. Aprendamos a vivir con menos.
Los jóvenes en Europa están diciendo que así no es posible, exigiendo a la sociedad y a sus representantes que frenen el cambio climático, el calentamiento global y salvaguarden el futuro de las próximas generaciones. Este movimiento estudiantil de protesta por el clima, Fridays For Future, cuestiona el capitalismo porque “sencillamente no hay recursos para seguir manteniendo esta economía de mercado salvaje”.
No es posible el crecimiento continuo en un planeta limitado. No sólo estamos destrozando el planeta a un ritmo acelerado, sino que estamos condenando a las futuras generaciones a heredar un planeta arrasado y esquilmado de sus recursos naturales. No podemos seguir viviendo en una sociedad en fuga permanente hacia adelante. Cuanto antes seamos conscientes de la necesidad de desprendernos de un modo de vida inviable, mejor para toda la humanidad y para el propio planeta. Nos va la vida y el futuro en ello.
De hecho, el crecimiento capitalista, lejos de producir bienestar y satisfacción de las necesidades para toda la humanidad, lo que ha conseguido es asentar la denominada sociedad el 20/80: que unos pocos, cada vez menos, sean muchísimo más ricos, mientras que la mayoría de las personas del mundo se precipitan en el abismo de la pobreza, la explotación y la miseria. Al mismo tiempo, el planeta es esquilmado, saqueado en sus recursos limitados y empujado hacia una catástrofe ecológica que pone en serio peligro la vida sobre la Tierra y la supervivencia de las generaciones venideras. Hemos de aprender a satisfacer las necesidades del presente sin comprometer las de las futuras generaciones.
Todo el mundo lo sabe. Todos y todas somos conscientes, de una forma o de otra, de que la humanidad corre hacia el precipicio con nuestro actual modo de vida, basado en el aumento del crecimiento de la producción y el consumo. Pero nos negamos a asumirlo porque este capitalismo ha colonizado nuestro imaginario mental y utópico. De hecho, los planes de recuperación de las crisis se asientan en el imperativo del aumento del crecimiento, de la productividad y competitividad, del poder de compra y, en consecuencia, del consumo.
Sabemos que únicamente la ruptura con el sistema capitalista, con su consumismo y su productivismo, puede evitar la catástrofe. Es imprescindible, por tanto, educar en un modelo social económico acorde con un estilo de vida de “sobriedad voluntaria”. Un estilo que sea universalizable a todo el planeta. Apostando por una educación que rompa esa “razón productivista” que impregna las reformas educativas de orientación neoliberal como la LOMCE. No olvidemos que el emprendimiento neoliberal y la educación financiera, “materias estrella” que impulsa la LOMCE, defienden el crecimiento económico, la maximización del beneficio empresarial y la competencia como las reglas básicas de la economía planetaria y en torno a las cuales ha de girar ésta.
Se trata, pues, de romper con el modelo de la sociedad de consumo, orientada a producir necesidades superfluas y, seguidamente, diseñar campañas de marketing para convencer a la población de que serán infelices si carecen del nuevo fetiche que nos tratan de vender. Mientras perviva el modo de producción capitalista, cuya finalidad no es procurar la satisfacción de necesidades que mejoran nuestra calidad de vida, la de nuestras comunidades y la vida en el planeta, sino que es reproducir y acrecentar sociedades de consumo, existirá un conflicto manifiesto entre la destrucción de la naturaleza para obtener beneficios y su conservación para poder sobrevivir.
Sabemos, pues, cuál es la solución: que la salida está justamente en la dirección contraria al crecimiento, es decir, en el decrecimiento. Lo sabemos, pero procuramos mirar hacia otra parte, porque nos veríamos obligados a cuestionar las bases del sistema capitalista y nuestra propia forma de vida social y personal.
El decrecimiento nos propone otra manera de hacer las cosas, otra manera de vivir: supeditar el mercado a la sociedad, sustituir la competencia por la cooperación, acomodar la economía a la economía de la naturaleza y del sustento de las necesidades básicas. El decrecimiento nos lleva a vivir mejor con menos: menos comida basura, menos estrés, menos pleitesía al consumo.
No se trata de vivir todos en la miseria, ni renunciar a las conquistas de la ciencia y la técnica y volver a vivir alumbrándonos con velas y yendo en burro. El decrecimiento es la opción deliberada por un nuevo estilo de vida, individual y colectivo, que ponga en el centro los valores humanistas: las relaciones cercanas, la cooperación, la participación democrática, la solidaridad, la educación crítica, el cultivo de las artes, etc.
La construcción de una sociedad del decrecimiento requiere no sólo luchas y acciones; exige simultáneamente un planteamiento estratégico fundamental a más largo plazo: hay que acometer todo un trabajo de liberación de las mentalidades y de descolonización del imaginario dominante.
Mediante el proceso de socialización que vivimos tanto a través de los medios informales, principalmente los medios de comunicación, como de los medios formales, como es la educación, es como va siendo colonizada nuestra razón, nuestro pensamiento y nuestra imaginación. Por ello se hace imprescindible y crucial repensar este proceso de socialización. Repensarlo para reelaborar el currículum ecosocial, desarrollando una educación que desvele los auténticos mecanismos económicos, sociales, políticos e ideológicos del poder que construyen esta mentalidad.
Pero se trata también de evitar en el currículum la exaltación del crecimiento y la ausencia de la consideración de los límites físicos del planeta e introducir simultáneamente contenidos críticos con nuestra forma de producción y consumo, y experiencias alternativas que muestren que es posible vivir bien con menos. Igualmente se trata de facilitar estrategias y herramientas para ser capaces de analizar críticamente el entorno y el modelo de consumo y crecimiento constante que ofrece la publicidad, los medios, el cine, la música comercial, la moda, etc.
Se trata de transversalizar en todos los planteamientos educativos la filosofía de la simplicidad, de una vida sobria, para aprender a reducir y limitar deseos e, incluso, necesidades. Y simultáneamente ser ejemplo de ello en la dinámica cotidiana de los centros educativos reduciendo sustancialmente el consumo: romper el modelo de obsolescencia programada, reparando, reciclando y reutilizando los materiales y las tecnologías del centro; cuestionando el consumo innecesario y la propaganda, potenciar la bioconstrucción y las auditorías ambientales de los edificios, etc.
Entrevista/23 Mayo 2019/Autor: Víctor Saura/Fuente: El diario la educación
La Escuela Octavio Paz está acumulando una pila de distinciones, fruto del empuje del equipo que encabeza Xavier López. Hace sólo cinco años era una escuela vieja, gris y estigmatizada que tenía todas las cartas en contra. Hoy recibe alabanzas a diestra y siniestra. La receta, dice López, se cocina con compromiso, entusiasmo, formación… y huyendo del «trampa de la queja».
Entro en la Escuela Octavio Paz y me recibe su director, Xavier López (Vimbodí, 1980). Le he pedido una entrevista porque hace semanas que me pregunto qué tiene esta escuela que todo el mundo habla tanto y tan bien. No sólo lo pienso por el Premio Enseñanza, que le acaba de otorgar la Fundación Círculo de Economía, o por los Baldiri Reixach que ha ganado, sino porque últimamente cada vez que hablo con alguien me sale con el Octavio Paz. Pero antes de que nos sentemos en su despacho y ponga en marcha la grabadora, la pregunta ha dejado de tener sentido. Xavier me ha paseado por aulas que son ambientes y por pasillos salpicados de rincones concebidos para el trabajo grupal. Donde antes había pupitres apuntando a la pizarra ahora hay una mesa redonda, una alfombra y un sofá; donde estaba la biblioteca ahora está el ágora; donde antes había una azotea ahora hay un huerto urbano. No hay un palmo de esta escuela cuyo uso no haya sido objeto de revisión y reconceptualización. Y donde antes había asignaturas ahora hay carpetas pedagógicas, proyectos y laboratorios. Para el visitante ocasional, la teoría del caos aplicada en la escuela. Para sus 226 alumnos, lo más normal del mundo.
