Reflexiones educativas

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Un profesor único para una escuela de altura

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Reseñas/08 septiembre 2020/elpais.com

Gonzalo Durand Zamalloa tiene 58 años y es profesor en Markuray, una comunidad indígena de Perú. Los inicios para él no fueron fáciles, pero su vocación ha podido con todos los obstáculos que ha encontrado a su paso. Y estos han sido muchos. Una historia inspiradora

    • Su nombre es Gonzalo Durand Zamalloa, tiene 58 años y nació en Urubamba, uno de los pueblos más grandes del Valle Sagrado de los Incas ubicado en Cuzco, en el sur de Perú. Gonzalo pisó por primera vez estas tierras al poco de nacer, y nunca se ha separado de ellas. Su sueño desde que comenzó a tomar conciencia del mundo en el que vivimos es hacer algo para que éste sea un poco mejor.Gonzalo estudió para ser docente y opositó hace 21 años por una plaza de profesor en el sistema educativo público peruano. Obtuvo buenas notas, así que pudo elegir destino. Se quedó con la escuela de Phiri, un pueblo cercano a Ollantaytambo, a media hora de donde él residía por entonces, y a pie de carretera.

      Un día estaba charlando con una compañera que no había sacado buenas calificaciones, y esta se lamentó de que le había tocado aceptar la escuela de Markuray, una alejada comunidad indígena cuyo centro educativo no tenía medios y cuyos pobladores apenas habían salido de ella. Por aquel entonces, Gonzalo tenía esposa y cuatro hijos, pero comprendió que para cambiar el mundo un ser humano no puede estar encadenado a nada y decidió, para sorpresa de su compañera, proponerle un cambio de destino. Ella no dudo ni un solo segundo en aceptar la proposición.

    • En Perú, las tasas de analfabetismo de hombres y mujeres indígenas de las áreas rurales oscilan del 2,8% de ellos al 7,3% de ellas (frente al 0,6% y 1% respectivamente en las áreas urbanas) según datos de la División de Población de la Comisión económica para América Latina y El Caribe (Cepal). Los comienzos no fueron fáciles para Gonzalo, pues Markuray, ubicada a 3.700 metros sobre el nivel del mar, le quedaba a unas cuatro horas de camino desde su casa en Urubamba. Este hecho hacía inviable para Gonzalo llevar una vida normal, ya que no podía pasar siete u ocho horas viajando a Markuray cada día. Entonces, tomó la decisión de quedarse a vivir allí de lunes a viernes, a pesar de que eso implicaba alejarse de su mujer e hijos y que, a largo plazo, le acabaría costando su matrimonio. Otro problema que encontró es que la escuela de Markuray apenas contaba con material para la enseñanza, así que Gonzalo decidió invertir su sueldo en mejorarla, convirtiéndola así en una apuesta personal a la que dedicar su vida. Actualmente los niños de Markuray ven en este colegio un hogar y en Gonzalo a un padre y a un amigo.
      2En Perú, las tasas de analfabetismo de hombres y mujeres indígenas de las áreas rurales oscilan del 2,8% de ellos al 7,3% de ellas (frente al 0,6% y 1% respectivamente en las áreas urbanas) según datos de la División de Población de la Comisión económica para América Latina y El Caribe (Cepal). Los comienzos no fueron fáciles para Gonzalo, pues Markuray, ubicada a 3.700 metros sobre el nivel del mar, le quedaba a unas cuatro horas de camino desde su casa en Urubamba. Este hecho hacía inviable para Gonzalo llevar una vida normal, ya que no podía pasar siete u ocho horas viajando a Markuray cada día. Entonces, tomó la decisión de quedarse a vivir allí de lunes a viernes, a pesar de que eso implicaba alejarse de su mujer e hijos y que, a largo plazo, le acabaría costando su matrimonio.Otro problema que encontró es que la escuela de Markuray apenas contaba con material para la enseñanza, así que Gonzalo decidió invertir su sueldo en mejorarla, convirtiéndola así en una apuesta personal a la que dedicar su vida. Actualmente los niños de Markuray ven en este colegio un hogar y en Gonzalo a un padre y a un amigo.

    • Gonzalo no solo se dedicó a la escuela, sino que hizo importantes gestiones para Markuray. Consiguió que se construyese una carretera para los vehículos hasta la localidad y que llegase la energía eléctrica. También logró la construcción de un campo de fútbol, una capilla, la dotación de utensilios modernos para muchos hogares, etc. La carretera no se construyó bien y en temporada de lluvia es prácticamente intransitable debido a los derrumbes, pero facilita mucho la llegada a Markuray. Gonzalo tarda unos 90 minutos en llegar a la comunidad. En época de lluvias va en moto hasta Sogma, una localidad cercana, y luego sube a pie la montaña, lo que puede llevarle hasta dos horas y media.
      3Gonzalo no solo se dedicó a la escuela, sino que hizo importantes gestiones para Markuray. Consiguió que se construyese una carretera para los vehículos hasta la localidad y que llegase la energía eléctrica. También logró la construcción de un campo de fútbol, una capilla, la dotación de utensilios modernos para muchos hogares, etc.La carretera no se construyó bien y en temporada de lluvia es prácticamente intransitable debido a los derrumbes, pero facilita mucho la llegada a Markuray. Gonzalo tarda unos 90 minutos en llegar a la comunidad. En época de lluvias va en moto hasta Sogma, una localidad cercana, y luego sube a pie la montaña, lo que puede llevarle hasta dos horas y media.

    • Julián Sueldo, que ha salido temprano para recoger leña, regresa a pie a Markuray cargando con un pesado fardo a sus espaldas a pesar de sus 91 años. La longevidad y la fortaleza de los habitantes de esta localidad montañera se debe a que han estado alejados de la civilización, algo que también les ha permitido ser más ajenos a la contaminación y a los alimentos procesados, ambos perjudiciales para la salud. Los indígenas se benefician de algunos programas del Gobierno como el llamado Pensión 65, que les aporta 200 nuevos soles al mes, unos 50 euros, pero aseguran que en muchas ocasiones no les llega el subsidio, algo que atribuyen a una mala gestión de la institución. El 26% de la población peruana es indígena, según el Banco Mundial y casi la mitad de los habitantes del país viven en áreas rurales.
      4Julián Sueldo, que ha salido temprano para recoger leña, regresa a pie a Markuray cargando con un pesado fardo a sus espaldas a pesar de sus 91 años. La longevidad y la fortaleza de los habitantes de esta localidad montañera se debe a que han estado alejados de la civilización, algo que también les ha permitido ser más ajenos a la contaminación y a los alimentos procesados, ambos perjudiciales para la salud. Los indígenas se benefician de algunos programas del Gobierno como el llamado Pensión 65, que les aporta 200 nuevos soles al mes, unos 50 euros, pero aseguran que en muchas ocasiones no les llega el subsidio, algo que atribuyen a una mala gestión de la institución. El 26% de la población peruana es indígena, según el Banco Mundial y casi la mitad de los habitantes del país viven en áreas rurales.
    • Casi llegando a Markuray, tres jóvenes labradores descansan después de una jornada cultivando. En esta región, abajo en el valle, hay tierras comunitarias que se reparten entre diversas comunidades indígenas. Estos chicos bajan por la noche para aprovechar las primeras horas del día, cuando hace menos calor, para trabajar. La agricultura y la ganadería de Markuray es de subsistencia, y apenas quedan excedentes para el intercambio o la venta. La débil situación económica empuja a los más jóvenes a trabajar como porteadores en el Inca Trail o Camino del Inca, llevando los pesados equipajes de los turistas. Si una agencia cobra a un turista 120 euros por contratar un porteador, la agencia paga al porteador unos 120 nuevos soles, o 30 euros, por un trabajo de cuatro días.
      5Casi llegando a Markuray, tres jóvenes labradores descansan después de una jornada cultivando. En esta región, abajo en el valle, hay tierras comunitarias que se reparten entre diversas comunidades indígenas. Estos chicos bajan por la noche para aprovechar las primeras horas del día, cuando hace menos calor, para trabajar. La agricultura y la ganadería de Markuray es de subsistencia, y apenas quedan excedentes para el intercambio o la venta. La débil situación económica empuja a los más jóvenes a trabajar como porteadores en el Inca Trail o Camino del Inca, llevando los pesados equipajes de los turistas. Si una agencia cobra a un turista 120 euros por contratar un porteador, la agencia paga al porteador unos 120 nuevos soles, o 30 euros, por un trabajo de cuatro días.
    • De los 3,8 millones de personas que viven una situación de pobreza extrema, 2,1 millones son niños y niñas. Del total de 10,2 millones de menores de 18 años, más de 6,5 millones viven por debajo de la línea de la pobreza, según Unicef. Si los padres se ausentan para trabajar, las mujeres se quedan a la cabeza de las labores del hogar y necesitan la ayuda de sus hijos, por lo que estos dejan de ir a la escuela. Este es uno de los principales problemas que se le han presentado a Gonzalo, que ha tenido que discutir mucho con los padres de los menores de edad para que les dejaran asistir a clase. Ahora, al llevar tanto tiempo en Markuray y haber sido el profesor de muchos de esos padres cuando eran pequeños, estos entienden las intenciones del profesor. Gonzalo ha conseguido que casi ningún niño pierda clases. En la imagen, Dina, de cuatro años, que ayuda a su familia con la ganadería cuando sus padres se marchan a trabajar fuera.
      6De los 3,8 millones de personas que viven una situación de pobreza extrema, 2,1 millones son niños y niñas. Del total de 10,2 millones de menores de 18 años, más de 6,5 millones viven por debajo de la línea de la pobreza, según Unicef. Si los padres se ausentan para trabajar, las mujeres se quedan a la cabeza de las labores del hogar y necesitan la ayuda de sus hijos, por lo que estos dejan de ir a la escuela. Este es uno de los principales problemas que se le han presentado a Gonzalo, que ha tenido que discutir mucho con los padres de los menores de edad para que les dejaran asistir a clase. Ahora, al llevar tanto tiempo en Markuray y haber sido el profesor de muchos de esos padres cuando eran pequeños, estos entienden las intenciones del profesor. Gonzalo ha conseguido que casi ningún niño pierda clases. En la imagen, Dina, de cuatro años, que ayuda a su familia con la ganadería cuando sus padres se marchan a trabajar fuera.
    • La llegada de la energía eléctrica abrió un mundo de posibilidades a los habitantes de Markuray. En la imagen posa en su hogar Ignacia, una de las personas más activas por el bienestar del pueblo y gran aliada de Gonzalo en su proyecto. Hasta hace unos años nadie imaginaba que podría ver la televisión desde su casa. El progreso se mezcla con la tradición y la familia vive entre pequeños roedores, los cuis, que tienen una de las carnes más cotizadas de Perú por su exquisito sabor.rnrn
      7La llegada de la energía eléctrica abrió un mundo de posibilidades a los habitantes de Markuray. En la imagen posa en su hogar Ignacia, una de las personas más activas por el bienestar del pueblo y gran aliada de Gonzalo en su proyecto. Hasta hace unos años nadie imaginaba que podría ver la televisión desde su casa. El progreso se mezcla con la tradición y la familia vive entre pequeños roedores, los cuis, que tienen una de las carnes más cotizadas de Perú por su exquisito sabor.
    • En Markuray se habla quechua y solo los más jóvenes entienden y hablan el castellano. En la imagen, un anciano de Markuray muestra su radio, a la que considerada un pequeño tesoro. Dice que le encanta escucharla, aunque apenas entiende lo que dicen los locutores. Para él fue chocante que este aparato llegase a sus manos cuando ya tenía 80 años. Gonzalo mantiene una pelea constante para que en los hogares no solo se hable quechua, sino que se facilite el aprendizaje el castellano a los niños.
      8En Markuray se habla quechua y solo los más jóvenes entienden y hablan el castellano. En la imagen, un anciano de Markuray muestra su radio, a la que considerada un pequeño tesoro. Dice que le encanta escucharla, aunque apenas entiende lo que dicen los locutores. Para él fue chocante que este aparato llegase a sus manos cuando ya tenía 80 años. Gonzalo mantiene una pelea constante para que en los hogares no solo se hable quechua, sino que se facilite el aprendizaje el castellano a los niños.
    • La llegada del progreso ha llevado la confusión y el cambio a muchas comunidades nativas. La imagen del indígena joven trabajando feliz su chacra (su tierra) es cada vez más difícil de encontrar. Gonzalo trabaja por mantener la identidad de Markuray, pero sabe que es una batalla perdida. El progreso, literalmente, arrolló a Markuray y a muchas otras comunidades. En las ciudades, no todos son tolerantes con los indígenas: en ocasiones son insultados y los más jóvenes terminan avergonzándose y quieren olvidar a toda costa su pasado, buscándose la vida en las ciudades y malviviendo.
      9La llegada del progreso ha llevado la confusión y el cambio a muchas comunidades nativas. La imagen del indígena joven trabajando feliz su chacra (su tierra) es cada vez más difícil de encontrar. Gonzalo trabaja por mantener la identidad de Markuray, pero sabe que es una batalla perdida. El progreso, literalmente, arrolló a Markuray y a muchas otras comunidades. En las ciudades, no todos son tolerantes con los indígenas: en ocasiones son insultados y los más jóvenes terminan avergonzándose y quieren olvidar a toda costa su pasado, buscándose la vida en las ciudades y malviviendo.
    • Gonzalo siempre ha intentado inculcar valores a través del deporte. Con mucho esfuerzo y dedicación construyó junto con los vecinos de Markuray el Maracaná, un campo que hoy es la envidia de todas las comunidades aledañas. En este campo de fútbol los niños juegan y hacen deporte tanto en horario escolar como fuera de él.
      10Gonzalo siempre ha intentado inculcar valores a través del deporte. Con mucho esfuerzo y dedicación construyó junto con los vecinos de Markuray el Maracaná, un campo que hoy es la envidia de todas las comunidades aledañas. En este campo de fútbol los niños juegan y hacen deporte tanto en horario escolar como fuera de él.
    • La escuela de Markuray es el territorio de un soñador, Gonzalo, y el lugar en el que los niños fantasean en ser como él. Las instalaciones fueron nuevamente construidas y ahora el centro es más grande, tiene mejor material escolar, sillas y mesas adecuadas, buenas pizarras, cocina y, recientemente, han instalado algunos ordenadores. Debido a la altitud donde está ubicada Markuray, el agua de su manantial está helada y los niños a menudo se resisten a asearse. Gonzalo mantiene una lucha diaria para que los alumnos se laven las manos antes de comer o los pies. En su escuela todos pasan descalzos para mantenerla limpia. La escuela también da de desayunar a los niños y, si no lavan sus cuencos y tazas, se quedan sin él.
      11La escuela de Markuray es el territorio de un soñador, Gonzalo, y el lugar en el que los niños fantasean en ser como él. Las instalaciones fueron nuevamente construidas y ahora el centro es más grande, tiene mejor material escolar, sillas y mesas adecuadas, buenas pizarras, cocina y, recientemente, han instalado algunos ordenadores.Debido a la altitud donde está ubicada Markuray, el agua de su manantial está helada y los niños a menudo se resisten a asearse. Gonzalo mantiene una lucha diaria para que los alumnos se laven las manos antes de comer o los pies. En su escuela todos pasan descalzos para mantenerla limpia. La escuela también da de desayunar a los niños y, si no lavan sus cuencos y tazas, se quedan sin él.