La Octavio Paz se encuentra en un barrio de frontera, lo que un día fue tierra de nadie entre Sant Andreu y Sant Martí. A dos pasos tiene la Meridiana, y el edificio no puede disimular su cuño desarrollista, ya que antes de incorporarse a la red pública, en los años noventa, había sido (con otro nombre) una escuela de la obra social de la Caja de Barcelona. ¿Quién habría dado un euro por este centro hace sólo cinco años? Enciendo la grabadora, y suelto la pregunta que ya no me hace falta hacer.
¿Por qué todo el mundo habla tanto y tan bien de la Escuela Octavio Paz?
Creo que es un ejemplo exitoso de transformación educativa de una escuela pública con los mismos recursos humanos y materiales que cualquier otra escuela. Si hay un compromiso con nuestro trabajo, se puede. Con lo que tenemos hemos hecho y, gracias a este esfuerzo de todo el equipo de maestros, del personal de servicio, de las familias, podemos disfrutar de todo lo que está pasando. Asumimos el compromiso de desaprender para aprender de nuevo y eso es lo que estamos viviendo.
¿Cómo era la escuela en el año 2014?
Yo era de jefe de estudios en un centro de Sants e hice el curso de dirección. Aquí, la dirección no renovó y ningún miembro del claustro quiso asumir esta función, y entonces Inspección me propuso venir aquí. Yo no conocía ni la escuela, ni el equipo de maestros ni el entorno. Era un reto, y fue un amor a primera vista. Aquí había un equipo de maestros con un compromiso brutal, que hacía muchos años que trabajaban y la sentían muy suya, y yo siempre digo que gracias a estos maestros he descubierto que una escuela se puede querer con los cinco sentidos. Y gracias a este entusiasmo y ganas que tenían de actualizar su práctica, y que yo también llego con unas ideas, otra mirada y otro bagaje, es cuando decidimos cambiar la visión de nuestro proyecto educativo.
Si era un equipo de maestros tan entusiasta, ¿por qué ninguna quiso ser director o directora?
Ser director tiene que gustarte, es asumir una aventura muy grande.
¿Era una escuela estigmatizada?
En el barrio estaba totalmente segregada. Cuando me ofrecieron la vacante pregunté a una prima que vive en este barrio y me dijo que no fuera porque al Octavio Paz no quiere ir nadie. Era una escuela que estaba de espaldas a su entorno, había un índice elevado de inmigración, había escuelas de nueva construcción y prestigio en el entorno, era un centro que trabajaba muy bien pero todo se quedaba dentro y no tenía mirada hacia el exterior, y gracias a toda esta implicación del equipo humano le hemos dado la vuelta a la tortilla.
El índice elevado de inmigración todavía está, sólo hay que dar una vuelta por el centro, pero en cambio ahora tiene mucha demanda.
Ahora el 48% del alumnado es de origen inmigrante, cuando empezamos había 65%. Las familias que nos llegan ahora son las que corresponden al barrio, es el reflejo del barrio, antes no. Teníamos un índice muy elevado de matrícula viva y ahora ya no hay matrícula viva. De hecho, este año hemos triplicado las preinscripciones respecto a las de mi primer año. Otro indicador son las jornadas de puertas abiertas. A la jornada del curso 2015/16 vinieron cinco familias y la hicimos en una clase. El año siguiente vinieron 70, el año pasado 102 y este año han venido 150 familias a conocer el proyecto de la escuela. Por lo tanto, poco a poco se ha ido moviendo la mirada del entorno hacia la escuela.
¿En este proceso acelerado de transformación de metodología y espacios te has encontrado resistencias de familias o de maestros? ¿Qué ha sido lo más complicado?
Todos los cambios generan estos sentimientos de miedo, incertidumbre y rechazo. Desde el equipo directivo nos ha tocado intentar que estas miradas reactivas, de algún docente o alguna familia, pasaran a ser proactivas, y esto lo hemos hecho con evidencias y justificando el porqué de todo lo que hacíamos. La experiencia nos dice que muchas veces esta mirada reactiva es por miedo a salir de la zona de confort y asumir cambios, como que yo ya no seré el protagonista ni trabajaré en mi aula, sino que el alumno será el protagonista y yo la acompañaré; o quitarte la etiqueta, yo ya no soy el tutor o yo ya no soy el especialista, aquí todos somos maestros y aquí lo hacemos todo.
Quizás todas estas movidas generaban miedo, pero a medida que íbamos formándonos y compartiendo, debatiendo y construyendo, este miedo quedaba diluido y el engranaje iba hacia la mejora. Siempre es esa mancha de aceite que poco a poco se va haciendo mayor, y que los maestros, si nos ayudamos y nos sentimos acompañados por expertos y por estas alianzas que hemos ido tejiendo y que nos han ayudado a través de sus realidades, pues estas miradas reactivas desaparecen. También es cierto que alguno se ha marchado de la escuela, pero no pasa nada, tenemos la gran suerte de que en la escuela pública hay muchos proyectos educativos y el maestro debe buscar aquel con el que pueda implicarse y sentirse a gusto. Hemos podido crear perfiles profesionales y eso también nos ha ayudado a consolidar la plantilla con el talante del proyecto educativo.
Te iba a preguntar sobre las plazas perfiladas. O sea, que una parte del equipo nace de la elección de una persona concreta.
Siempre digo que lo que prioriza todo lo que hacemos es el proyecto educativo de centro. Tenemos la suerte de que hay un porcentaje de plazas que podemos perfilar según el proyecto educativo. Una de las funciones que hemos hecho los últimos meses de junio es entrevistar a diferentes maestros que se han interesado por nuestra manera de trabajar y hemos tenido la suerte que han encajado perfectamente.
Los alumnos que terminan sexto y están acostumbrados a esta forma de trabajar, cuando llegan a la ESO ¿no tienen dificultades de adaptación a unos métodos más tradicionales?
Los institutos que tenemos adscritos también han iniciado este cambio de mirada y eso es una suerte para nosotros. Tenemos una relación muy estrecha con ellos y nos dicen que los alumnos de la Octavio Paz siempre quieren dar su opinión y ante un dilema tienen capacidad de decisión y saben trabajar en equipo. Esto te hace pensar que algo se está haciendo bien.
¿Y cómo es la relación y la reacción de las familias?
Las familias han sido informadas y son partícipes en todo momento de esta transformación. En la Octavio Paz, con las diversas culturas que tenemos, cada una con su punto de vista sobre la educación, lo que también hemos hecho es pedagogía con las familias y, por ello, antes de implementar algún cambio siempre hemos compartido con ellas el por qué de este cambio.
¿Por ejemplo?
Todo el tema de la evaluación. En noviembre de hace dos años los convocamos y les explicamos por qué cambiábamos los informes, cómo los estructuramos y por qué ya no verían ninguna nota, y les pedíamos su participación y que nos hicieran un feedback después de ver estos informes cualitativos. Todo esto lo hemos explicado. O cuando reorganizamos los espacios, sacamos las 25 mesas y la del profe, metimos un sofá, una mesa redonda; todo esto también lo explicamos a las familias la primera semana de septiembre. Las invitamos a hacer una gincana en la escuela y que se pusieran en el lugar de su hijo e hija y experimentaran este aprendizaje. Creo que aquello fue muy bien porque ellos ya sabían de primera mano, antes de que sus hijos llegaran el 12 de septiembre, lo que se encontrarían en la escuela. Y la otra cosa que también nos va muy bien es el café con familias: a lo largo del curso las convocamos el equipo directivo con algún maestro y entonces escuchamos todas aquellas preguntas que nos hacen y que tal vez nosotros damos por entendidas y ellos necesitan más información. O todas las propuestas de mejora que nos hacen. Esta participación activa de la familia creo que es una de las partes importantes del proyecto educativo porque, antes, la familia quedaba al margen de todo. Entraba en la escuela en Navidad, a final de curso y los días de las entrevistas.
Como ocurre aún en muchos centros. Y ahora ¿cuándo entran?
Las familias de infantil entran cada día, porque toda la rutina que hacía antes el maestro de pasar lista, etc, esto ya lo hace la familia con el niño, elige el ambiente donde quiere ir y, si la familia quiere quedarse en el ambiente, puede hacerlo el tiempo que quiera. Y en primaria, los viernes por la tarde la familia participa de la asamblea de grupo.