    • El trabajo de Gonzalo es revisado rigurosamente por el Gobierno regional y hoy es día de examen. Una vez al año, se escoge a cuatro niños de secundaria al azar y estos hacen un examen que, para casi cualquier estudiante de una ciudad, sería un pasatiempo. Pero para los de Markuray es muy difícil por su dificultad para entender castellano. Este año, el encargado de hacer la prueba y supervisar el trabajo es Eder. Gonzalo explica las reglas del examen y hace hincapié en que no se debe copiar.
      12El trabajo de Gonzalo es revisado rigurosamente por el Gobierno regional y hoy es día de examen. Una vez al año, se escoge a cuatro niños de secundaria al azar y estos hacen un examen que, para casi cualquier estudiante de una ciudad, sería un pasatiempo. Pero para los de Markuray es muy difícil por su dificultad para entender castellano. Este año, el encargado de hacer la prueba y supervisar el trabajo es Eder. Gonzalo explica las reglas del examen y hace hincapié en que no se debe copiar.
  • A pesar de haber sido claro con los chicos, durante el examen estos no pueden evitar a veces la tentación de intentar copiar cuando se quedan atascados. Eder, comprensivo, sonriente y amable, vuelve a explicar las normas y se portan bien hasta el final de la prueba.
    13A pesar de haber sido claro con los chicos, durante el examen estos no pueden evitar a veces la tentación de intentar copiar cuando se quedan atascados. Eder, comprensivo, sonriente y amable, vuelve a explicar las normas y se portan bien hasta el final de la prueba.
  • Una vez finalizada la dura prueba para estos niños, Eder corrige los exámenes y comenta cómo ha sido el año lectivo con Gonzalo. Hubo avances y se reconoce el trabajo del maestro, pero ambos, especialmente Gonzalo, saben que hay que seguir trabajando muy duro. Un año más, el profesor ha conseguido cumplir los objetivos. Un año más, Gonzalo ha superado la prueba junto a sus alumnos.rnrn
    14Una vez finalizada la dura prueba para estos niños, Eder corrige los exámenes y comenta cómo ha sido el año lectivo con Gonzalo. Hubo avances y se reconoce el trabajo del maestro, pero ambos, especialmente Gonzalo, saben que hay que seguir trabajando muy duro. Un año más, el profesor ha conseguido cumplir los objetivos. Un año más, Gonzalo ha superado la prueba junto a sus alumnos.
  • Gonzalo ha conseguido que los niños quieran estudiar, y ha convertido la modesta escuela de Markuray en una pequeña fábrica de sueños en la que nueve de cada diez niños aseguran que de mayores quieren ser como él. Este héroe anónimo ha conseguido cambiar la imagen del alumno esforzándose por la del niño que quiere y disfruta aprendiendo a escribir y a leer. Este es su objetivo cumplido.
    15Gonzalo ha conseguido que los niños quieran estudiar, y ha convertido la modesta escuela de Markuray en una pequeña fábrica de sueños en la que nueve de cada diez niños aseguran que de mayores quieren ser como él. Este héroe anónimo ha conseguido cambiar la imagen del alumno esforzándose por la del niño que quiere y disfruta aprendiendo a escribir y a leer. Este es su objetivo cumplido.Fuente e imagen tomadas de: https://elpais.com/elpais/2020/08/31/album/1598876119_263447.html#foto_gal_15

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Entrevista a Claudio Katz de Economistas de Izquierda (EDI): «Una pandemia global sólo se supera con un remedio global»

Entrevistas

Entrevistras/27 Agosto 2020/Autor: Mario Hernández/rebelion.org

M.H.: Me quedó picando una reflexión de la delegada general del Garrahan del sector de Enfermería, Raquel Leyra, que me decía que el problema no es la pandemia, sino el capitalismo. 

C.K.: Claro que sí.

M.H.: Necesitamos miles de trabajadores que piensen así, entonces tal vez se dé lo que imaginó al principio de la pandemia, creo que equivocadamente, Slavoj Zizek, que decía que íbamos hacia el comunismo. 

C.K.: Lo que pasa es que ha cambiado el escenario. La pandemia se prolonga más de lo esperado con rebotes que afectan a todo el mundo y alcanzó una viralización acorde a la globalización, la urbanización, los hacinamientos, la destrucción del hábitat que generó el capitalismo contemporáneo, por eso está muy bien lo que decía la compañera que citaste.

El tema es que ahora estamos en un nuevo escenario en donde lo que estamos empezando a discutir es la vacuna, porque es cada vez más necesaria para resolver esta pandemia y la única forma de hacerlo es acelerando la cooperación global.

Una pandemia global sólo se supera con un remedio global. Y es todo lo contrario a lo que están haciendo las grandes potencias, empezando por Trump que propicia la competencia por beneficios, en sociedad con empresas y Estados. Todos están pugnando por llegar primero y asegurarse la patente y los contratos, en vez de colaborar y consagrar un bien público rigen la competencia por el lucro a costa de la salud.

Los grandes laboratorios están ganando fortunas sin ningún riesgo, sin ninguna inversión porque todos los fondos de investigación son provistos por el Estado y los contribuyentes que además nadie explica cómo se reparten esos fondos en contratos tan oscuros como secretos. Todo indica que la vacuna va a ser pagada dos veces, con el subsidio de los Estados para elaborarla, y con el precio de venta. Y para colmo tenemos esta guerra nacional de vacunas a costa de la salud pública mundial. Especialmente Trump que está enfrascado en priorizar la vacuna de los ciudadanos estadounidenses acaparando remedios, disputando contratos con las empresas europeas. Está en una guerra comercial de negocios por la vacuna que es lo opuesto de lo que necesita el mundo para superar la pandemia. Así es Trump, ya lo conocemos.

M.H.: Justamente en uno de tus últimos artículos te referís a esa situación, a la política de Trump en el ejercicio de la administración de los EE UU. 

C.K.: Básicamente Trump concluye su presidencia con grandes fracasos en todos los terrenos, creo que existe la superficial imagen de un hombre que transgredió las normas, de una especie de loco sin brújula pero Trump tenía un plan muy definido que era utilizar el poderío geopolítico militar de EE UU para recuperar el liderazgo económico de su país. Y por eso impulsó esa agenda comercial mercantilista para intentar aprovechar las ventajas que todavía tiene EE UU en las finanzas y en la tecnología para ver si recuperaba poder económico.

Esperaba someter a Europa, Japón y superar a China. Y justamente China fue su principal fracaso, no logró frenarla, continuó avanzando. Tampoco le duró el acompañamiento de Europa contra China, de los países de Medio Oriente. Y ni siquiera en el plano geopolítico, porque Trump utilizó todas las amenazas, recurrió a la retórica belicista, acentuó el acoso frente a China pero fue muy cauto, porque cargó con la pesada herencia de los fracasos militares de Bush.

Finalmente habló mucho pero fue muy cuidadoso en la política concreta frente a Siria, Afganistán, Corea del Norte, Irán. Estuvo muy lejos de las victorias geopolíticas que lograba Reagan o de la división del campo político que lograba Nixon. Además termina con una rebelión de afroamericanos que ha revolucionado al país, manifestaciones multirraciales muy populares y, sobre todo, está tratando de esconder su irresponsabilidad criminal en el manejo de la pandemia que ha dejado un récord de contagiados y de muertos. Yo creo que en síntesis ha fracasado y me parece muy poco probable que logre la reelección.

Hay que andar con cuidado porque el sistema electoral norteamericano es tan indirecto, se vota por colegio electoral, ahora va a tener un peso importante el voto por correo, se pueden hacer todo tipo de trampas y tropelías, además Trump está acostumbrado a la adversidad. Pero parecería que es muy difícil que logre la reelección. Igual gane Trump o Biden, me parece que el problema central sigue siendo China. Es la gran incógnita de los próximos años, qué va a pasar con China. Más que mirar si es Biden o Trump, porque en el fondo los dos van a tener una estrategia común, con matices, para tratar de frenar a China. El devenir de China es mucho más imprevisible y difícil, porque tuvo un éxito en el manejo de la pandemia, empezó ahí y la controlaron, han tenido menos víctimas que Europa, EE UU, han sabido manejar el distanciamiento social, la restricción a la circulación, etc.

Pero no hay que olvidar que China originó la pandemia y exportó el virus porque es el centro de la acumulación mundial y porque aceptó todas las normas del capitalismo que conducen a una pandemia. Entonces es una doble cara. La controló pero la originó porque se conectó con la acumulación capitalista. Yo digo que la gran incógnita es China, porque cómo va a hacer para mantener el proyecto de expansión global de la Ruta de la seda, cuando hay una depresión global.

Hay tres campos donde la confrontación EE UU-China va a seguir 

M.H.: Evidentemente eso tampoco lo reemplaza, como se había planteado, el programa de Xi Jinping con el desarrollo del mercado interno. 

C.K.: Eso justamente es lo que no pudieron hacer, porque China tuvo una transformación espectacular en las últimas décadas, pero en 2008 después de haber crecido tanto se rompió el modelo de crecimiento que tenían que era un modelo de crecimiento asociado con EE UU, uno tenía déficit comercial el otro superávit, uno era acreedor el otro deudor; todo marchaba bien hasta el 2008 y ahí salieron a flote las contradicciones de China, la sobreinversión, la sobreproducción y trataron de hacer el desacople interno.

M.H.: La burbuja inmobiliaria también. 

C.K.: Exacto. Y el endeudamiento y los Bancos en la sombra, e intentaron hacer el desacople con crecimiento interno y un plan de obra pública sustituir el mercado externo pero en 2012, cuando llega Xi Jinping se dan cuenta que eso no funciona y entonces viene la Ruta de la seda. De nuevo intentar una salida al exterior y allí vienen los grandes conflictos con EE UU.

Primero Obama, y después Trump dicen “hasta aquí llegaste” y ese conflicto va a seguir. Quizás no tanto si gana Biden en el plano comercial, porque se ha demostrado después de Trump que es muy difícil esto de los aranceles y desarmar toda la red de empresas transnacionales y suministros pero hay tres campos donde la confrontación va a seguir.

Primero la tecnología 5G (el internet de las cosas), la moneda porque China está buscando de internacionalizar y hacer convertible el Yuan (todavía está muy lejos porque es muy difícil) y va a seguir la confrontación geopolítica porque ahí el tema es si China va a poder quebrar el liderazgo de un bloque occidental que si gana Biden seguramente va a intentar reconstruir.

Cuando se habla de China uno se pierde en todo esto y se olvida de lo que yo creo más importante, que es la cuestión interna de China, que tiene dos dimensiones, una política de disputas muy fuertes entre el poder, donde hay dos grandes sectores, el de la costa y el del interior. Uno muy neoliberal el otro quiere la acumulación interna y Xi Jinping tratando de mediar.

Pero lo más importante es la lucha social. Vos escribiste sobre esto, y conocés el tema (*). Y entre las cosas que estuve leyendo en este tiempo, me llamó mucho la atención que hay muchas descripciones de un nuevo proletariado.

M.H.: No son los viejos campesinos de hace 20 o 30 años. 

C.K.: Claro, cambió la generación y empezó la lucha obrera por demandas sociales, sindicatos independientes, tienen bastante éxito, en general los gerentes les tienen bastante miedo y conceden.

Eso nos lleva a una especie de conclusión interna de China. Yo creo que hay una lucha en el fondo de tres proyectos políticos. No es un mundo homogéneo y uno pueda hablar de China como si fuese una especie de bloque unitario. Ahí hay una corriente de la cúpula muy neoliberal con una ideología del libre comercio, de optimismo globalista que quiere afianzar a la clase capitalista en formación.

Después hay otro sector opuesto que quiere un capitalismo de Estado, muy basado en el peso de la estructura actual y hay una corriente de lo que se llama “la nueva izquierda china” que plantea una renovación del proyecto socialista y es muy interesante empezar a leerlos.

Se está conociendo cada vez más en Occidente las cosas que ellos hacen, porque si bien todos tienen alguna conexión con el viejo maoísmo, es con una mirada de generar bastante crítica del maoísmo. Pero un proyecto socialista, de modernización no capitalista, de retomar planteos de internacionalismo, de antiimperialismo. Creo que hay que empezar a mirar a China en todos los planos a partir de ahora.

M.H.: Hace cien años atrás éramos el granero del mundo en relación a las exportaciones que se hacían a Inglaterra y ahora vamos a ser una especie de fábrica de cerdos del mundo. En relación a esta idea de producción y exportación a China de cerdos.  

C.K.: A cada país latinoamericano le toca otra especialización primarizada. Nosotros vamos bajando de nivel, teníamos la soja.

M.H.: A principios de siglo pasado el ganado. 

C.K.: Y ahora nos bajan otro escalón. Yo creo que eso es más general. Evidentemente América Latina es una fuente de aprovisionamiento de materias primas para China. Yo diría que no tan importante desde el punto de vista geopolítico como África.

China es muy cautelosa, quiere una relación meramente económica para no chocar directamente con EE UU, pero ya es el principal inversor, importador y socio de grandes países como Brasil o Argentina.

Y fíjate que en la pandemia tuvo una actitud inteligente hacia América Latina, porque a diferencia de Trump ofreció auxilio, respiradores, ahora créditos y si descubren primero la vacuna dicen que lo van a hacer como un bien público mundial.

Tienen una política sumamente astuta, pero eso no cambia que ellos quieren Tratados de libre comercio y con ellos venden productos manufacturados y nos compran materias primas y, por lo tanto, se afianzan todos los problemas de América Latina que se van a agravar mucho a partir de ahora, porque ojo que la pandemia va a dejar una cicatriz tremenda en toda la región.

Primero porque no pasó de largo, se afincó acá, en toda la región, con una tasa de mortalidad enorme. Se demostró que el tener testeos no redujo la cantidad de muertos. Chile y Perú hicieron muchos testeos pero al no tener atención primaria de los afectados o una ayuda social del Estado, los muertos los tienen en las calles y en Perú hay venta de oxígeno entre la población que está a punto de morir.

M.H.: También en Ecuador y Bolivia. 

C.K.: Y después va a profundizar la desigualdad social porque golpea duramente a los informales, porque acrecienta las deudas de la familia, porque hay una brecha digital entre el sector de los chicos que están conectados y la mitad de los niños latinoamericanos que perdieron el año escolar, y después va a tener un derrumbe económico mucho peor que el de los países centrales.

China, EE UU, Europa van a caer un 5% pero América Latina va a caer un 10%. Y la CEPAL el otro día dio un informe terrorífico, dijo que en la región se van a destruir 2.700.000 empresas, que va a aumentar en 11.000.000 los desempleados y la pobreza va a incrementarse en 45.000.000 de personas. Es un escenario de terror.

Entonces los problemas estructurales, esto de la relación con China y con EE UU se van a poner más serios, en dos planos distintos, porque con EE UU el principal problema es la actitud imperial.

EE UU con Trump o Biden tiene una política de Estado, es la doctrina Monroe, es la Cuarta flota, es la lucha contra el narcotráfico, son las bases militares en Colombia, manejar las embajadas, propiciar golpes de Estado como en Bolivia con una alianza derechista. Con EE UU antes de cualquier cosa está el problema de cómo resistimos el acoso a Venezuela y Cuba y la política militar estadounidense de tratarnos como el ministerio de Colonias.

Pero con China está el gran problema, de otro tipo, porque no tenemos un problema de resistencia a un acoso geopolítico militar, pero sí está el problema de cómo negociamos de otra forma, porque si cada país sigue negociando por la suya será primarización pura. Hasta que conformemos un bloque y se constituya otro eje de relación entre toda la región y China.

El grueso de la deuda con los bonistas se pedalea para adelante, hay un alivio de corto plazo y una pesadilla de largo plazo 

M.H.: Te pido que hagas una reflexión en cuanto al acuerdo del Gobierno argentino con los bonistas. 

C.K.: Básicamente el arreglo es una postergación de pagos. Todo el grueso de la deuda con los bonistas se pedalea para adelante, hay un alivio de corto plazo y una pesadilla de largo plazo. Hay un respiro ahora y una asfixia para dentro de un tiempo. Con lo que se repite una historia que conocemos, los bonistas van a ganar en el largo plazo, porque aunque ahora tengan una quita, ellos van a terminar obteniendo una remuneración mayor que a cualquier otro deudor y es lo de siempre, porque nuevamente la Argentina se endeuda, hay fuga de capitales, hay default, se canjean los bonos, se legitiman los nuevos bonos, hay un respiro, después no se puede pagar y uno se endeuda de nuevo.

Y como siempre los gobiernos de derecha son los que endeudan y los progresistas los que rescatan. Es lo contrario de lo que se suele pensar. No es que los gobiernos progresistas se endeudan, es la derecha, Martínez de Hoz, Cavallo, Macri y después viene Kirchner y ahora Alberto y viene el rescate. Unos hacen la estafa y otros la convalidan.

El problema va a ser más grave porque la economía está destrozada, vamos a tener una caída del 10% del PBI y antes que tengamos un respiro, cuando haya que pagar esto va a ser muy duro.

Además pienso que es un equívoco pensar que se necesitaba esto para crecer. La Argentina va a caer tanto que después de un derrumbe como el que vamos a tener, crecer se crece, el tema es cómo se crece y a favor de quién se crece. Es como cuando teníamos el arreglo con los buitres, que se afirmaba que era una condición para crecer. No es así, es una condición para arreglar un tipo de modelo económico.

Yo creo que lo que han dicho muchos compañeros, cuando ellos festejan la Argentina pierde, cuando los bonistas están contentos, perdimos nosotros, es verdad. Fijate que los que están contentos no son solo los del sector que gobierna, Caputo está contento también y eso es porque no va a ir preso, porque con este canje se legitima lo que él hizo.

Se dijo que hubo una fuga de capital, pero como ahora se canjean los bonos que se denuncian, ya no tiene sentido la denuncia si el mes que viene el bono con el que se hizo el fraude queda diluido en un nuevo bono y el nuevo tenedor no se va a hacer cargo de ese problema. Arrastramos un problemón y tendremos que volver a discutir lo mismo, la auditoría.

M.H.: Y ahora viene la negociación con el FMI que va a ser distinta. 

C.K.: Pero el FMI difícilmente le imponga a la Argentina un pago a corto plazo.

M.H.: Lo digo en el sentido que por ahí exige algún tipo de medida que por supuesto los bonistas privados no se metieron en eso. Hablo de reforma laboral, previsional, impositiva. 

C.K.: Claro, los condicionamientos del FMI no van a venir por el lado de “que nos paguen ahora”. Además con el FMI no se discuten quitas ni el precio del nuevo bono. Al FMI se le paga todo y nadie lo discute. Una deuda que fue una estafa, que ellos mismos dicen que fue para que Macri ganara las elecciones. Lo reconocen públicamente. Todo va a quedar como la gran deuda que tengamos que pagar todos. Y el tema va a ser más tarde, el FMI ahora tiene una cara benévola, dice que hay que hacer gasto público, que hay que crecer, esperá a que se estabilice la economía mundial y vuelve el FMI de siempre.

Nota:

(*) Hernandez, Mario (autor y compilador): La situación de la clase obrera en China. Historia y Economía política. Editorial Metrópolis, Buenos Aires, Octubre 2018.

Fuente: https://rebelion.org/una-pandemia-global-solo-se-supera-con-un-remedio-global/
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Enseñanza de la historia desde la Contrahistoria

Pluma Invitada

Por: Pluma Invitada

Miembro del Sistema Nacional de Investigadores de México

Educación integral refiere a la importancia de considerar, incorporar y trabajar con la teoría y con la práctica. El normalista suele enfocarse en la didáctica y se olvida de la formación teórico-metodológica, y de la investigación. El normalista no suele escribir, se concentra en divulgar el conocimiento que producen los científicos. No es casualidad que en muchos países de Occidente, los sistemas públicos educativos recurran a titulados universitarios para que se desempeñen como profesores de historia en secundaria. En ciertas áreas del conocimiento, los universitarios suponen una garantía profesional que los normalistas no brindan.

De manera general y esquemática, diré que los normalistas tienen la didáctica, pero los académicos formados en las diferentes facultades de filosofía y letras adscritas a las universidades públicas mexicanas, poseen los datos, la información, el conocimiento teórico y el manejo metodológico. La experiencia investigativa es de los universitarios. No se trata de descalificar, ofender ni confrontar, sino de confluir y sumar, tarea que le corresponde liderar a la Secretaría de Educación Pública.

“En el imaginario del profesor, la teoría aparece con una carga inútil, vista como incapaz de generar significado para la acción” (Maestro, 2001, 72). Otro vacío formativo está en el seguidismo teórico excesivo: traducción inmediata de teorías pedagógicas en prácticas mecánicas. En la educación normalista impera la receta didáctica. Un nuevo problema en la enseñanza de la historia, consiste en ignorar a las estructuras epistemológicas y reducir la noción de conocimientos técnicos a los contenidos, es decir, a los programas oficiales (Maestro, 2001, 73).

Es un hecho, a todas luces demostrable, que la forma de concebir el curriculum por parte del sistema educativo y del profesor, impacta en la forma de enseñar historia. La enseñanza de la historia implica formación docente, base teórica, investigación, metodologías y marco educativo (Maestro, 2001, 73).

Tenemos que distinguir entre la historia investigada y la historia enseñada. Hay relaciones dialógicas entre la investigación y la enseñanza, el problema es que nos empeñamos en ignorarlas. Uno de los grandes pecados de la educación básica mexicana es que, rara vez, mira hacia la investigación. En la praxis educativa, parece que el trabajo del maestro normalista de primaria y secundaria, nada tiene que ver con la labor desempeñada por el investigador del Centro de Estudios Históricos del Colegio de México, por citar un ejemplo. Esta realidad escolar juega en contra de la calidad educativa en México. Lo ideal es que los normalistas docentes de historia en primaria y secundaria, se apoyen en los trabajos de los investigadores del Centro de Estudios Históricos del COLMICH y de la UNAM.

En el siglo XIX se establecieron relaciones entre la historiografía y la enseñanza de la historia. Pilar Maestro, investigadora española, lo describe con certeza:

La aparición de obras mayores del nacionalismo historiográfico, conocidas como historias generales, legitimó la política de los Estados-Nacionales. Coincidió con la aparición de la escuela pública. La enseñanza de la historia se asentó en los diferentes niveles educativos, con el objetivo de promover interpretaciones nacionalistas de la historia, necesarias en la coyuntura del XIX. La pedagogía adoptó una posición generalista. La historia enseñada adquirió la forma de resumen mimético y distorsionado de la historia investigada. Reproduce a pequeña escala, tópicos de una interpretación específica del pasado; incorpora, a la vez, una concepción deformada del conocimiento histórico. La reflexión pedagógica quedó limitada a aportar una contribución práctica. Es una pedagogía recetaria. La enseñanza de la historia se concibe como simple transmisora de conocimientos inconexos (Maestro, 2002, 32).

En torno al 1800, los hombres de la época moderna designaron al descubrimiento de América como punto de inicio y expresaron la importancia del futuro [historia contrafactual]. “La historia era un género literario que se construía sobre testimonios orales” (Ruiz, 1992, 153). Pensemos en Los nueve libros de la historia de Herodoto de Halicarnaso, en La Ilíada y La Odisea de Homero. En el siglo XIX la historia científica surgió con Leopold von Ranke, originario de Berlín, Alemania. Leopold von Ranke es considerado el padre del método histórico [logró sistematizar el estudio del hecho histórico]. Junto a Benedetto Croce, nacido en Nápoles, fundó el historicismo (Prado, 2010, 265). En el mismo siglo, la historia fue delimitada como disciplina escolar en Occidente (Maestro, 2000, 9).