Has hablado antes de alianzas. Al Octavio Paz ha tejido alianzas con Planeta, eduCaixa, Escola Nova 21, ahora el premio del Círculo de Economía, también habéis recibido de la Fundación Carulla. Algunos quizás considerarán que os estáis vendiendo al diablo…
Yo siempre digo que si la escuela debe ser un reflejo de la sociedad y debe ser una escuela para la vida, ¿qué mejor manera que abrir las puertas al exterior? Y que te vengan a acompañar, profes y niños, instituciones de prestigio, las que con su experiencia aportan valor a todo lo que se está haciendo en la escuela. Si alguien dice eso, desde mi punto de vista, está equivocado, porque la escuela es vida, y en la vida hay instituciones de las que nosotros hemos aprendido muchísimas cosas y quizás ellas también han aprendido alguna de nosotros. Y que vengan actores, periodistas, estudiantes de la Massana, todo esto es la mejor oportunidad de aprendizaje. Nosotros hemos cambiado los libros de texto para la voz, la experiencia y las vivencias de todos estos profesionales. No nos hemos vendido al diablo, al contrario, hemos tocado puertas para que nuestros niños vivan de primera mano todas estas experiencias de estos profesionales.
Hoy se habla mucho de escuela inclusiva, pero hay un estado de opinión bastante generalizado según el cual sin muchos más recursos no se puede llevar a cabo. ¿Aquí hacéis inclusión?
Sí.
¿Y tiene suficientes recursos?
Los maestros a veces tendemos a la queja. Está claro que a todos nos gustaría tener más maestros y más recursos materiales, y una superescuela, pero si se cae en la trampa de la queja no se avanza. Siempre nos gustaría tener más, pero con lo que tenemos vamos a ver qué es lo que podemos hacer. Aquí la inclusión la hemos entendido como disminuir ratios. No sacamos niños del grupo de referencia, sino que nos hemos organizado de tal manera que en los ambientes y en los espacios competenciales, los laboratorios de lenguajes, intentamos que la ratio baje porque, si nosotros hemos priorizado el aprendizaje personalizado, ¿qué mejor manera de hacerlo que el maestro pueda acompañar a la mitad del grupo, oa ocho niños, según la franja de trabajo globalizado? Si tuviéramos más maestros, genial, pero con lo que tenemos debemos hacer.
Pero ¿cómo puedes bajar ratios, si tiense la misma plantilla que todo el mundo?
Todos tenemos los mismos maestros, pero depende de cómo organices al personal. Aquí no hacemos refuerzos individualizados, es decir, no hay un maestro que saca a un niño del grupo; con esto ya tienes una hora donde, en vez de haber un maestro con los 25, ya hay dos. Nuestra manera de entender la inclusión es disminuir las ratios el máximo de horas posibles. El maestro debe dar respuesta a las necesidades educativas de cada niño, porque ninguno somos iguales.
Foto: Edu Espun
Habéis pasado muchos fines de semana reformando vosotros mismos las aulas. ¿Cómo consigues que todo el mundo esté dispuesto a este tipo de sacrificios?
Todos tenemos nuestra vida personal y eso se debe respetar. Pero lo bonito es que asumimos este compromiso de actualizar nuestra práctica y esto es como un engranaje que paulatinamente nos va conduciendo a dedicar más horas. Visto desde fuera puede dar miedo, y es cierto que aquí se dedican muchas horas, pero como el grupo está muy cohesionado, está ilusionado y tiene este compromiso con el trabajo que hace, pues siempre hay alguien que puede dedicar más tiempo a montar muebles, o ir a comprar…
Y, además, tiene un abuelo carpintero.
Creo que es una de las personas clave de toda esta transformación. En general el voluntariado de las familias es muy importante.
Algunos criticarán que ha tenido más recursos para esta capacidad de ganar premios.
Bueno, en su momento la Fundación Carulla, con los dos premios Baldiri Reixach que hemos tenido, nos ha ayudado muchísimo a impulsar el cambio de los espacios. Pero si hemos recibido estos galardones es gracias a que todo el equipo de maestros y el personal están haciendo un trabajo, y reconocer esta transformación, pues ayuda económicamente y seguir avanzando. En estos cuatro años hemos recibido casi 400 visitas de escuelas y de instituciones. Las preguntas y los feedbacks que nos hacen también nos ayudan a aprender. Y nosotros también hemos visitado muchas escuelas. Este turismo pedagógico hace abrir miradas a los maestros, y es un punto de motivación.
Y es una buena formación.
Yo diría que en la escuela sólo hay dos cosas obligatorias: venir a trabajar, que para eso nos pagan, y la formación. La hacemos todos los miércoles por la tarde, de cinco a siete, después de nuestra jornada laboral, y de septiembre a junio. Dentro de estas siete horas y media a disposición del centro la Escuela Octavio Paz priorizó que dos horas las dedicáramos a formarnos, a debatir, a elaborar material. Tener estos espacios de reflexión y de trabajo de todo el equipo de maestros es clave. Esta formación la hacemos con expertos y a veces nosotros. Y el año pasado la hicimos también tres sábados por la mañana.
Pero ¿quién proporciona tanta formación? Porque otra queja clásica es que no el Departamento no ofrece suficiente formación.
La alianza que tenemos con el Grupo Planeta nos ayuda a financiar parte de material tecnológico y también la formación de todo el equipo de maestros.
Con el uso de su material…
No, en realidad no utilizamos material de Planeta. Es un convenio con el Consorcio. Ellos confiaron en nosotros, les gustó el proyecto de transformación y llegamos al acuerdo de que nos daban una partida económica para pagarnos la formación. Si nosotros priorizábamos la formación como pieza clave de este proceso de transformación teníamos que buscar recursos. Hacemos una formación a medida y según nuestras necesidades vamos avanzando. Y esto también ha animado al equipo de maestros.
También participas en el programa de liderazgo que promueve EduCaixa y el Institute of Education. ¿Cuál es la clave del buen director?
Yo creo que es tener muy claro dónde quieres ir, compartir esta visión con toda la energía para que todos la hagan suya, y que el equipo humano se sienta empoderado y líder en su ámbito. Una de las tareas del líder pedagógico es cohesionar el grupo, generando esta implicación y buen clima de trabajo, y provocar que las mejoras vengan de los mismos maestros. Yo tengo que tener una visión, pero no la puedo imponer, tenemos que hacer que las demandas vengan de los mismos maestros. Aquí ha pasado y es súper bonito. Por ejemplo, ocurrió cuando el curso pasado decidimos que los alumnos de infantil no estuvieran clasificados por edades, porque la vida no nos clasifica por edades, y esto surgió de las mismas maestras de infantil. Cuando me lo propusieron pensé “uno a uno, qué chulo”, porque es donde queríamos ir nosotros. O, por ejemplo, cuando diseñamos el proyecto de dirección ya decíamos que deberíamos cambiar el espacio, pero no dijimos: “Señores, cambiamos el espacio”, sino que después de un año, y viendo que siempre había mesas por los pasillos que no se utilizaban, y después de visitar muchas escuelas y hacer formación, hemos ido cambiando el mobiliario y diseñando cómo queremos el espacio del Octavio Paz.
Foto: Edu Espun
Ahora ¿qué os queda por hacer?
Uf, mucho.
Pero he visto que, dentro de tu planificación a 5 años, me parece que estamos en el último. ¿Todas las metas se han alcanzado? ¿Hay ahora nuevas?
El próximo curso es el quinto año, y lo hemos imaginado como un momento para recoger aquellas evidencias que han pasado a lo largo de estos cuatro años. La reflexión y el seguimiento los hemos hecho cada año los meses de febrero y junio; siempre reflexionamos sobre los efectos de las mejoras implementadas, o qué podemos implementar a corto y largo plazo. Pero el próximo año nos imaginamos cómo mejorar, recoger aquellos impactos, las opiniones de todos en los cuatro años y, además, ampliaremos uno de los laboratorios de lenguajes introduciendo las artes plásticas; este será el proyecto nuevo del próximo curso. Y lo haremos con la ayuda de la Escuela La Massana y la Fundación Carulla. Hemos pedido ayuda a los expertos de La Massana para que nos ayuden a reorganizar un espacio que tenemos para convertirlo en un taller de artes plásticas y de tinkering.
Una recomendación final para los compañeros que piensen a comenzar una transformación similar.