Para el caso latinoamericano, las independencias de principios del XIX, fueron importantes en la conformación de un currículo escolar en torno a la historia. Las naciones latinoamericanas de reciente creación, echaron mano de las culturas precolombinas y de los caudillos independentistas para comenzar a escribir una historia patria. El objetivo era cohesionar para generar una identidad colectiva. Necesitaban de la historia para no ser re-conquistadas por las potencias globales y para lograr sobrevivir a las guerras internas que alimentaban su ingobernabilidad. En el siglo XIX, el uso público y privado de la historia patria, era necesario e ineludible. Gracias a ella, México construyó un nacionalismo férreo que lo mantuvo a salvo de los Estados Unidos, de Francia y de España, a pesar de perder más de la mitad de su territorio y de haber sido administrado por Maximiliano de Habsburgo. El himno nacional mexicano responde a las circunstancias históricas del XIX: “mexicanos al grito de guerra / al sonoro rugir del cañón / más si osaré un extraño enemigo / profanar con sus plantas tus suelos / un solado en cada hijo te dio”.

El entramado científico de la historia, tomó conceptos de la filosofía, como el de modernidad (Ruiz, 1992, 151). De la filosofía, la historia científica rescató el concepto de razón y la idea de progreso. La filosofía clarificó los usos políticos de la historia (Ruiz, 1992, 155). Immanuel Kant y Friedrich Hegel, ambos nacidos en la actual Alemania, discutieron sobre la cientificidad de la historia. La referencia a su lugar de nacimiento es relevante si recordamos que Leopold von Ranke, también es alemán. Como dije, la historia científica, universitaria o académica, nació en la Alemania del siglo XIX, y en su camino a la sistematización, se benefició de las discusiones teóricas generadas al interior de la filosofía. Sin restar valor a los griegos [Herodoto, Tucídides y Polibio], quienes heredaron la etnografía, herramienta metodológica, a la historia académica.

Los historiadores griegos usaron el testimonio como fuente para la escritura de sus narraciones, además de la imaginación y la mitología. Hoy, ese método de investigación es conocido como “historia oral” y como “etnografía” al interior de la antropología. Resulta increíble que historiadores de universidades mexicanas, continúen viendo con desdén al testimonio oral, cuando es tan antiguo como la Grecia Clásica. Parece que desconocen la propia historia de su disciplina. Hasta la historia, sus métodos, teorías y paradigmas, tienen una historia. Todo es historia.

“La representación dominante del tiempo, nos lleva al siglo XIX. Su sistematización coincide con la historia como disciplina académica y con su presencia en la enseñanza” (Pagés, 2010, 283). El tiempo histórico desde el que se construye la historia patria, establece niveles de desarrollo y evolución. El tiempo lineal y acumulativo, impuesto por Occidente, a través de su visión decimonónica, está pensado para memorizar la historia, no para entenderla ni para interpretarla. Es un acercamiento lineal. La historia es la ciencia del tiempo. Para ser interpretada y luego explicada, requiere de la memoria, del cambio, de la evolución y del progreso, realidades conceptuales.

De la enseñanza de la historia participan las políticas educativas, los planteamientos técnicos y la práctica docente. La enseñanza es parte constitutiva de la identidad del historiador. Enseñanza de la historia es la construcción de significados sobre el pasado dentro de la escuela. La historia que se enseña, tiene que ver con metarrelatos nacionales, corrientes historiográficas y tradiciones docentes. Su interacción depende del sentido escolar que se otorgue. Hablamos de construcción de significados sobre el pasado. Los metarrelatos son narraciones con función legitimante desde un futuro que vendrá; a diferencia de los mitos que buscan en el origen fundacional, su confirmación. Un ejemplo de lo afirmado es la búsqueda del origen de la investigación de la enseñanza de la historia en 1970 con los trabajos del inglés Dennis Shemilt (Plá, 2012, 166). Aunque arbitraria, la fijación de fechas, es necesaria para tener un punto de referencia, un aproximado, una delimitación.

Evidentemente, las instrucciones que el profesor de historia refiera en el aula y el impacto de éstas, dependerán de la concepción que tenga sobre la historia y de la forma de hacer historia que el docente elija en el desarrollo de su materia. Las actividades que el maestro disponga para el educando, tendrán relación con el tipo de historia seleccionada. Un profesor de la materia de historia que se posicione desde el discurso patriótico, sin duda, delegará actividades y tareas de naturaleza lineal y contrafactual. Pienso en aquellos docentes que dejan ejercicios en torno al “que hubiera pasado si Miguel Hidalgo no toma el estandarte de la Virgen de Guadalupe”. Planteamientos ociosos si pensamos la historia desde el pensamiento científico que convoca La Ley General de Educación mexicana del 2019.

Las competencias de la materia de historia están en los usos interpretativos de nuestro presente y de realidades cercanas. En el contexto educativo actual, la enseñanza de la historia debe asumirse como exitosa si facilita y permite la comprensión de procesos globales que, necesariamente, pegan en las dinámicas locales. Pienso en el T MEC, en los trabajadores agrícolas mexicanos que viven en Canadá y en las remesas que envían, de las cuales, la economía de millones de familias mexicanas, depende. En el presentismo histórico, están las competencias.

Contrahistoria

Contrahistoria es ir contra la historia oficial, contra la historia de los historiadores decimonónicos. “Escribir contrahistoria es hacer una réplica subversiva y transgresora de la historiografía oficial” (Uriarte, 2010, 1). En la escritura de la Contrahistoria es fundamental preguntarse quién es el narrador y desde qué fuentes está construyendo el discurso. Contrahistoria es la edificación de una propuesta historiográfica abrazada a la negación del valor clásico de la historia patria (Márquez, 2014, 216).

La historia mantiene una relación indefinida, ambigua e imborrable con las disciplinas hermanas. Michel Foucault considera a la historia como la madre de las ciencias del hombre. La historia ha existido antes que la filosofía. Desde el fondo de la época griega, ha ejercido las funciones de memoria, mito, tradición y conciencia (Márquez, 2014, 219).

Foucault aspiraba a una historia efectiva. Ésta permitiría el desligamiento de los procesos de continuidad y la elaboración de una historia de múltiples rastros, sin protagonismos y con interpretaciones. La forma tradicional de pensar la historia, es una prisión. El historiador debe alejarse de la linealidad y la evolución, y situarse en la discontinuidad y la ruptura. Hay que hacer de la historia una contra memoria y desdoblar otras formas de entender el tiempo. La historia es una ciencia de frontera, no es pura; está conectada con la filosofía, con las letras y con la antropología (Márquez, 2014, 226).

En el surgimiento de la Contrahistoria, proceso que llevó años, la literatura es importante. El relato literario se desdobla desde la verosimilitud; comunica y transfiere experiencias estéticas. Su compromiso es con la creación, no con la verdad. La Contrahistoria pretende, justamente, cuestionar paradigmas. El campo de la literatura facilita la transgresión discursiva, juega con escenarios y posibilidades. La literatura, en particular la novela histórica, es el espacio ideal para que la Contrahistoria y la historia contrafactual se reproduzcan, permanente.

A la Contrahistoria hay que buscarla en la novela histórica y en un subgénero conocido como novela de dictadura. Las obras literarias más importantes para verificar la existencia del discurso contra histórico desde la literatura son: Yo el Supremo del paraguayo, Augusto Roa Bastos [1974], El Recurso del Método de Alejo Carpentier [1974], El Otoño del Patriarca de Gabriel García Márquez [1975], Los Pasos de López del mexicano, Jorge Ibargüengoitia [1982], Los Perros del Paraíso del argentino, Abel Posse [1983] y El Seductor de la Patria del mexicano, Enrique Serna [1999] (Dapaz, 2000, 212). En México, durante la década del 2000 y situados desde la psicohistoria, se comercializaron en librerías de tiendas como Sanborns y Wal-Mart: Las Mentiras de mis Maestros de Luis González de Alba, Mitos de la Historia Mexicana de Alejandro Rosas y Contra la Historia Oficial de José Antonio Crespo.

Yo el Supremo fue publicado en 1974. En el desarrollo de la obra literaria, Augusto Roa Bastos modela a José Gaspar Rodríguez de Francia, dirigente en el proceso de independencia paraguaya y dictador de la nación sudamericana durante el siglo XIX, como ser imperfecto, lleno de manías y seducido por el poder. Humaniza al político y al militar. Una de las premisas de la Contrahistoria es hacer de carne y hueso al héroe que la historia patria delineó como semidiós virtuoso y perfecto. Yo el Supremo de Augusto Roa Bastos, deconstruye a la historia nacionalista (Carini, 2011, 39).

Los Perros del Paraíso de Abel Posse, es una interpretación literaria del descubrimiento de América. Ésta insinúa una transposición en el entendimiento de lo que la historia patria denomina como descubrimiento de América de Cristóbal Colón. La novela del argentino Posse, reconstruye la visión de los incas y de los aztecas, los unos de Perú y los otros de México, sobre la conquista española. Es una respuesta postcolonial a la traducción de los libros de texto oficiales latinoamericanos (Ceballos, 2007, 93). La Contrahistoria se erige desde la crítica a los monumentos.

Es desde la Contrahistoria que se debe enseñar historia en las aulas mexicanas. Que se hable de Miguel Hidalgo como actor de teatro, músico, poliglota y empresario. Hidalgo fue un revolucionario jesuita de derecha que junto con Morelos, su discípulo, consiguieron la independencia política del actual México. La Contrahistoria humaniza, y al hacerlo, complejiza. Morelos, además de sacerdote católico, fue mulato, circunstancia que invita a estudiar la historia de México desde las dinámicas culturales generadas por las migraciones negras, a partir del siglo XV.

La historia oficial nos dice que México fue conquistado por los españoles, pero nunca se precisa que los Ibéricos habían sido dominados por los árabes del norte de África, durante ocho siglos. Las palabras que llevan H intermedia y que usamos en el español cotidiano, son de origen árabe, así como los garbanzos que comemos y los alfeñiques que ritualizamos. La Contrahistoria es una invitación al pensamiento científico, no una conjura ni un atentado contra la moral. Hidalgo. La historia jamás contada con Demián Bichir y La Ley de Herodes con Damián Alcázar, son claros ejemplos de la Contrahistoria emanada del discurso cinematográfico.

Un historiador a quien una editorial de prestigio, encargó un libro sobre la caída de Barcelona en 1939, mencionó en su borrador que las tropas de Franco fueron vitoreadas en Barcelona por gente entusiasta. Los editores se negaron a publicar el texto porque las verdades no se ajustaban a la visión oficial hegemónica del pasado (Meyer, 2007, 5). El olvido y el error histórico, son factores que pesan en la formación de una nación. La historia científica no es conveniente para los gobiernos porque les resta legitimidad (Meyer, 2007, 6). Los historiadores, los que escriben y los que enseñan, saben que la historia, dependiendo cómo se cuente, hace naciones tristes o vengativas (Meyer, 2007, 7).

A finales de la década de 1980, la historiografía de la URSS y la enseñanza de la historia, entraron en un vacío. Consecuencia de lo anterior, en mayo de 1988 los exámenes de historia y los programas obligatorios se suspendieron en las escuelas. Después de la caída del régimen comunista, varias reformas sucedieron. Un viraje educativo tuvo lugar en el reconocimiento e incorporación al currículo de la historia del mundo y la introducción masiva de historia regional y local. El colapso de la historia soviética, significó la disgregación de los esquemas explicativos. Después de la caída del socialismo real, la enseñanza de la historia cambió en Rusia (Berelowitch, 2007, 60).

Conclusión

La Contrahistoria nace, en la práctica misma, en 1964 con Los Relámpagos de Agosto de Jorge Ibargüengoitia y se reafirma en 1982 con Los Pasos de López del mismo autor guanajuatense. La primera aborda a la Revolución mexicana de 1910 y la segunda a la Independencia de México, a través de la figura de Miguel Hidalgo y Costilla, jesuita que encabezó la rebelión contra los españoles. La obra de Ibargüengoitia es Contrahistoria dura, aunque la teorización sobre la misma, sea reciente. Enrique Serna es el heredero de Ibargüengoitia. Ambos son incendiarios, fascinantes, mordaces, críticos en extremo y muy inteligentes. Miguel Hidalgo es Contrahistoria pura. Los jesuitas son origen de discursos contra hegemónicos. Iniciar la guerra de independencia fue un acto revolucionario.

Bibliografía

Maestro, Pilar, La formación docente en el profesorado de historia: un ámbito de conflicto. Rosario, Homo Sapiens Ediciones, 2001.

White, Hayden, El contenido de la forma. Barcelona, Paidós, 1992.

Artículos

Berelowitch, Wladimir, “Los manuales de historia en la Rusia de hoy”. ISTOR. Número 27. 2007. pp.60-72.

Carini, Sara, “Deconstrucción del discurso histórico y reconstrucción de la memoria colectiva en Yo el Supremo, de Augusto Roa Bastos”. Cuardernos del Aleph. 2011. pp.39-56.

Ceballos, René, “Los Perros del Paraíso, la otra mirada al descubrimiento”. Comunicación. Revista Internacional de Publicidad y Estudios Culturales. Número 27. 2007. pp.93-113.

Dapaz, Lilia, “Historia y mito en Yo el Supremo”. Revista de Literaturas Modernas. Número 30. 2000. pp.9-40.

Maestro, Pilar, “Historiografía, didáctica y enseñanza de la historia”. Clío y Asociados. Número 2. 2000. pp.10-38.

Maestro, Pilar, “Historiadores y profesores. Acerca de una enseñanza democrática de la historia”. Revista de Pensamiento Contemporáneo. Número 9. 2002. pp.31-50.

Márquez, Wilson, “Michel Foucault y la Contrahistoria”. Revista Historia y Memoria. Número 8. 2014. pp. 211-243.

Meyer, Jean, “La historia al servicio de”. ISTOR. Número 27. 2007. pp.5-10.

Pagés, Joan, “La enseñanza y el aprendizaje del tiempo histórico en la educación primaria”. Revista CEDES. Volumen 30. Número 82. 2010. pp.281-309.

Plá, Sebastián, “La enseñanza de la historia como objeto de investigación”. Revista Secuencia. Número 84. 2012. pp.163-184.

 

Prado, Luis, “El hecho histórico y su historia”. Anuario de Historia Regional y de las fronteras. Volumen 15. Número 2. 2010. pp.265-280.

Ruiz, Pedro, “La historia como concepto histórico”. Studia Histórica. Volumen X. Número 11. 1992. pp.149-162.

 

Uriarte, Javier, “Contrahistoria”. Amerique Latine Histoire et Mémorie. Número 19. 2010. pp.1-20.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/ensenanza-de-la-historia-desde-la-contrahistoria/

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Entrevista a Carme Cols y Pitu Fernández: “Este virus nos ha hecho parar y ver las consecuencias. Cerrar los ojos puede ser la muerte de la escuela”

Entrevistas

Entrevista/Autora: Diana Oliver/elpais.com

La vuelta a las aulas en septiembre ha despertado al fantasma de los patios escolares y los espacios al aire libre. Sabíamos que había mucho por hacer pero ese cambio se ha vuelto urgente. Carme Cols y Pitu Fernández además de maestros –ya jubilados– llevan ya 20 años acompañando a las escuelas a través del proyecto El safareig en la transformación de sus patios en espacios educativos que tengan un uso pleno y activo por parte de niños y jóvenes. Espacios para el intercambio, la convivencia y el aprendizaje, en los que la naturaleza está muy presente. Ahora también han participado en la construcción de la asociación Patios Habitables, desde la que un grupo de profesionales de diversos ámbitos trabaja para proporcionar a la infancia estos espacios haciéndolos más amables. Más “habitables”.

Dicen Carme y Pitu que en este tiempo han visto que el cambio del espacio no es tan complejo como el cambio en la mente y en el papel del maestro o maestra, que debe ser la figura que acompaña y no la que solo “imparte”. Pero se puede. Tras su jubilación han participado en la transformación de más de 400 centros. Su implicación no conoce límites. Su generosidad tampoco. A las comunidades que casi sin ningún tipo de ayuda han podido llevar a cabo su proyecto compartiendo una nueva visión sobre los patios escolares dedican un recuerdo y elogio al acabar la entrevista.

PREGUNTA: Llevan más de 20 años acompañando a escuelas en la transformación de sus espacios exteriores y ahora también han participado en la creación de la asociación Patios Habitables. ¿Por qué surge esta necesidad por parte de los centros escolares y las familias?

RESPUESTA: Los patios pueden ser un gran recurso y actualmente unos grandes aliados. Son un lugar privilegiado para las criaturas, su autonomía, el juego, la exploración, la observación. Pero un uso inadecuado de ese espacio, abandonando la posible función dinamizadora y observadora de los maestros, limitándola únicamente al control y la represión de los problemas, da como resultado la aparición de conflictos y se han convertido en lugares donde predominan el bullying y la pelota. Desde la asociación Patios habitables se pretende ser una iniciativa abierta al mundo para dar visibilidad a una verdadera necesidad de repensar estos espacios como oportunidades, pero también dar respuesta a las demandas a partir de la visión de este espacio como educativo implicando a todos los estamentos de la comunidad. En estos años nos hemos dado cuenta de que es la clave para el inicio de un proceso que va más allá de un simple cambio de diseño. Procuramos encontrar puntos comunes y alianzas que lo hagan posible.

P: Mencionan que son muchos los retos, ¿cuáles son esos obstáculos que se encuentran las escuelas y familias cuando quieren emprender la transformación de sus espacios?

R: El principal reto es solventar el gran desconocimiento –a nivel pedagógico, medioambiental, técnico y normativo– que supone transformar el patio. Y pensar cómo debemos preguntar a los niños en esta dirección para poder llegar a un proyecto de transformación realista y basado en las intenciones de toda la comunidad educativa. La transformación de los espacios va acompañada del proyecto educativo elaborado y participado por toda la comunidad educativa. Un proyecto vivo, que se modifica, se repiensa, y que va cobrando visibilidad a partir de muchos debates.

Es especialmente importante conseguir implicar a las familias no como “mano de obra” sino como copartícipes de un proyecto que implica la utilización del patio como un espacio educativo más allá de los 30 minutos del recreo. Porque, claro, definir bien lo que nos puede aportar este espacio es otro gran reto. También lo es conocer y aprender lo que nos ofrecen, por ejemplo, las plantas. Ellas son las grandes aliadas para distribuir el espacio, para delimitar o para recolectar flores, hojas, frutos; para perfumar el ambiente, para poder trepar y columpiarse; para imaginar, representar y fomentar el juego simbólico y creativo; y para atraer pájaros, insectos, caracoles.

Otros desafíos importantes son lograr no actuar con prisas, porque si queremos cambios rápidos desde el desconocimiento se genera una nube sin contenido duradero y un pozo de problemas; y encontrar los recursos que necesitamos. No se requiere de grandes inversiones pero sí es necesario encontrar las posibilidades que tenemos, y que muchas veces están frente a la puerta de la escuela sin que las veamos.

P: ¿Por parte de quiénes suele surgir el interés por estos cambios?

R: Inicialmente surgía de las familias, y entonces los maestros delegaban o pensaban “qué bien, pondrán cosas”. Más adelante es cierto que la complicidad y el éxito de los procesos ha ido uniendo a los equipos, a las familias y a la administración, haciendo protagonistas a las criaturas, que siempre tienen mucho que decir.

El tiempo y el coronavirus nos han ayudado a ver la necesidad de pensar en este espacio con urgencia y a organizarnos como comunidad educativa. Pero pensar solamente en esta necesidad puntual sería un error. El coronavirus nos ha avisado y ha puesto en debate lo que ya estábamos haciendo sobre el proceso de replantear los espacios de las escuelas. Necesitamos poner sobre la mesa por qué queremos estos cambios, cómo elaboramos la propuesta, qué necesitamos, y siempre desde la coherencia del proyecto educativo del centro y la voz de las criaturas.

P: Dicen que pensar solamente en esta necesidad como algo puntual sería un error. ¿Por qué es importante “aprovechar” este momento para transformar los espacios al aire libre como espacios educativos?

R: La nueva situación es una buena oportunidad para poner de relieve el significado de la educación al aire libre. Son espacios necesarios por su riqueza para una gran mayoría de aprendizajes de la vida. Necesitamos abrir las puertas, encontrar complicidades, encontrar perfiles de personas que nos ayuden a ver, conocer y poder actuar empezando a dar pasos para este tan necesario cambio de paradigma, para dar respuesta a la construcción de una escuela que cuida a las personas desde la salud física, intelectual y relacional y que todas las criaturas puedan desarrollar sus capacidades. Si hacemos este cambio de mirada, tendremos que salir afuera en busca de realidades que motiven a las criaturas abriéndoles nuevos horizontes de aprendizajes. Como hacían Freinet, Pestalozzi, Freire, la Institución Libre de Enseñanza, Rosa Sensat y tantas otras experiencias que no debemos olvidar.

R: ¿Se puede cumplir con el currículum desarrollándolo al aire libre en todas las etapas escolares?

P: El currículum nos habla de contenidos transversales, contenidos adaptables a diferentes realidades y a las habilidades de cada criatura. Ello conlleva trabajar de forma globalizada, en pequeños grupos, tiempos y situaciones. Está muy claro que necesitamos ampliar los lugares y escenarios para el aprendizaje. Si miramos e interpretamos bien el currículum, los contenidos los podemos encontrar afuera, en los parques, en las tiendas, en las calles, en los museos, en las bibliotecas, en talleres. En todas las etapas desarrollamos nuestras capacidades en el contexto en que vivimos. La escuela debe ofrecer diversidad de contextos y espacios para hacer posible una riqueza de aprendizajes que muchas criaturas no podrían tener. Y dar cabida a la entrada de nuevos saberes. Las criaturas necesitan pensar, vivir, aprender en espacios pensados y adecuados para vivir intensamente y que nunca se apague su curiosidad y su pasión por aprender.

P: ¿Creen que se sigue viendo aún los patios exclusivamente como lugares para el ratito del recreo?

R: Socialmente se considera que la educación se da en el aula y el patio es el lugar del recreo. Pero por suerte vemos que estos dos estereotipos están empezando a cambiar. En el interior de muchas escuelas ya hace años que se están utilizando salas, ambientes, pasillos, en un proceso de conquista de espacios que hacen posible nuevos planteamientos y situaciones de juego y de aprendizaje; y esta apertura también se está produciendo en los patios.

P: ¿Son posibles todos estos cambios tal y cómo están planteados los colegios en la actualidad?

R: Sí, es posible. El patio, como lugar, forma parte de un entorno en la ciudad y en los pueblos. Muchos lo recordamos como lugar abierto día y noche. El lugar de los recuerdos y de las aventuras. Los árboles, las escaladas con rodillas peladas y tantas otras situaciones y procesos que hoy pocos niños pueden realizar de una forma libre. Hoy estamos reconstruyendo y recuperando estos espacios. Luchamos y queremos una escuela arraigada a su pueblo, ciudad, una escuela abierta a la comunidad que participa y alimenta su proyecto educativo en los debates, en las formaciones, tomando decisiones.

P: ¿Y los maestros y maestras, dirían que están en general dispuestos, preparados, animados, a esta transformación?

R: No todos, pero después de estos tres meses de pandemia, de las consecuencias del cambio climático y del aislamiento general (en especial de la infancia) de la naturaleza, el patio se revela como un posible espacio especialmente saludable, de bienestar, de juego y de aprendizaje. Y creemos que ello contribuirá a un aumento del interés sobre sus posibilidades como espacio educativo.

Este virus nos ha hecho parar y sus consecuencias, muy reales, nos plantean que no podemos continuar como antes. Continuar cerrando los ojos puede ser la muerte de la escuela. Necesitamos una revolución. Las crisis pueden ser positivas si les damos respuesta construyendo una escuela de todos y para todos. El derecho a la educación que propone la Convención de los Derechos de la Infancia necesita maestros no para “impartir” sino que sepan encontrar las herramientas para provocar el conocimiento, la satisfacción de aprender con los demás.

P: ¿Cómo creen que debería ser la escuela después de confinamiento?

R: La escuela del cuidado. Cuidado de nuestro espacio interior, de uno mismo. Un espacio que debemos cuidar para dar el cien por cien ante dificultades como las que nos plantea el coronavirus. Ahora toca volver a la escuela. Cada uno elaborará y expresará el retorno de formas diferentes. Debemos acoger y poder expresar el estado emocional en cada realidad. Hemos de pensar y organizar los diferentes espacios para poder reducir las ratios: el aula, el dentro y el fuera, para dar vida a esta escuela abierta y herida. Del mismo modo, debemos acoger las realidades vividas de las familias y los niños. Encontraremos familias más vulnerables que han tenido que hacer frente a muchas dificultades a lo largo del confinamiento y otras que han podido disfrutar reencontrando espacios y tiempo con sus hijos. Debemos encarar un curso con protocolos que nos irán marcando desde fuera. No podemos disfrazar ni eludir esta realidad. Con una actitud positiva y activa, el virus no nos puede detener.

P: ¿Son optimistas?

R: Sí, somos optimistas. Muchos espacios en las etapas de los más pequeños ya dan visibilidad a unos escenarios lejos de los pavimentos de caucho “rebota niños” y repletos de plástico que se van convirtiendo en escenarios verdes no solo para plantar, sino para encontrar nuestro vínculo con la naturaleza sintiendo esta necesidad desde nuestro interior. Estamos esperanzados, lo que hagamos ahora incidirá en el futuro de la infancia.

Fuente e imagen tomadas de: https://elpais.com/elpais/2020/07/06/mamas_papas/1594030147_785486.html

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Las redes sociales en tiempos de aplausos

Ana Mariño

Por: Ana Mariño

El mundo estaba cambiado tanto y tan rápido que nos costaba ponernos al día en todas las tendencias. Con esta nueva situación global, la velocidad se ha multiplicado y ha hecho modificar muchísimas cosas de nuestro día a día. Incluso la idea que tenemos de las redes sociales y su utilización se está modificando de manera irreversible

Con esta amenaza mundial, donde las prioridades y necesidades son más elementales que nunca -salud, seguridad física y alimentación, en primera instancia-, hasta nos estamos olvidando de cualquier tecnofobia para abrazarnos a las herramientas digitales más a mano; curiosamente,  dos cosas que parecen antagónicas: por un lado mantener la distancia, pues nunca tanto hemos pagado con el móvil, incluso utilizado la identidad facial o dactilar,  nunca tanto hemos solicitado recibos digitales; y por otro, mantener el contacto, y aquí las redes sociales se llevan la palma.