No tener miedo. Si se tenemos ganas y compromiso con nuestro trabajo, si nos creemos que estamos acompañando a niños y niñas que serán futuros ciudadanos, debemos creer y salir de nuestra zona de confort, y aprender unos de otros. En Cataluña estamos viviendo un momento súper intenso en la educación y como maestros esto lo tenemos que aprovechar.
Fuente e imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/05/22/tienes-que-saber-donde-quieres-ir-compartirlo-con-el-equipo-y-provocar-que-las-mejoras-salgan-de-los-mismos-maestros/
Sólo si se toma conciencia de la necesidad de priorizar el trabajo y desarrollo de la convivencia es posible abordar con éxito la prevención y la erradicación del acoso.
El pasado día dos de mayo se celebró el “Día contra el acoso escolar”; la prensa escrita y demás medios de comunicación se hicieron eco de ello, publicando noticias, comentarios y análisis sobre este fenómeno.
Conscientemente, he querido dejar pasar unos días antes de volver sobre este tema, abrumado por la cantidad de informaciones incompletas y análisis poco fundamentados que han aparecido sobre el maltrato entre iguales.
Llama la atención, en primer lugar, la proliferación de estudios y ofertas de tratamiento del acoso que aparecen y se hacen llegar a los centros educativos. Algunos, presentados por organizaciones de larga tradición en este campo, están bien fundamentados; otros, por el contrario, son ofrecidos por organizaciones sin experiencia previa ni trabajo en el ámbito educativo, aprovechando la preocupación social existente ante este tema. De la misma forma, aparecen datos contradictorios, con porcentajes de incidencia alarmantes y exagerados, frente a estudios más consistentes que presentan abiertamente las bases de su estudio y de la recogida de datos.
Si se consultan las propuestas y planteamientos de muchos de estos estudios, se echa en falta una definición precisa de lo que es el acoso, delimitando bien su alcance respecto de otros problemas de convivencia. Desequilibrio de poder, intencionalidad y duración en el tiempo son las tres características necesarias para poder hablar de acoso. No puede considerarse que “un empujón” es ya acoso, o que un acto de violencia puntual por parte de niños en la etapa de infantil ya debe considerarse maltrato. Evidentemente, hay que tratar estas situaciones, pero no pueden ni deben confundirse con el acoso y, si queremos erradicarlo, debemos tener muy claro a qué nos estamos refiriendo al hablar de maltrato entre iguales.
En segundo lugar, deben ponerse en marcha procedimientos de recogida de información sobre el acoso que sean aceptados por todas las personas, concretando la forma de realización y los mínimos criterios de calidad que deben tener. Un teléfono de denuncia de las situaciones de acoso puede ser un estímulo para investigar lo que está sucediendo y un indicativo de la preocupación existente, pero nunca puede ser la fuente de datos sobre la incidencia del acoso. Hay que ser más serios y rigurosos, y establecer procedimientos contrastados para conocer su incidencia. La Administración educativa no puede mirar hacia otro lado en este punto.
De hecho, pienso que ha habido una dejación por parte de la Administración que, desde el año 2009 paralizó el Observatorio Estatal de la Convivencia y renunció a los estudios sistemáticos longitudinales sobre la incidencia del acoso en los distintos niveles educativos. Es imprescindible que recupere la iniciativa y el liderazgo en este campo, coordinando las diversas iniciativas y marcando los objetivos y principales líneas de intervención.
Con todo, lo más preocupante en el tratamiento del acoso, en mi opinión, sigue siendo el enfoque parcial que se hace de él. Revisando los artículos y noticias que han aparecido con motivo del “Día contra el acoso”, hay quienes se centran en quienes sufren la agresión y en las consecuencias de esta; otros ponen el acento en quienes la cometen pidiendo mayores sanciones y más mano dura con ellos, pero pocos lo hacen en quienes contemplan como espectadores/as lo que está sucediendo. Se echa en falta un análisis más sistemático de lo que es el acoso, subrayando ante todo su carácter grupal.
En efecto, el acoso es un problema grupal y pone de manifiesto una “patología” en la relación dentro del grupo. El acoso se sustenta en una relación basada en el dominio-sumisión, en la que aquella parte que tiene más poder y fuerza se impone sobre la parte que no tiene recursos, que está en situación de inferioridad y que no sabe cómo defenderse. Y esta situación suele ser conocida por otros compañeros y compañeras que la viven desde una cierta indiferencia, con miedo a ser considerados chivatos si lo denuncian o a convertirse en víctimas por parte de quienes están llevando a cabo estos actos.
Priorizar y señalar el carácter grupal del acoso implica analizar el lugar que ocupa el trabajo de la convivencia en un determinado centro. ¿Es realmente algo principal y fundamental o, por el contrario, apenas se le dedica tiempo a su desarrollo, más preocupados por el tratamiento de los contenidos estrictamente académicos y curriculares? Sólo si se toma conciencia de la necesidad de priorizar el trabajo y desarrollo de la convivencia es posible abordar con éxito la prevención y la erradicación del acoso.
A la vez, en las situaciones de acoso se pone también de manifiesto la no aceptación de la persona que es considerada diferente, a quien se le hace la vida imposible precisamente por ser distinto. Y se puede ser diferente de muchas maneras, desde el color de la piel a los hábitos de estudio, pasando por la pertenencia a otra cultura o etnia distinta. Aceptar la diferencia y a las personas diversas es uno de los ejes fundamentales del trabajo de la convivencia, puesto claramente de manifiesto por las situaciones de acoso.
Se ha insistido estos días mucho en la necesidad de protocolos de actuación, en su ejecución inmediata, etc. Pero se ha echado de menos poner el énfasis en la prevención, en adelantarse a las situaciones de maltrato, en un enfoque proactivo que trate de evitar la aparición de estas situaciones de maltrato. En las acciones contra el acoso entre iguales el 90-95% del tiempo debe dedicarse a la prevención, a trabajar las capacidades y valores que favorecen la convivencia en positivo. No hay que olvidar que los protocolos son útiles cuando ya ha aparecido el problema, que llegan tarde, que el esfuerzo principal debe centrarse en la prevención y la capacitación para la convivencia.
Como he señalado, esto sólo es posible si el trabajo de la convivencia ocupa el lugar que le corresponde en la acción educativa, si se acepta que, junto a los aprendizajes más académicos, convivir es también uno de los aprendizajes básicos y fundamentales que deben llevar a cabo todos los alumnos y alumnas. Es necesario tener en cuenta que la convivencia es bastante más que la disciplina, que no puede reducirse a su valor instrumental de servir para poder dar las clases, que se trata de un aprendizaje imprescindible no sólo para generar un buen clima en el centro, sino también para contribuir a la calidad de la vida futura de nuestro alumnado y de toda la sociedad.
De la lectura de lo publicado estos días se deduce también una impresión: el acoso es un problema de los centros educativos, y es en ellos donde debemos centrarnos. Creo que, con este planteamiento, se olvida que los centros son el reflejo de la sociedad en la que vivimos, que la violencia presente entre los iguales tiene mucha relación con la que viven el alumnado fuera del centro. No puede responsabilizarse sólo a los centros educativos de la violencia entre iguales que pueda darse en su interior.
Desde colegios e institutos se quiere educar en el buen trato, en el respeto de los diferentes, en el diálogo y la escucha de la otra persona, en el rechazo de todo tipo de violencia, en el cuidado de todas las personas y especialmente de quienes más lo necesitan… Sin embargo, nuestros alumnos y alumnas ven continuamente ejemplos contrarios a lo que buscamos, situaciones de violencia, descalificaciones continuas de quien piensa de otra manera, competitividad, querer vencer a toda costa y por los medios que sea, y otras muchas situaciones de la vida cotidiana. Tras la contemplación, aunque haya sido esporádica, de la campaña electoral recientemente celebrada, ¿qué conclusiones, qué modelo de relación han podido aprender y asimilar nuestros alumnos y alumnas? ¿No hemos visto ejemplos clarísimos de acoso y maltrato, por encima del respeto y de la aceptación de las diferencias?