En un mundo donde no existe estrategia de marketing que no contenga un plan de comunicación en redes sociales, dejamos a un lado todas nuestras dudas sobre el Big data, la infoxicación, la privacidad de datos, el uso y abuso o incluso las tecnoadicciones, para suplir un mal común bastante peor: superar el trauma del aislamiento.

Ocultos quedan comportamientos tan criticados de las redes sociales como la necesidad de afiliación, admiración, presumir por un logro  y la búsqueda constante del “like”. Hoy lo que buscamos es mantener el contacto, la compañía o mitigar la soledad.

Hoy más que nunca las redes sociales nos ayudan a unirnos, a sentir que formamos parte de algo, nos avivan la esperanza, nos mantienen la confianza en el ser humano.

La organización de la no organización de nuestra casa es el espejo de lo que ocurre fuera de ella, la organización dentro caos: que a las ocho de la tarde salgamos a aplaudir ha conseguido programar eventos de nuestra cotidianidad como quedar por videoconferencia o el comienzo de programas de televisión para “después de los aplausos” con total normalidad.

Siempre me he mantenido firme en que las redes sociales van a existir, de ahí que sea importante conocerlas y, sobre todo, usarlas bien. nos proporcionan y nos quitan lo que los demás piensan de nosotros casi por partes iguales.

Este mensaje ahora adquiere más sentido. Como también el de la elaboración responsable de nuestro propio PLE, entorno personal de aprendizaje, y nuestra PLN, red personal de aprendizaje. Hoy, más que nunca, es necesario añadir y complementar a estos conceptos el de Red Social de Aprendizaje, como un entramado de relaciones sociales, con las que aprendemos, somos, vivimos, compartimos, estamos. No, no dejamos de aprender y, pasada la fase de considerar esto como una oportunidad para hacerlo, para aprender, tú decides qué aprendes, dónde y con quién..

Ahora es momento de evaluar nuestros actos, nuestro comportamiento en las redes: ni prescindir ni abusar, es momento de tener la aristotélica virtud del control, de no dejarse llevar. De hecho, en un momento en el que compartir todo tipo de información ha sido el comportamiento generalizado de la primera fase, poco a poco, se ha ido imponiendo el pensamiento crítico y se ha verificado la información a nivel colectivo. Este gesto también se mantendrá: seremos más comprometidos a la hora de compartir algo o, incluso, al recibirlo.

Cosas como la nomofobia, el miedo irracional a permanecer un intervalo de tiempo sin el teléfono móvil, por ejemplo, porque se nos olvida en casa cuando nos vamos a trabajar, han dejado de manifestarse. Ahora surgen otros miedos, miedos que no tienen nombre, como el idea vivir sin wifi, hoy más que nunca podemos ser nowifóbicos.

Vivimos un momento histórico sin igual de relaciones con el mundo próximo y lejano a través de lo virtual y tecnológico. Caben riesgos, el más típico es el de la cosificación de las personas. En esto también tenemos esperanza, pues se está tomando Internet como espacio de autoaprendizaje y conocimiento.

Hay un concepto antropológico que me gustaría destacar aquí, es el del “capital social” como conjunto de los recursos obtenidos a partir de una estructura social. Pensemos en ello por un momento: ahora mismo el recurso más importante sería la cantidad de información que fluye por las redes: noticias, lecturas, enlaces, películas, posibilidad de visitar museos, sesiones de entrenamiento de cualquier deporte, tutoriales de todo tipo de destrezas, charlas de los temas más variados, mensajes, conciertos, artículos, webinars, etc.

Esto podría relacionarse con la teoría de los dones: los dones entendidos como regalos. La reciprocidad es un término muy adecuado para categorizar un tipo de relaciones entre individuos o grupos, caracterizadas por la contraprestación de bienes y servicios que no tienen la transacción económica típica, es decir, en las que no se traspasa dinero. Marcel Mauss, autor de esta teoría, realizó un estudio comparado en distintas culturas subrayando que la continuidad de la vida social se basaba en una clave de acción en secuencia indispensable para mantener el cimiento de la vida en sociedad: dar-recibir-dar.

He aquí el quid de la cuestión. La necesidad de reciprocidad como movimiento de la calidad humana, hoy más que nunca, la obligación de reciprocidad generada por la confianza mutua de los agentes de una misma red de devolver, de volver a dar, de al menos, agradecer.

Me gustaría que esta crisis sirviese para muchas cosas: la mejora del medioambiente, el fin del capitalismo patriarcal como única opción, disminución de los niveles de contaminación, generación de otros movimientos de consumo más responsables,… También me gustaría que sirviese para que, entre nuestros referentes, estuviesen más mujeres, que esto haga visibilizarlas y visibilizarnos, no por generar conflictos, sino por solucionarlos, por ayudar a conseguirlo, por ser y estar. Las mujeres, a lo largo de la historia, a lo largo de cualquier catástrofe, guerra y asedio, hemos estado silenciadas y al mismo tiempo manteniendo esos trabajos básicos para perdurar la vida como el cuidado y la alimentación, todo lo que tiene que ver con el bienestar físico y emocional. Esta vez hay algo a nuestro favor: las redes sociales y su carácter democrático: las redes sociales no discriminan, a no ser que no se esté en ellas. Es más que probable que este medio nos permita, por fin, poner en valor ese importante poder.

Vivimos en un momento clave, como antes mencionaba,  en el que si no estás en las redes, no existes. Quien no está, quien no tiene acceso a la tecnología está, por desgracia, más excluido y solo que nunca. Podríamos llegar a decir que quien esté privado de tecnología está privado de libertad. Al menos en estos tiempos donde todo pasa en o por las redes.

El empoderamiento de la red es incalculable, la red nos empodera como sociedad, como colectivo sea el que sea, como individuo seamos como seamos. Las redes nos dan voz, sobre todo han dado voz a las minorías. Espero que eso siga así, mantengámonos ahí, lo que no se silencia nos beneficia a todos y a todas.

Aunque no todo es bonito, hoy más que nunca estamos vigilados, confinados, sin poder salir, trabajar, abrazar, en definitiva, controlados. Lo privado pasa a ser público, nunca antes mostramos tanto el interior de nuestras casas. Es un momento sin igual. La cantidad de información que estamos dando de nosotros mismos no se sabe qué alcance tendrá.

Hoy más que nunca también es necesario momentos de desconexión de las redes, de cerrar los ojos y visitar con la mente (de no poder con la vista) lugares de la naturaleza, mirar por la ventana e investigar cuál es el punto más lejano al que la vista alcanza, respirar conscientemente, escuchar el interior, los sonidos internos y externos, no dejar de sonreír; pedir ayuda, encontrar apoyo en las redes, ofrecer y colaborar, encontrar la manera de ser útil. Hoy y siempre es necesario tener presentes estas cuatro ces: colaborar, comunicar, crear y mantener vivo tu pensamiento crítico.

Estoy muy agradecida por la oportunidad de escribir mis pensamientos, gracias por leer este artículo.

Fuente e imagen tomadas de: https://eldiariodelaeducacion.com/espiral/2020/05/15/las-redes-sociales-en-tiempos-de-aplausos/

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La pandemia y la educación superior del cansancio

Pluma Invitada

Por: Pluma Invitada

La pandemia derivada de la COVID-19 ha puesto en jaque, sin duda, a todo el sistema educativo. Hemos visto ya, en infinidad de foros académicos y de opinión, la manera en que este nuevo virus desnudó por completo las diferencias sociales que vivimos en nuestro país. Pudimos ver la inequidad en materia de acceso a educación y tecnologías, brechas en habilidades digitales, servicios de conectividad, preparación docente, entre muchos otros elementos, todos sin duda, importantes.

El sistema educativo nacional y todos sus agentes, entre ellos los estudiantes, padres de familia, docentes, supervisores y funcionarios, han llevado a cabo esfuerzos descomunales para cumplir con el derecho a la educación que establece la Constitución para todos los mexicanos. Hemos escuchado historias de éxito en la que los docentes han logrado distribuir materiales educativos a estudiantes con poco o nulo acceso a tecnologías que faciliten la educación a distancia; pero también hemos sido testigos de lo contrario, con estudiantes que han visto limitadas sus oportunidades de aprendizaje.

El sistema económico y social en el que vivimos se fundamenta en la productividad como objeto de toda acción. Particularmente en educación superior ―el cual es, además, un servicio obligatorio por parte del Estado―, se han establecido discursos formales orientados al valor ejecutorio de la formación profesional desde décadas atrás (Jiménez, 2019). Por ejemplo, desde los años noventa hemos sido bombardeados por los modelos educativos basados en competencias, así como el insistente valor de la formación como medio de desarrollo económico y satisfacción de demandas del mercado; sin olvidar la necesidad de producción científica que es ampliamente conocida por la comunidad académica. Esto es consecuencia de las políticas que han interpuesto a la educación como elemento que subyace a las demandas económicas y de mercado (Alberto y Bechi, 2020).

Si bien, esta perspectiva ha traído consecuencias positivas en términos económicos, también ha traído como consecuencia que vivamos en lo que el filósofo contemporáneo, Byung Chul-Han, denomina la sociedad del cansancio. Previo al periodo vacacional de este año, los docentes manifestaban agotamiento debido a la complejidad de planeaciones y trabajo didáctico en Zoom o Meet; los gestores y funcionarios centraban su jornada en tratar de modificar estructuras institucionales acorde con las demandas de la contingencia sanitaria; los padres de familia debían tener el espacio y creatividad necesaria para ajustar su vida personal a las demandas de un sistema educativo en pandemia; los estudiantes empezaron a extrañar sus aulas, sus amigos y el contacto humano con sus docentes.

Por supuesto, este agotamiento es propio del ajuste de una estructura acomodada a procesos presenciales que, además, daba por obvias las brechas que la COVID-19 nos recordó de forma tan brusca. Sin embargo, el agotamiento va más allá. Previo a esta pandemia, el nivel superior del sistema educativo se encontraba estructurado fuertemente hacia lo tecnocrático y la demostración de resultados de aprendizaje como fin unívoco de la formación; reflejo de ello es la sobreexplotada perspectiva basada en competencias y la necesidad de enfocarse en demasía en procesos que reafirman el valor de la producción (como acreditaciones de programas educativos, la búsqueda de pertenecer al Sistema Nacional de Investigadores, o bien, de obtener un lugar en el Padrón de Alto Rendimiento del Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior [Ceneval], por mencionar algunos ejemplos). El nivel educativo superior, estaba ya cansado, derivado de un exceso de concentración en la productividad.

El exceso de productividad característico de la sociedad actual se refleja en la intención de no incluir diálogos ajenos a la producción y la competencia en discursos formales. De acuerdo con Byung Chul-Han (2017) ―quien, a su vez, hace uso de recursos Foucaultianos―, esto ha sido sumamente eficiente. Cuando una sociedad elige a la eficiencia como bastión en lugar de una esencia disciplinante, genera que los individuos se sobreexploten a sí mismos, dilucidando así una ilusión de emancipación individual. Como lo dice el filósofo: “La positividad del poder es mucho más eficiente que la negatividad del deber”. Esto lo vemos en las Instituciones de Educación Superior y sus agentes, que buscan la superación de sí mismas a través de la exigencia de la productividad bajo la promesa de plenitud personal y de la calidad orientada al servicio educativo.

La COVID-19 representó la identificación de un enemigo ajeno para todos. Ahora se trabaja para evitar que un adversario microscópico limite que podamos alcanzar la llamada calidad educativa. Byung Chul-Han discutía que este tipo de agentes, como la COVID-19, representaban la posibilidad de desarrollo de tensiones que abonarían hacia un mayor equilibrio y evitar el agotamiento que implica pensar siempre en la producción sin cesar. Sin embargo, ni la COVID-19 ha logrado establecer un límite a la sociedad y a la educación de la productividad, aumentando, así, el cansancio.

Urge un fuerte trabajo de reflexión sobre los fines de la educación para todos los que participamos en ella. Debemos asegurar el cumplimiento del tercero constitucional; sin embargo, no solo se trata de adopción de medios que aseguren la transmisión de conocimientos, o bien, cambiar formas didácticas. Requerimos reflexionar sobre el papel de la educación superior y las implicaciones de su obligatoriedad. La sobreexplotación del discurso de la educación como medio de producción económico agota al sistema, no solo por la pandemia que ponen en jaque la inclusión, la infraestructura y la didáctica, sino, mayoritariamente, debido a que sus objetivos y modelos pedagógicos trabajan para la productividad en sí misma, elemento que nos ha llevado a que se consolide el sistema educativo de la (re)producción y del cansancio.

Referencias

Alberto, A. y Bechi, D. (2020). A Subjetivação Capitalista enquanto Mecanismo de Precarização do Trabalho Docente na Educação Superior. Arquivos analíticos de

políticas educativas, 28(13).

Han, B. (2017). La Sociedad del Cansancio. Barcelona: Herder.

Jiménez, A. (2019). La evaluación y acreditación de la educación profesional en México: ¿la legitimación y competitividad como fin de la universidad? Revista de la Educación Superior, 48(189.) 55-72.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/la-pandemia-y-la-educacion-superior-del-cansancio/

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El desafío de los profesores

Reseñas

Reseñas/20 Agosto 2020/elpais.com

La pandemia ha hecho más palpables las carencias y los desafíos del sistema de educación obligatoria. Entre las apuestas y las dudas, los docentes debaten sobre el futuro de la enseñanza y sobre la esencia y función de la escuela.