Vivimos en una sociedad violenta, basada en valores de competitividad, exclusión, lucha por ser los primeros, por ser los mejores y, en el mundo educativo, todo ello asegurado por las leyes educativas vigentes, la LOMCE y su desarrollo. Pongamos la convivencia positiva y sus valores en el centro de la acción educativa, denunciemos y rechacemos toda forma de violencia y trabajemos por la capacitación de nuestro alumnado y del profesorado para hacer posible una convivencia positiva. Y, también, exijamos esto mismo a las nuevas autoridades que se van a hacer cargo de la educación en el nuevo gobierno.
Entrevista/23 Mayo 2019/Autor: Galo Martín Aparicio/Fuente: El país
El ghanés Ousman Umar llegó a España como irregular. Ahora dirige una organización con la que enseña alfabetización digital a más de 11.000 niños
Confiesa que se pregunta cómo es posible que siga vivo después de todas las veces que ha estado a punto de morir. Ousman Umar, en su libro Viaje al país de los blancos, publicado por Plaza & Janés, habla de milagros. A su paso por Madrid atiende a Planeta Futuro.“El viaje a Europa es un camino unidireccional: llegas vivo o muerto. No hay vuelta atrás”, cuenta el autor.
Ousman sabe que nació un martes, el mes y el año lo desconoce porque para los walas, su tribu, eso no importa. Su pueblo se encuentra en medio de la selva, en una región remota de Ghana que se llama Brong-Ahafo. La zona es tan fértil que “se cae una semilla al suelo y brota una planta”, escribe en su libro. En aquel lugar en el que no pasaba hambre, Ousman apenas pensaba en su futuro. Trabajar la tierra, cuidar a los animales, casarse y tener descendencia era la vida que le esperaba. Expectativas que cambiaron el día que vio por primera vez volar muy alto un extraño artefacto. Los ancianos de su comunidad le dijeron que era un avión, construido y pilotado por los hombres blancos. En ese momento quiso ser eso, un blanco. Creía que todos ellos eran médicos, ingenieros y pilotos.
Con nueve años, sin saber leer y escribir, pero siendo un manitas, partió a la ciudad de Techiman a labrarse un porvenir en el oficio de chapista. A partir de ahí tomó conciencia de que el mundo no era su pueblo, que había más ahí afuera. Poco a poco el mundo fue creciendo con él. En el puerto ghanés de Tema tomó forma la idea de viajar al País de los Blancos. Un paraíso, pensaba Ousman, que se encontraba al otro lado de las olas.
Unos y otros le contaron cómo había que hacer aquel viaje a la tierra prometida. Le hablaron de Libia, donde podía encontrar trabajo como chapista, cobrar un sueldo (hasta ahora solo había trabajado a cambio de propinas o arroz para comer), ahorrar y así pagar para que le ayudaran a cruzar el mar. “La falta de formación e información es el núcleo de las desgracias del siglo XXI”, cuenta Ousman Umar para explicar por qué hizo lo que todavía hoy muchos jóvenes compatriotas hacen: emprender lo que él denomina “el camino del infierno”. Un viaje de ida en el que lo normal es morir. Por eso repite como un mantra que “la solución está en el país de origen, no en el destino. Hay que alimentar mentes”. Esa idea le hizo chocar con la labor que hace Proactiva Open Arms, “Cuando se llega al mar la batalla está perdida”, dice categórico Ousman, quien desde 2018 es coordinador en África de esa misma ONG.
El periplo de Ousman le llevó con 13 años desde de la selva tropical africana (Ghana), pasando por el mundo árabe (Libia, Túnez, Argelia, Marruecos y Mauritania) hasta Occidente (islas Canarias). Una travesía de cuatro años en la que pasó de vivir en el siglo XV (en su pueblo), pasando por el XIX (Trípoli) para acabar haciéndolo en el siglo XXI en Barcelona. Antes de esa última parada cruzó siete países (Ghana, Níger, Libia, Túnez, Argelia, Marruecos y Mauritania), el desierto del Sáhara y el Atlántico (de la costa mauritana a la isla de Fuerteventura). Viajó en camión, todoterreno, a pie, en autobús, en avión y en patera. Casi siempre vigilado, extorsionado y amenazado por las mafias que trafican con personas como él. “Hay un gran negocio para unos pocos detrás de la miseria de muchos otros”, apunta Ousman Umar.
Este joven ghanés estuvo cuatro años trabajando en diferentes localidades de Libia para ahorrar 1.800 euros, lo que le pedían los traficantes de personas por cruzar en patera el mar. En relación al mar Ousman, lo describe como “el cementerio más grande que hay es el desierto. Es una fosa. La gran mayoría de la gente no llega al mar. En el desierto no hay canales de televisión retransmitiendo lo que pasa, no está la Cruz Roja ni los barcos de rescate. El desierto es invisible”.
Él sabe muy bien de lo que habla. Durante tres semanas caminó por el Sáhara. Lo hizo sin ayuda de un GPS, sin comida y sin agua. Cuando podía orinar se lo bebía, mientras tanto los cadáveres se sucedían en las dunas. Unos eran anónimos, otros eran los de los compañeros que se rendían exhaustos y esperaban a morir solos en silencio. Después de esa tortura llegó a Libia. “Nadie merece vivir lo que los negros vivimos allí. Ser un negro vivo era un delito”, cuenta Ousman. A continuación relata cómo en el primer pueblo de aquel país, Isir, unos niños le ofrecieron agua fresca a cambio de dinero. No tenía y les dio su cartera vacía. Confiesa que le dejó sin palabras aquella falta de humanidad y el racismo que experimentó en Libia, donde la “la sangre de un negro es peor que la de un perro”, como titula uno de los capítulos de su libro.
Finalmente dio el salto a Europa desde algún lugar de la costa mauritana, después de ir de Libia a Argelia, donde pasó de cárcel en cárcel, Malí y Marruecos. Al llegar al mar reparó en que no sabía nadar y que sus compañeros se morían ahogados. “Solo la agonía de pensar que en dos minutos vas a caerte al agua y que en cinco te vas a morir, te mata mucho antes de caer al agua”, cuenta Ousman para describir lo que sintió poco antes de subirse a la patera que le llevó al paraíso, al otro lado del desierto de agua.
Antes de alcanzarlo estuvo dos días sin comer, sin beber, sin moverse, sin apenas hablar y sin chaleco salvavidas. En la isla de Fuerteventura tuvo un recibimiento humano, una novedad hasta ese momento en su viaje. De allí se fue a Barcelona, le preguntaron dónde quería ir y él dijo que a “Barça”. Es lo único que sabía de España. En la casa de su familia adoptiva Ousman Umar respiró aliviado y se pasó su primera noche (estuvo un mes viviendo en la calle) en su nuevo hogar llorando, “preguntándome por qué me había sucedido todo aquello”. Entonces decidió que nadie más debería vivir lo que él había vivido.
Renacer
Aquella idea fue el germen de NASCO Feeding Minds, la ONG que fundó en 2010 y que arrancó dos años después, con sede en Barcelona y Ghana, donde le ayuda su hermano, quien gracias a Ousman no hizo el viaje a Europa. Al principio no encontró financiación y tuvo que hacer uso de su propio dinero, el que ganaba como mecánico en una tienda de bicicletas. Compró 45 ordenadores para 850 alumnos para la primera aula informática. Hoy 11.000 niños, repartidos en 19 escuelas, hacen uso de las nueve aulas informáticas creadas por Nasco Feeding Minds.
Su objetivo es proporcionar alfabetización digital a los niños y niñas de Ghana. Lo que pretende es garantizar que los estudiantes de su país tengan las herramientas para decidir su futuro y así evitar la tentación de emigrar a Europa. Evitar futuras víctimas. “Lo que quiero demostrar es que hay que cambiar la percepción de la cooperación. Vamos a dejar ya de alimentar el estómago, porque cuando tú haces eso solo sacias el hambre de manera temporal, sin embargo, si tú alimentas la mente estás saciando el hambre para más de cien años”, explica Ousman. En 2017 su labor fue premiada por la ONU en los WSIS Prizes, en la categoría “Information and Communication Infraestructure”.
Ousman Umar solo quiere que el mayor número posible de niños y niñas puedan “hacer el siete”, una metáfora ghanesa de que te van bien las cosas y que ilustra un brazo apoyado en la ventana de un coche mientras se conduce, cuando por fin se tiene uno.