Las largas tiras de precinto rojiblanco se mecen agitadas por el viento a la entrada del edificio. Los buzones donde se han de depositar las matrículas para el año que viene se han colocado a modo de barricada de forma que nadie pueda rebasar este punto. Al otro lado comienzan los pasillos vacíos, donde silba el aire y acaricia las escaleras, ronda las aulas, pasa entre sillas y mesas apiladas. Al final de la galería aún quedan colgadas las coloridas postales de la última exposición de los alumnos, titulada La mujer en la guerra. Son afiches de propaganda de la Primera Guerra Mundial, por donde iba el temario cuando se acercaba el 8 de marzo, Día de la Mujer y último domingo antes de que todo volara por los aires. La iconografía de alguna de las viejas láminas ha adquirido un inquietante tono actual. Una de ellas muestra a una enfermera enmarcada por una enorme cruz roja bajo la palabra “HELP”.

Junto al mural se encuentra la sala de profesores y en su interior cuatro docentes charlan de forma animada. Se intuye en su energía las ganas que tienen de que regrese la vida al instituto público Cartima, uno de los más jóvenes y reputados de la provincia de Málaga, en la localidad de Cártama. En marzo, cuando 8,2 millones de alumnos de enseñanzas no universitarias fueron enviados a casa de un día para otro, aquí tardaron muy poco en reaccionar. “Llevábamos seis años preparándonos para una pandemia y no lo sabíamos”, asegura José María Ruiz, el director del centro y profesor de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC). El instituto fue inaugurado en 2014 y gracias al impulso de Ruiz y un equipo de apasionados de la docencia ha sido reconocido y premiado por su apuesta educativa sin libros de texto, basada en proyectos y ultratecnológica. Cada uno de los 350 alumnos cuenta con una tableta; a los pocos que no la tienen se la presta el centro; los maestros van a todas partes con ella y enseguida, para mostrar cualquier cosa, la desenfundan; los trabajos digitales y la comunicación a distancia entre profesores y estudiantes ya eran de uso corriente antes del coronavirus: para la exposición de mujeres en guerra, por ejemplo, los chicos habían elaborado una audioguía que se activa con la lectura de códigos QR.

En abril, cuando ya se hizo evidente que la vuelta a las aulas sería inviable, el claustro se reunió por videoconferencia y decidió darle un revolcón al temario. Acordaron que todas las asignaturas girarían en torno a la crisis sanitaria. De este modo, en Biología los alumnos estudiaron genética, pero centrándose en el ARN y el ADN, en las mutaciones de los virus y la zoonosis; en TIC se les pedía que buscaran datos y estudios que habrían de explorar con distintas aplicaciones; muchos de estos informes estaban en inglés, lo que los obligaba a esforzarse en esta lengua; en Historia viajaron al pasado a través de viejas pandemias, como la peste negra en el siglo XIV y la mal llamada gripe española a principios del XX. El resultado son trabajos profundos y maduros. Desde un árbol filogenético del coronavirus para tratar de explicar “cómo ataca, cómo se propaga e incluso cómo pararlo” a unos cuidados documentales históricos con sobrecogedoras imágenes de época, tan parecidas a las de hoy.

El desafío de los profesores

Yo quería que los alumnos reflexionaran sobre lo que estábamos viviendo

Emilio Maldonado, docente del instituto Cartima, en Cártama (Málaga), encargó a sus alumnos investigar pandemias viejas como la peste negra del siglo XIV. | Foto: Sofía Moro

“Yo quería que los alumnos reflexionaran sobre lo que estábamos viviendo”, dice Emilio Maldonado, el docente de Historia. “Lo esencial de la educación es formar a los niños para que el día de mañana sean personas responsables y contribuyan a mejorar la sociedad. Y creo que tras estos meses van a ser más conscientes”. En palabras de Patricia Carrasco, la profesora de Biología: “Los estudiantes necesitaban hablar, expresarse, cuestionarse cosas. No tenía sentido que siguiéramos con contenidos desconectados de la realidad. Lo vivencial es lo que se te queda. Y ha sido extraordinaria su respuesta. Se han motivado con la situación”.

Ahora queda el reto de septiembre. Por el patio del instituto se pasea esta mañana la presidenta del AMPA con un especialista en reformas, metro en mano. Valoran espacios al aire libre para el curso que viene. El centro pretende que la mitad de los alumnos pueda estar “fuera” cada jornada; unos en aulas descubiertas, otros en excursiones que se harán a diario por la zona, lo cual parece casi un regreso a los principios de la Institución Libre de Enseñanza, que buscaba “abrir” las paredes de las escuelas para que se produjera así “no la mera instrucción y enseñanza, sino la plena educación intelectual”, escribió Manuel B. Cossío, uno de sus pensadores. Aurora Carretero, la jefa de estudios y profesora de Inglés del Cartima, lo expresa en términos más prosaicos: “Tendremos que mirar el tiempo todos los días”.

Este es quizá el punto más crítico al que se enfrentan todos los centros de España: el regreso a clase. Según los docentes de la enseñanza obligatoria entrevistados para este reportaje, una muestra diminuta de los cerca de 700.000 que hay en toda España, las instrucciones que han recibido de las consejerías de Educación son confusas y poco concluyentes; los recursos para cumplirlas resultan escasos; reina el principio de incertidumbre y cada colegio e instituto parece enfrentarse al nuevo curso a su modo y como buenamente puede. La mayoría se muestra poco esperanzada. “Va a haber contagios seguro”, dice el director del Cartima. “Sinceramente pienso que vamos a estar una semana y nos van a volver a confinar”, añade el docente de Historia.

El estudio Panorama de la educación en España tras la pandemia de covid-19, coordinado por el investigador Fernando Trujillo, de la Universidad de Granada, le pone cifras a las inquietudes de los profesores: el 69% está preocupado por su formación para este nuevo mundo; el 67%, por la falta de dispositivos entre alumnos; un 63%, por la falta de personal, y el 60%, por la ausencia de medidas de seguridad e higiene. “El profesorado se ha sentido abandonado por la administración educativa”, denuncia el informe. Y en ese desamparo, añade, influye la poca “claridad” en las instrucciones. La volatilidad de este verano, con rebrotes y retroceso de fases, añade aún más confusión con vistas al regreso a las aulas.

Jorge Pozo Soriano, profesor de primaria de 34 años del colegio concertado Juan de Valdés, en Madrid, dice que ha desconectado de este punto casi por salud mental, para no “agobiarse”, porque las autoridades afirman una cosa “y a los dos días lo cambian”. Cree que todo seguirá igual en septiembre. “Yo estaré con mis 25 niños de cinco y seis años recién llegados de infantil, sin haber pisado un colegio desde marzo. Yo solo. Con esos 25 niños, que te piden ir al baño, que alguno se hace pis o llora porque no están sus padres”. En su opinión: “Acabar con el problema es algo tan sencillo y tan complicado como habilitar más espacios y tener más profesores. Pero al final parece que hay dinero para todo menos para educación”. Sea con o sin mascarilla, y con mayor o menor distancia entre niños, este docente suspira: “Solo sé que tengo un verano por delante en el que relajarme de todo el estrés que me ha supuesto este confinamiento”.

El desafío de los profesores

Yo estaré con mis 25 niños de cinco y seis años recién llegados de infantil, sin haber pisado un colegio desde marzo

Jorge Pozo Soriano, profesor de primaria de Madrid, en su casa, desde donde leía libros o hacía malabares para captar la atención de los niños en las clases online durante el confinamiento. | Foto: Sofía Moro

El 10 de marzo, último día de clase presencial, Jorge Pozo improvisó con sus pequeños una despedida: “Les dije que si nos veíamos al día siguiente, fenomenal. Pero que a lo mejor no volvíamos al colegio y que tendríamos que esperar”. Casi 100 días después, con el curso tocando a su fin, le envió a cada uno de ellos un emotivo vídeo personalizado de despedida. Entre medias se ha inventado de todo para mantener el contacto y el interés; también ha vivido un frenesí tecnológico en el que se pasaba el día colgado del móvil, la tableta y el portátil. Ha aprovechado cada rincón de su casa para grabar clips caseros muy variados: trucos de magia, el reto de la harina, lectura de libros, papiroflexia… Uno de ellos, en el que invita a los alumnos a hacer malabares con rollos de papel higiénico, resume a la perfección la realidad rara, enclaustrada y a veces asfixiante que hemos vivido todos. “Lo que me preocupaba del confinamiento era que la teoría se podría dar de alguna forma, pero lo emocional les iba a faltar”, explica Pozo. “Se trataba de decirles: ‘Todo va a salir bien, estoy a vuestro lado y si necesitáis algo lo podéis preguntar”. A menudo, añade, también le ha tocado hacer de “psicólogo” de los padres, igualmente angustiados y perdidos. “Hemos dado por hecho que todo iba a ser muy sencillo, que los profes y las familias teníamos los recursos y las herramientas. Y no era así. Nos hemos adaptado como hemos podido, a base de mucho trabajo”. Cree que las autoridades educativas se equivocaron al tomar la decisión de evaluar y poner notas al último tramo de un curso bajo el estado de alarma. “Toda esta parte emocional se vino un poco abajo. Los profesores estuvimos mucho más estresados, y también las familias porque las obligó a seguir plazos de entrega, a recuperar tareas, a mandarlas a tiempo, a estar pendientes de los niños porque, al menos los míos, son demasiado pequeños como para ser autónomos al 100%”.

Del futuro hay una parte que le aterra y tiene que ver con esas imágenes “como de quirófano” que comenzaron a llegar de niños europeos que volvían a clase y jugaban en el recreo en cuadrículas separadas. “Yo no entiendo la educación a distancia, el hecho de que no puedas interactuar con un niño, abrazarlo si te lo pide, darle una mano si está llorando en una excursión. Al colegio no van solo a estudiar contenidos. Van a aprender a vivir, a crecer y desarrollarse, a relacionarse unos con otros, a tener conflictos y a resolverlos. ¿Cómo no se van a tocar los niños? ¿Cómo no van a poder jugar en un patio juntos? Están hablando de prohibir las pelotas y de que vamos a llevarlos al patio para que estén al aire libre un rato sin tocarse, prácticamente sin hablar, sin mezclarse con grupos distintos al suyo. Se va a perder la esencia de la primaria por lo menos, que es justo eso: el contacto con otros y crecer juntos”.

Belén Muñoz, una maestra veterana de 59 años que hoy dirige el colegio público Pío XII de Madrid, se despertó hace poco con taquicardia por culpa de una pesadilla. Llegaba septiembre, arrancaba el nuevo curso y el primer día de clase se le agolpaban 370 familias a la puerta de la escuela. En su angustiante sueño no le había dado tiempo a avisar de los nuevos horarios de entrada ni del cambio en los accesos. “¡Dios mío!”, exclamaba superada. “¡Y están todos aquí ya! ¿Qué hago? ¿Llamo a la policía? ¿Los dejo entrar?”.

La pesadilla es comprensible. Muñoz lleva semanas poniendo a punto el sólido edificio de principios del franquismo ubicado en el barrio de Tetuán. Hay flechas con direcciones por el suelo; letreros que indican “espere aquí su turno” y “mantenga la distancia de seguridad”. En las aulas se han retirado pupitres para que no se superen los 20 alumnos y en algunas de ellas, sobre la mesa del profesor, se han colocado pantallas transparentes para proteger del contagio a los docentes considerados “de riesgo”. Los armarios y estanterías, rebosantes de material compartido, han sido volteados y miran de cara a la pared, para que los niños no cojan ni manoseen nada. Para reducir el aforo de cada clase se han sacado de la manga un “grupo mixto” cogiendo alumnos de cada una de las cuatro líneas. Estos serán albergados en salas transformadas: ¿El aula de música? Reconvertida. ¿La de compensatoria? Reconvertida. ¿La biblioteca? Reconvertida.

El desafío de los profesores

Si cierro los ojos, este curso es… covid. Lo que pasó antes del 10 de marzo está borrado. ¡Ha sido tan intenso!

Belén Muñoz, maestra del colegio público Pío XII de Madrid, habla de la brecha digital que ha dejado al descubierto el confinamiento. | Foto: Sofía Moro

Muñoz pasea por el centro medio en penumbra, desborda vitalidad y va abriendo puertas y levantando persianas. El ventanal de una de las aulas vierte al patio, y allí abajo se ve a una decena de críos del campamento urbano. Solo uno lleva correctamente la mascarilla. La directora resopla. Dice que ya ha visto mascarillas “neeeeegras” y sabe que cuando empiece el curso será complicado. “Pero tampoco puedo hacer un recreo para cada curso”. Han sido semanas duras de reorganización. La directora muestra sus piernas con moratones y heridas que se ha hecho al acarrear muebles de un lado para otro, el colofón de un año escolar extremo. “Si cierro los ojos, este curso es… covid. Lo que pasó antes del 10 de marzo está borrado. ¡Ha sido tan intenso!”.

El Pío XII, explica Muñoz, es un centro de “difícil desempeño”, lo cual quiere decir que en él se juntan familias de bajos recursos, muchos de ellos de minorías étnicas y de origen extranjero. “Se ha notado la brecha digital, la absoluta falta de recursos y el esfuerzo añadido que han tenido que hacer muchos padres para ayudar a sus hijos cuando ni siquiera ellos llegaban a los conocimientos”, asevera. Los profesores trataron de hacer llegar las tareas por cualquier medio: del correo electrónico a la entrega en mano de tareas que imprimían en casa, con su propia impresora, y previo aviso a la policía para garantizar el salvoconducto durante el confinamiento. Mientras, al teléfono de Muñoz llamaban las familias con razones acuciantes: “Me contaban con bastante apuro que tenían necesidad de comida”. En este colegio, más de 200 niños cuentan con beca de comedor, la cual constituye a veces la única comida decente del día. Consiguieron tarjetas de alimentos, donaciones de restaurantes. “El colegio se convirtió en una atención integral a las familias. Sin comer no se hacen los deberes, eso está claro”.

Con vistas al curso que viene, Muñoz está apurando el presupuesto. Se ha dejado “un dineral” en cubos de basura con pedal. Ha comprado 20 tabletas, quizá logre alguna más. También ha previsto “muchas más horas de informática en todos los cursos” y que se impartan algunas asignaturas de forma digital “para que, si esto vuelve a ocurrir, los alumnos estén acostumbrados”. Reclama “recursos tecnológicos urgentemente”, y también humanos. Y concluye con una autocrítica sobre la brecha tecnológica entre docentes, que también existe: “Tendríamos que habernos tomado nuestra formación más en serio”.

Carpeta olvidada en el colegio público Pío Xii de Madrid, trabajos del curso pasado sin recoger y una de las tabletas que se utilizan en el del instituto Cartima, en Cártama (Málaga)

Carpeta olvidada en el colegio público Pío Xii de Madrid, trabajos del curso pasado sin recoger y una de las tabletas que se utilizan en el del instituto Cartima, en Cártama (Málaga) SOFÍA MORO

El sistema educativo, igual que el resto de la sociedad, no estaba preparado para una crisis de esta envergadura. La situación de algún modo ha hecho más palpables las carencias. Según Miriam Leirós, una profesora gallega de 43 años de la escuela pública Antonio Palacios de O Porriño (Pontevedra), el confinamiento destruyó “la función igualadora de la escuela”, que implica que dentro del aula todos tienen “los mismos derechos y las mismas posibilidades”. De un día para otro cada niño se quedó atrapado “en su realidad, por cruel que fuese”. Lo único que llegaba a todos era el Whats­App, afirma Leirós, por lo que ella tuvo que saltarse los protocolos (que limitan el contacto al correo electrónico y las plataformas docentes oficiales) para poder comunicarse con cada niño a través del móvil. La pandemia también evidenció diferentes actitudes entre el profesorado. Unos cometieron, en su opinión, “casi una dejación de funciones” limitándose a mandar fichas o un libro en PDF, lo cual no aporta mucho cuando en estos tiempos cualquiera puede bajar contenidos de Internet. “Y luego ha habido otra parte que ha hecho lo posible y lo imposible. Trabajando más horas que nunca, sin mirar el reloj, y poniendo muchísimos medios por su parte”.

El desafío de los profesores

Me parece absurdo volver en septiembre y empezar con el sujeto, verbo y predicado como si nada hubiera pasado

Miriam Leirós, profesora de la escuela pública antonio Palacios de o Porriño (Pontevedra). | Foto: Sofía Moro

Igual que ha sucedido con la mayoría de empleos que han teletrabajado durante la pandemia, los profesores hablan de jornadas que se fueron extendiendo hasta ocupar casi cada hueco del día. Se borraron las fronteras entre el trabajo y el resto de la vida. Quienes tenían hijos a duras penas compaginaban ambas tareas. Muchos tuvieron que aprender tecnología a marchas forzadas. A subir un trabajo, a escanear documentos, a generar un archivo de Power Point, a enviar audios, editar vídeos, a corregir exámenes directamente en una pantalla (y sin boli rojo).

Leirós trató de ir más allá del mero currículo académico y, por ejemplo, encargó a sus alumnos que construyeran una “cápsula del tiempo”, para la que les pidió que reflexionaran y pusieran en palabras lo que estaban sintiendo. La tarea los obligó a redactar correctamente, pero lo relevante era que nombraran sus emociones y pensaran sobre el mundo que los rodea, y se volverá especialmente instructiva cuando la abran el año que viene. “Los profesores tenemos una función social muy importante y sentí la responsabilidad de cumplir con ella”, argumenta Leirós. Le enfadó el debate sobre la reapertura de las aulas antes del final de curso porque parecía que lo único que se valoraba era que los docentes atendieran a los hijos para que los padres pudieran regresar a sus trabajos. “Me ofende a mí y a gran parte de mi gremio”, protesta. “No somos guardaniños”.

Estos días, mientras la discusión pública gira en torno a cuestiones logísticas, como los grupos burbuja y el tamaño de las aulas, Leirós ya trabaja en los contenidos del próximo curso. “Me parece absurdo volver en septiembre tras tantos meses confinados y empezar con el sujeto, verbo y predicado o el mínimo común múltiplo como si nada hubiera pasado”, cuenta. “Creo que es fundamental explicar a los niños por qué su vida se ha visto interrumpida. ¿Qué es una zoonosis? ¿Por qué un virus ha saltado a las personas? ¿Por qué ha habido esta pérdida de biodiversidad? Vamos a ir al meollo del asunto”. A Leirós, coordinadora de la plataforma medioambiental Teachers for Future, le preocupa que no hayamos aprendido la lección, que desaprovechemos la oportunidad y al final, en septiembre, “sigamos haciendo lo mismo”.

Muchos piensan que no habrá ningún cambio. “Creo que la nueva normalidad va a ser igual, pero con gel hidroalcohólico y mascarillas”, dice por ejemplo el profesor Jesús Manzano, de 41 años. Este docente imparte asignaturas de Economía y Empresa en un instituto de Alba de Tormes, en Salamanca, de Macroeconomía en la Universidad de Salamanca y de Iniciativa Emprendedora en un ciclo de Electromecánica de Vehículos. De todos sus alumnos, cree que los de Formación Profesional “son los que más han sufrido”. El aprendizaje en su caso no se puede concebir sin acudir a un taller o sin las prácticas presenciales con las que se remata el curso. En palabras de Manzano: “No lo arreglas con YouTube”. Sus clases universitarias, en cambio, han sido satisfactorias. Percibió una motivación por encima de lo normal. Sus lecciones online fueron más seguidas que las presenciales, con cerca de 100 estudiantes al otro lado, y los jóvenes devolvieron trabajos creativos y elaborados. Para uno de ellos, por ejemplo, les pidió que imaginaran los escenarios macroeconómicos tras la pandemia, de la debacle a un gran pacto de reconstrucción, y le entregaron novelas, cortometrajes y una revista titulada The Young Economist.

El desafío de los profesores

Los alumnos de formación profesional son los que más han sufrido

Jesús Manzano, profesor de varios centros de Salamanca. | Foto: Sofía Moro

Manzano define estos meses de profesor multitarea con una expresión: “Imaginación perpetua”. Añade: “Hemos dado todo lo que teníamos. Hemos tenido que inventar continuamente estrategias para que nos atendieran, para que pudieran hacer los ejercicios, trabajos de investigación de todo tipo, para que hubiera diversidad, para que no se aburrieran, para que no fuera muy duro”. Él ha intentado aplicar nuevas metodologías educativas, “como el design thinking”, que priman el autoaprendizaje y fomentan el trabajo en equipo a distancia. Con los alumnos de bachillerato era consciente de lo pesado que puede hacérsele a un adolescente enjaulado seguir clases magistrales de 60 minutos, una tras otra. Le preocupaba atender la diversidad, los distintos ritmos, no perder de vista eso que se nota enseguida de forma presencial, pero se diluye al otro lado de la pantalla. “No estábamos preparados”, confiesa. “Faltaba formación para alumnos y profesores. Existían las plataformas y todos manejábamos a nivel usuario básico alguna de ellas. Pero no como para implementar una educación 100% online”. A los estudiantes, dice, este mundo confinado les ha exigido “autodisciplina, responsabilidad, autonomía, proactividad; un conjunto de cualidades que a su edad todavía es muy difícil que hayan desarrollado. Ha sido una bofetada de realidad. Vivían en un mundo de color de rosa y se están haciendo mayores a la fuerza”.

Sobre todo, aquellos que se enfrentaban a la prueba académica más dura de su vida. Mientras camina por los sobrios pasillos y las aulas de hormigón y madera del colegio Estudio, el móvil de la profesora Blanca Ríos, de 49 años, echa humo con mensajes de los alumnos de segundo de bachillerato. Hoy es 16 de julio y en unas horas está previsto que se hagan públicos los resultados de la EvAU. Los estudiantes, cuenta Ríos, han acabado exhaustos. “Ha sido un curso muy largo en el que hemos tenido que adaptarnos a horarios, a fechas, a calendarios, a nuevos sistemas de enseñanza”. Son una generación marcada a la que no se le olvidará lo vivido fácilmente. “Han sufrido mucho. A los de 15, 17 o 18 años les has quitado la parte buena del colegio, que es la social, la de estar entre ellos, la primavera o incluso el trato con el profesor y todo lo que esto tiene de bueno. También les has quitado el jugar al baloncesto o al fútbol. Y les has dejado solo la académica, que es la más dura. Y además con toda esa incertidumbre”.

En este centro madrileño privado suman cerca de 2.000 alumnos y 140 docentes, además de la logística de clases extraescolares, rutas y comedor. “Hemos sufrido una revolución”, según Ríos. Ella echa la vista atrás y se ve a sí misma en marzo, tras los primeros e inciertos compases del confinamiento, en una reunión de profesores en la biblioteca donde una compañera le enseñaba a usar Google Classroom y a subir tareas. “No teníamos absolutamente ni idea y al día siguiente estábamos funcionando”. Rememora el “tremendo pudor” que le generaba al principio grabarse en vídeo y el miedo a dar una clase online por si alguien la grababa, trastocaba el contenido y lo hacía viral. Se recuerda también en casa, con sus cuatro hijos y su marido también trabajando, buscando con el portátil la esquina donde la conexión no se congelaba. Se le quiebra la voz al mencionar quizá el momento más trágico, el fallecimiento de uno de los profesores del centro por culpa de la covid: “Fue un hachazo para todos. Los chicos se dieron cuenta además de que era una persona joven y sana, de que esto nos afectaba mucho más de cerca de lo que habíamos pensado”.

El desafío de los profesores

Ha sido un curso muy largo en el que hemos tenido que adaptarnos a horarios, a fechas, a calendarios, a nuevos sistemas de enseñanza

Blanca Ríos, profesora del colegio Estudio, en Madrid, cuenta lo difícil que resultó preparar a los alumnos mayores para las pruebas de la EvAU. | Foto: Sofía Moro

Meses después, con España en proceso de desescalada y antes del gran examen, el colegio ofreció a los alumnos la posibilidad de asistir a clase de forma voluntaria para un curso de preparación de la EvAU. Acudieron unos pocos, se sentaron todos muy espaciados en el aula y el centro aprovechó para ensayar lo que quizá sea el futuro de la educación. En la clase se colocó una cámara que registraba los movimientos y la voz de la profesora; ella, a su vez, podía ver las caritas de los alumnos a distancia a través de una pantalla de ordenador. De este modo, una parte seguía la explicación de forma presencial y otra desde su casa, a través de Internet. Tuvieron que ir haciendo ajustes porque al principio no se oía bien y la tiza apenas se leía; y el curso de preparación, en cualquier caso, terminó rápido, dejando por delante días suficientes de aislamiento en casa: ningún alumno quería arriesgarse a sufrir una cuarentena justo antes de un examen tan importante. Pero dejó una muestra de lo que quizá está por venir. “Lo tenemos que ir practicando”, dice Ríos. “Puede ser una solución con vistas a septiembre, si es que es lo que tenemos que hacer, porque tampoco tenemos claro cuál va a ser el futuro”.

A Ríos le preocupa en cualquier caso un mundo sin clases presenciales, una escuela sin niños. “Se pierde muchísimo. A pesar de tener los medios y de haber trabajado y de haberse examinado; a pesar de que algunos se han esforzado muchísimo y se han centrado incluso más, en general han aprendido menos. El colegio no son solo contenidos. Es muchísimo más. Es una institución donde interactúan familias, alumnos, profesores. Es una vida, un mundo. Y la parte académica es un porcentaje menor”. Tras la entrevista con la maestra, de camino a la salida del edificio, pasamos entre pasillos y escaleras partidos por una línea amarilla colocada para que los alumnos respeten un determinado sentido y no se apelotonen cuando regresen. También se ven fragmentos de esa vida que latía en el colegio hasta marzo: decenas de cuadernos confeccionados a mano, carpetas con dibujos, bolsas de papel con trabajos en su interior que nadie ha venido aún a recoger. Fuera, en el patio, corretea con algarabía un grupo de niños de un campamento. Son pequeños y tantos meses después su visión resulta extraña; se desenvuelven con naturalidad e inocencia, saltan y se ríen de forma despreocupada.

Fuente e imagen tomadas de: https://elpais.com/elpais/2020/08/11/eps/1597146268_131560.html

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