Imagen tomada de: https://ep01.epimg.net/elpais/imagenes/2019/05/17/planeta_futuro/1558091446_296834_1558091594_noticia_normal_recorte1.jpg
Entrevista/16 Mayo 2019/Autor: Daniel Sánchez Caballero/Fuente: El diario la educación
Óscar González es un maestro preocupado por el uso de las tecnologías y las redes sociales que hacen niños y niñas. Por eso ha dedicado buena parte de su tiempo a ayudar a las familias para que puedan enfrentarse a ellas.
Óscar González se ha convertido en uno de los grandes difusores educativos de España. Desde el aula de primaria de un centro valenciano que nunca ha dejado pese a los siete libros que lleva publicados y todas sus otras ocupaciones —conferenciante, asesor educativo y director de la Escuela de Padres con talento y Educar con talento—, González se dedica a la pedagogía social, a ayudar a las familias a educar a sus hijos a partir de toda la experiencia acumulada en 19 años como maestro. Su último libro, Tus hijos y las nuevas tecnologías (Amat Editorial) está concebido a modo de guía práctica para ofrecer soluciones a familias en cómo afrontar la aproximación (o uso) de sus hijos a móviles, tablets, internet, etc. Su recomendación general: información, comunicación y control. No espiar, controlar.
¿Por qué has decidido escribir un libro sobre tecnología ahora?
En las escuelas de padres el tema de las tecnologías es recurrente y, aunque hay mucha información, hay mucha desinformación. Así que pensamos en trasladar lo que hacemos en las escuelas de padres al papel. El origen del libro no es tanto mi interés sino la necesidad de las familias, que me lo han pedido. He intentado que fuera un libro sencillo, con ideas prácticas y, sobre todo, dividido por tramos de edades, porque las necesidades no son las mismas para un peque de dos años que para un adolescente de 14 ni para las familias las soluciones que tenemos que aplicar son las mismas.
Tú trabajas mucho con padres. ¿Cuáles son sus preocupaciones con estos temas?
Los padres nos preocupamos sobre todo porque los hijos tengan acceso a contenidos inapropiados. A veces es porque los buscan, pero a veces los encuentran. También que puedan sufrir cyberbullying. Además está el miedo a que entren en contacto con alguna persona que les puede hacer daño, el grooming (acoso sexual en la red). Otra preocupación básica es el tiempo, aunque a veces esa preocupación no se da como tal. Hay familias que pueden pensar que sus hijos son adictos a internet, pero no se miran a sí mismos y ven que están haciendo un uso excesivo, y hay que buscar dónde está la línea entre el uso y el abuso o adicción.
La adicción, supongo que es una de las principales preocupaciones. El libro, aparte de estar escrito a modo de manual, contiene citas de informes, datos contrastados que demuestran que esto no es una preocupación abstracta, que tiene una base detrás. ¿Qué consecuencias tiene para los chicos estar enganchados al móvil?
Muchas. Por ejemplo, el sueño. Está demostrado que los niños que utilizan en exceso el móvil y lo hacen hasta tarde se están quitando horas de sueño, no van a rendir lo que deberían. Ese uso excesivo también suele conllevar que hacen varias tareas a la vez, como usar el móvil, estudiar, escuchar música… Y está demostrado que no estamos capacitados para hacer tantas cosas a la vez. Tenemos que concentrarnos. Si estamos con la multitarea reducimos la productividad. Cuando has alcanzado el pico de concentración y abres la red social, aunque sean dos segundos, luego te va a costar 15-20 minutos recuperar ese pico de concentración. Aparte, muchos niños prefieren estar con el teléfono a salir a hacer deporte o a la calle. Son tres pinceladas de las posibles consecuencias que puede tener ese abuso del móvil.
Abro un paréntesis y dejo de lado a los chicos por un segundo. ¿Esto de la concentración afecta también a los adultos?
Claro. Estás trabajando con el ordenador y te salta una notificación de Facebook y ya la has liado. Solo con la notificación ya pierdes la concentración. Si lo abres, estás perdido. Pero esa pérdida de atención la sufrimos todos y creo que es uno problema de la sociedad. Por eso creo que están tan de moda el mindfullness, el yoga, la meditación… para recuperar la capacidad de centrarnos en el mundo presente, que cuando estamos hiperconectados no estamos en el momento presente, al contrario. Uno de los grandes peligros de la tecnología es el miedo que tienen los chavales de perderse algo el tiempo que no están conectados. “¿Y si han publicado algo en Facebook y no lo he leído?”. Nos pasa mucho en vacaciones, que enseguida preguntan los chavales si donde vas hay wifi. Pero también los adultos, es algo que tenemos que trabajarnos como sociedad.
Cuestiones prácticas: ¿Cómo recomiendas a una familia que afronte la compra y uso del primer móvil de un hijo?
Antes de plantearnos la compra no me centraría tanto en la edad, aunque sea importante. Lo retrasaría al máximo, 14 mejor que 12 y 16 mejor que 14. Pero hay que centrarse en las características del niño, su madurez. Lo más importante es el papel que vamos a adoptar como padres a la hora de comprar el móvil. ¿Vamos a supervisar, controlar, estar al tanto de lo que hace con el móvil? Sí, adelante, nos planteamos la compra. Si el papel va a ser darle el móvil y olvidarse, ni te lo plantees. Da igual que tenga 12, 14 o 16. En el momento en el que no hay control surgen los problemas. Además, el niño debe entender que cuando le compramos el móvil lo hacemos con una serie de condiciones. Por eso es tan importante que podamos firmar un contrato con condiciones, hay muchos por las redes, uno de la Policía incluso. Se ponen una serie de condiciones, como que si no se cumple lo acordado inmediatamente el móvil se retira. Eso lo tienen que saber previamente, porque después es más difícil quitárselo una vez comprado y hecho el mal uso. Pero si le hemos advertido antes él va a valorar que eso es así y no se sorprenderá tanto.
Dentro de ese seguimiento recomiendo que se ponga alguna aplicación de control parental. Yo recomiendo Custodio, no por hacer publicidad, sino porque es la que uso yo. La herramienta nos ayudará a controlar, que no espiar, a nuestro hijo. Si entra en webs inadecuadas se pueden bloquear, nos dice el tiempo que ha estado utilizando el móvil y haciendo qué, etc. Esto es importante tenerlo claro, porque cuando compramos el móvil una de las condiciones es que se va a instalar el control parental. No para espiarle, sino porque no queremos que accedan a ciertos sitios. Es mejor explicarle esto y que sea consciente de que tiene el control parental activado a que lo instalemos sin decirle nada y luego vayamos a decirle que ha estado entrando en tales webs. Se sentirá espiado y se perderá confianza, que es la base de todo, junto a la comunicación. Para llegar aquí necesitamos un trabajo de comunicación, porque hablamos de tecnología, pero creo que debemos hablar de educación, que es la base.
Ya que hablamos de educación, ¿cómo aborda la escuela la ‘educación tecnológica’?
Es una asignatura pendiente aún. Debemos ponernos las pilas y desde la escuela deberíamos impulsar esta educación tecnológica más y darle más importancia. No en todas las familias se le está ofreciendo a los chavales esa formación tecnológica, esas herramientas, y nosotros deberíamos compensarlo de alguna manera. Cuando dices que sería interesante incorporar otra asignatura para hablar de esto la gente piensa, “otra asignatura”. Creo que no debería ser evaluable, simplemente formativa y en la que se puedan aplicar estas estrategias de primera mano. Saber cuáles son los peligros, los problemas en los que se pueden meter solo por compartir una imagen que no deben. Alguien debe darles esta formación y la escuela puede ser el sitio, pero para eso deberíamos formarnos los profesores. Se está haciendo un buen trabajo desde la Policía, que vienen a dar charlas. Pero es una cosa puntual, vienen un día, que está muy bien porque el alumnado se acuerda mucho, pero ya. Y eso con el tiempo se diluye, no es lo mismo que trabajarlo a diario en una asignatura y que veamos casos reales. Que aquello que han visto en las noticias es cierto y que tiene unas repercusiones y unas consecuencias, porque nos quedamos con el titular, pero luego no vemos que el chico que compartió esa fotografía ha tenido problemas. Hay que ponerles en la realidad y qué mejor que la escuela para hacerlo. Y, sobre todo, en la etapa primaria. En secundaria te van a decir que qué les estás contando, pero en primaria, que hay más receptividad. En 3º y 4º de primaria tienen unas edades muy buenas para empezar a explicar ciertas cosas.
No sé hasta dónde conoces los planes de formación de los maestros, pero me pregunto si la hay.
Desconozco un poco, sé que se trabaja la presencia en redes sociales, pero no sé hasta qué punto se ofrece esa formación dirigida al alumnado. No creo, ysería interesante. Y no solo en las facultades, también en los centros de formación continua del profesorado. La solución que muchas consejerías de Educación han dado, como por ejemplo en Valencia, ha sido cortar las redes sociales. En esas edades los niños no deben estar en las redes, no tienen la edad legal. Pero la solución no es prohibir o cortar. La solución es educar, explicarles primero que no tienen acceso porque no tienen la edad legal para acceder a las redes, esto es importante. Y que los padres lo tengan bien presente, porque muchos desconocen muchas redes sociales como Instagram, etc. No saben qué es. Y que desconozcas que tu hija de nueve años está colgando fotografías en Instagram es un problema.
¿Hay mucha brecha digital entre padres e hijos?
Creo que la hay, pero como padres tenemos una responsabilidad y debemos reducirla. Nunca vamos a manejar los móviles como ellos en cuanto a habilidad. Pero en cuanto a conocimientos depende del tiempo que inviertas. Si dedico tiempo a formarme y prepararme lo haré funcionar tanto o más que un niño, por supuesto. Pero entran nuestras excusas, tipo “no tengo tiempo, mi hijo lo hace mejor”. Todas las excusas que solemos poner no son más que eso, excusas. Ahí creo que nos equivocamos mucho. Les ganamos en algo que no tienen, experiencia, y por mucho que ellos crean que saben manejar, son muy vulnerables y se pueden meter en problemas por ese desconocimiento nuestro y por no haberles dado formación. Ahí tenemos mucho que hacer y hay trabajo para reducir.
¿Cuál es su postura respecto al móvil en clase?
Creo que no estaría mal siempre y cuando sepamos hacer un buen uso del mismo. ¿Para qué vamos a usar el móvil en clase? Por ejemplo, para grabar y editar vídeos. Fantástico. Pero para eso hay que explicar bien las normas de uso del móvil en el centro, que no serán las mismas que en casa aunque sean parecidas. Te la pueden liar. Pueden hacer una foto o grabar a un niño, y tal y como está la ley de protección de datos podemos tener un problema. El uso debe ser didáctico, pedagógico y educativo, no para entrar en las redes o atender llamadas. Si la finalidad es educativa, puede ser una herramienta. La tecnología no es buena ni mala, es una herramienta y depende del uso que le demos. Si es educativo y provechoso, aprenderán que, además de los usos que ellos le dan fuera de la escuela, tienen esa herramienta para hacer otras muchas cosas que no son conscientes que pueden hacer, para formarse, etc. Pero no como sustituto de nada, sino como un complemento. Que estamos entrando en un ambiente de tecnología donde parece que si no es tecnológico no es innovador y ahí nos equivocamos, hay que buscar un equilibrio.
¿Nos hemos olvidado un poco de la televisión, con tanta atención a móviles y tablets?
Muchísimo. Lo que ocurre es que las teles ya no son teles. Son smart TVs y ahí tienes la opción de ver la televisión a la carta cuando quieras. Ahí tenemos que entender que con estas cosas no estamos fomentando la paciencia. Antes tenías que esperar a que lo emitieran, ahora no. Eso es una cosa más, como Spotify o YouTube. Están acostumbrados a ver un vídeo, si no les gusta cambian en un minuto a otro. Y les está llevando a no saber esperar. Un ejemplo muy sencillo son las fotos. Antes se revelaban y había que esperar. Pero sí, la televisión es un elemento central, que está ahí, a veces de fondo, impidiendo la comunicación en familia.
Imagen y fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/05/16/hay-padres-que-pueden-pensar-que-sus-hijos-son-adictos-a-internet-pero-no-se-miran-a-si-mismos/
La frase “los alumnos son los protagonistas del aprendizaje” se ha viralizado. La pregunta es obvia: los currículums prescriptivos (los de la gran mayoría de países) que fijan cómo, cuándo, dónde y qué hay que aprender ¿cómo consiguen que los alumnos sean protagonistas de su aprendizaje?
Cuando un determinado eslogan es repetido y va desplegando su significado en multitud de contextos (actividades de formación, lecturas, preinscripciones curriculares, materiales, seminarios, congresos, conferencias…) pasa a formar parte de “nuestro” vocabulario sin el necesario tamiz crítico, argumentativo y analítico que caracteriza el razonamiento humano.
Han sido muchos los eslóganes que han calado: aprendizaje significativo y funcional, diseños competenciales, educación inclusiva, evaluación formativa… No niego el enorme potencial de estos conceptos, pero dudo de su aplicación en las aulas. La vida me ha dado la oportunidad de trabajar en todas las etapas educativas y me ha brindado un gran aprendizaje; un aprendizaje continuo y trepidante surgido del análisis sosegado de los discursos y la observación de las prácticas concretas como tutor de estudiantes en prácticas de Magisterio. Juntos hemos construido conocimiento: un conocimiento en continua reconstrucción, gracias a la reflexión, al contraste y al debate. Son muchas las personas que tendrían que aparecer en este artículo: estudiantes, tutores y tutoras de los centros de educación infantil y primaria, familias y, por supuesto, los denominados alumnos.
La frase “los alumnos son los protagonistas del aprendizaje” aparece donde quiera que miremos. Así, casi de repente, todas las propuestas didácticas, todas las metodologías innovadoras y todos los materiales curriculares han incorporado el concepto a pesar de que la mayoría de currículos son prescriptivos. Si alguien fija claramente lo que hay que aprender, cómo, cuándo y dónde ¿cómo consiguen que los alumnos sean los protagonistas del aprendizaje? ¿Es una broma o mi mente me la está jugando? Si son los auténticos protagonistas ¿no van construyendo su vida, alimentando sus sueños, imaginando nuevas realidades? ¿O simplemente son protagonistas de una obra de teatro, con guion preestablecido y papeles asignados (tú debes aprender, tú debes decir, tú no sirves para este papel, tú puedes fingir que…)?
Somos seres humanos dotados de intelecto, emociones, sentimientos, con capacidades increíbles; vivimos en un mundo incierto, con un presente y un futuro por escribir, con mucho por hacer y por mejorar. Un mundo heterogéneo, con grandes retos y desafíos pero con grandes esperanzas y con muchas ilusiones. Si nos concebimos así, si todos nuestros congéneres pueden gozar de estos derechos recogidos en la Declaración Universal de los Derechos Humanos, ¿qué currículum debemos “representar” (repetir, recitar…)? Si la característica más humana y más deseada es la libertad ¿cómo conjugamos el ser protagonistas con adquirir unos determinados contenidos y “representar”, repetir o hacer aquello que nos dicen?
Puede parecer que las preguntas que planteo acabaran con el aclamado en otros tiempos laisser faire. Ni de lejos.
Adquirir el compromiso de ser el auténtico protagonista del aprendizaje supone contraer una enorme responsabilidad con uno mismo y con los demás. Siempre será más fácil no tener ninguna responsabilidad; sin responsabilidades no podemos equivocarnos; sin responsabilidades hay poco o nada que hacer; sin responsabilidades nunca sabremos a quién acudir, nunca encontraremos la persona indicada (la enorme telaraña de la burocracia es un buen ejemplo; nunca encontramos al “responsable” último).
Pero sin responsabilidades nunca podremos ser libres. Y una persona que no es libre es una persona enferma. Las personas hemos nacido para correr, gritar, saltar, llorar, reír, explorar, pensar, decidir… Ser libre implica tomar decisiones, ser responsable y saber explicarlas a la luz de argumentos y razonamientos comprensibles. Michael Mazzaniga, director del SAGE para el estudio de la mente afirma: “El cerebro es automático pero la persona es libre. Y por lo tanto responsable”.
Pero ser libres y responsables implica un amplio conjunto de habilidades éticas: la empatía, el altruismo, la confianza, el autocontrol y la capacidad de agradecer, de sentir y expresar agradecimiento, entre otras. Posiblemente este eslogan, como muchos otros, implica mucho más de lo que aparenta y si queremos realmente que deje de ser una simple frase, el trabajo que se nos presenta es inmenso. Inconmensurable, pero necesario. Y nada fácil. Olvidémonos de eslóganes y pongamos manos a la obra. Y reconozcamos el enorme esfuerzo que implica y aceptemos, humildemente, los errores que cometemos y que cometeremos; aceptemos nuestras limitaciones como humanos, nuestras virtudes y nuestras miserias… y mantengamos las brasas de la curiosidad, del descubrimiento, del deseo y de la emoción con las puertas y ventanas abiertas de par en par al conocimiento siempre cambiante, siempre sorprendente, siempre apasionante.
Las instituciones escolares y otras muchas instituciones, empresas y colectivos trabajan “de fuera para adentro”. Quieren inculcar, instruir o convencer al que no sabe. Legítimo si vivimos en libertad. Pero para sentirnos protagonistas de nuestro aprendizaje (en cualquier etapa de nuestra vida) debemos tener en cuenta otra alternativa: “de dentro a fuera”. Esto va más allá de metodologías. Implica un cambio de mentalidad. Si consideramos que todos disponemos de “algo” valioso dentro (ideas, teorías, preconcepciones, sentimientos, emociones, vivencias, experiencias…) conseguimos tres hitos importantes:
Reconocemos que todos podemos aportar algo valioso.
Reconocemos la dignidad; la dignidad nos hace sentirnos seres humanos, libres y respetuosos con los principios éticos que rigen nuestra convivencia.
Reconocemos que, mediante la educación, podemos ir mejorando lo que somos y adquirir, descubrir, crear y recrear el inmenso conocimiento acumulado. Y a la vez, construir conjuntamente, un profundo sentimiento de humildad ante la inmensidad del universo y ante todos los retos que se nos plantean día a día.
Si compartimos nuestros conocimientos, intuiciones, teorías, sentimientos, deseos, emociones, proyectos, ilusiones la “escuela”, la educación adquiere pleno sentido:
Solo con la educación es posible alcanzar una conducta humana digna y doblegar las conductas indignas, aquellas que vejan, violan, desprecian a cualquier otro ser humano por el color de piel, la conformación anatómica de su cuerpo, sus creencias, su cultura, su edad, su sexo, discapacidad o condición social.
Habilitemos espacios y tiempos para el diálogo, la conversación, la discusión guiada… para poner sobre la mesa sus intuiciones, teorías, sentimientos, emociones y, mediante una constante actitud interrogativa (profundamente respetuosa), reconstruyamos el conocimiento, replanteémonos aquello que pensábamos, aquello sobre lo cual teníamos certezas, aquello que hacemos por inercia (¡siempre ha sido igual!). Esta discusión guiada debe llevarnos a reflexionar sobre qué aprendemos, sobre cómo aprendemos, sobre cómo podemos saber lo que hemos aprendido…
Solo podemos sentirnos protagonistas del aprendizaje si vivimos en libertad, nos consideramos dignos y sabemos reflexionar sobre cómo aprendemos y cómo enseñamos. Reflexionar aprendiendo enseñando y enseñando aprendiendo. Concretemos.
Barreras, normas y limitaciones. Se habla de barreras arquitectónicas para personas con diversidad funcional. Hablemos entonces de barreras. Las aulas cerradas, en grandes edificios vallados aislados del entorno con grupos de niños y niñas organizados por edades cronológicas (o por otras características personales más sutiles) limitan e incluso impiden su participación activa, global, heterogénea, creativa y multidimensional. Si nuestra mente aprende siempre, ¿cómo limitar determinados aprendizajes a determinados espacios cerrados? Educar es transformar, actuar, mejorar… con barreras no puede educarse. Trasformar los espacios en los que vivimos mejorará, sin duda, el bienestar de todos.
Cuando alguien (o algún grupo) no confía en sus congéneres edita normas, dicta órdenes, impone sanciones, limita movimientos… Cuanto más normativizado y vallado más seguridad y más garantías, dicen. ¿Seguridad y garantías para quién? Sabemos que la confianza es esencial en todas las relaciones humanas positivas. Y debemos fomentarlas. ¿Por qué? Porque está en la base de nuestra humanidad: la oxitocina, en nuestro cerebro, fomenta la confianza entre los seres humanos. Y cada día, cada hora, cada minuto se producen en el mundo millones de intercambios basados en la confianza. ¿Por qué oscuro motivo algunos nos quieren hacer creer que hay que desconfiar? Algo ganan con ello. Y no es precisamente placer o felicidad.
Que los estudiantes sean realmente protagonistas de su aprendizaje no implica que hagan lo que quieran, que estén votando continuamente, que determinados proyectos se eternicen y se enquisten en un cúmulo de preguntas simples inacabables (¿cómo es por fuera? ¿Cómo es por dentro?…). O lanzarse a un viaje sin rumbo iniciando un proyecto sobre los animales y acabar describiendo toda la clasificación de seres vivientes, dejando claro dos conceptos trabajados de forma repetitiva a lo largo de décadas: los vertebrados y los invertebrados. Los educadores deben tener claros grandes ejes organizadores que deben permitir encajar las explicaciones científicas con las preocupaciones, intereses y motivaciones de los estudiantes. Sin estos ejes podemos instruir pero no educar. Sin estos ejes no conseguiremos personas más libres, más dignas, más respetuosas, más confiadas, más curiosas. Uno de estos ejes es especialmente relevante: los contenidos que trabajamos deben relacionarse sólidamente (aprender es relacionar) e incluir los procedimientos, las estrategias, las habilidades de razonamiento, los sentimientos y las emociones. Mantener la curiosidad (inicio de toda explicación científica) exige disponer de múltiples recursos y estrategias. ¿Por qué entonces intentar trabajarlas por separado? Ahora toca clase de emociones; ahora comprensión lectora, después razonamiento lógico… Trabajar así fracciona las mentes; las parcela y, por lo tanto, impide que los estudiantes se impliquen (que sean partícipes y protagonistas de su aprendizaje) en su totalidad biológica y cultural buscando explicaciones al funcionamiento del fascinante mundo en el que vivimos.
Para ser protagonistas de nuestro aprendizaje debemos reflexionar sobre algunos aspectos centrales en los procesos de enseñar y aprender. Y debemos fijar estos aspectos conjuntamente, siempre desde la flexibilidad y dispuestos a cambiar si no nos satisface:
Debemos fijar aquello que queremos conseguir; debemos poder imaginarnos un final, un producto, un conocimiento, un hecho, una ilusión, un deseo… Previsualizar lo que queremos conseguir nos orientará en un proceso que debe ser abierto, creativo y, por qué no, incierto.
Debemos pensar en las estrategias, razonamientos, conocimientos, procedimientos, herramientas… que necesitaremos para conseguir lo que nos hemos fijado.
También hemos de plantearnos algunos indicadores consensuados que nos guíen a lo largo del proceso; unos indicadores que nos permitan saber, por nosotros mismos, si vamos en la dirección correcta para conseguir lo que hemos previsualizado inicialmente.
Debemos compartir lo que hemos conseguido (un nuevo conocimiento, un producto, un hecho, un cambio substancial…) y saber explicarlo para someterlo al escrutinio de la discusión, del contraste y del debate público.
Y, finalmente, debemos saber reflexionar, repensar y revisar el proceso seguido para introducir los cambios que nos permitan mejorar.
No es fácil. Pero es fascinante la aventura. En el fondo nos jugamos mucho: el bienestar de toda la humanidad. Es alcanzable. Las personas humildes y anónimas somos los auténticos protagonistas de la historia. Sin nosotros no habría historia.
Nuestro potencial es casi ilimitado. Nuestra curiosidad insaciable. Nuestros deseos de vivir en paz son universales. Nuestra capacidad de crear sorprendente. Está en juego nuestra libertad y nuestra dignidad.
Si nos sentimos protagonistas de nuestro aprendizaje nadie será capaz de poner un punto final. La historia acaba de comenzar. Escribámosla.
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