Noticia/16 Julio 2020/Autora: Sonia López Iglesia/elpais.com
Reflexiones educativas
El otro lado de la distancia
Por: Manuel Gil Antón
No le hace si suena raro: cuando andábamos juntos estábamos más distantes. Nada tiene un solo lado. Ni porque sea plano de plano, o por falta de variedad en los puntos de vista. Suele sorprender que otra manera de ver o vivir lo que aparenta ser lo mismo, sea tan factible y real como la propia.
¿Quién duda que la distancia separa? A partir del día en que la educación en el país dejó de ser presencial como recurso para mitigar la expansión de la pandemia, el supuesto general fue que los vínculos propios del proceso pedagógico se cortaban. Algo esencial del lazo educativo disminuía la riqueza de esa relación única, compleja y diferenciada, orientada al aprendizaje.
La condición del “cara a cara”, cercana y presente, no podría ser sustituida por mecanismos que implicasen lejanía. Ni hablar: era una emergencia y ese costo era menor al riesgo de enfermar.
Dicen los sabios que la vida escribe derecho en renglones torcidos. Llevan razón. Hace días, conversando con un grupo de maestras y profesores del nivel básico, detuve – no acierto a saber por qué – la tendencia a cuestionar algo a sabiendas de la respuesta que espero. ¿Cuántas veces no preguntamos de verdad, sino como recurso para suscitar el eco de nuestra voz en otras y así confirmar la verdad que poseemos?
Es cuestión de escuchar. ¿Cómo han vivido la experiencia de la escolarización remota de emergencia? Antes de sugerir respuestas para que fuesen expresadas como propias, una profesora dijo: yo nunca había pensado que la distancia de estas semanas fuera tan importante. Por primera vez tuvimos que reducir los contenidos de los programas oficiales, y nos tocó hacerlo a nosotras mismas. Lo hicimos y es verdad que los programas están llenos de información inútil que soterra lo básico, lo que de verdad es importante aprender. Descubrir lo que es fundamental, oculto entre tanta paja, ha sido un gran aprendizaje.
Otra cosa fue ejercer la libertad. Aunque algunos funcionarios atosigaban pidiendo evidencias para mostrar que se hacía lo mismo en todos lados, en mi grupo docente tomábamos decisiones, compartíamos aciertos y fracasos, y por nuestra cuenta tomábamos caminos pedagógicos a explorar. No todos dieron resultado, para que más que la verdad, pero la sensación que estábamos trabajando con libertad ha sido muy buena: qué curioso, en estas semanas tan difíciles tuvimos la oportunidad de ser profesionales, no marionetas de lo que dicta la autoridad.
Pero lo que más quiero compartir es algo que de veras me asombra: alejados, sin estar juntos en la escuela y los salones, hemos andado más cerca de las niñas y los niños. Hemos aprendido mucho más quiénes son, cómo viven, con quién conviven y el modo en que se esfuerzan desde sus casas. Ha habido acercamiento con las madres y algunos padres de familia y entre nosotros, los docentes. Nunca había hablado tanto con ellos: a veces con su celular o el de la familia, por mensajes o cuando iban a recoger los cuadernillos junto a la comida en la escuela cada lunes. ¿Cómo está, señora? ¿Ya está mejor tu abuela? ¿Sigue saliendo a bolear tu papá como antes? Para decirlo de una buena vez: en la distancia más unidos que cuando cerca.
Con autonomía, de manera no tutelada sino libre, grupos de maestros y profesoras tomaron decisiones, como expertos, para dedicarse a lo básico y dejar a un lado lo superfluo. La distancia física les llevó a acercarse como no parecía necesario en el acontecer diario de estar yuxtapuestos. Conversaron, coincidieron, en algunos asuntos discreparon. Fue para bien. Escuchar enriquece.
No hay duda: el cristal con que se mira afecta a lo mirado, y en los asuntos educativos la diversidad es la regla. Es así. Ni hablar y para bien.
Fuente: http://www.educacionfutura.org/el-otro-lado-de-la-distancia/
¡A jugar y romper sin culpa!
Por: Juan María Segura
‘¡¡Otra vez me revolearon un pdf!!’.
El comentario de un niño de tan solo 8 años de edad, sin filtros ni dobles intenciones, nos debería hacer reflexionar. ¿Acaso es sintomático de algo relevante en tiempos de pandemia? ¿Acaso nos está diciendo, con esa honestidad brutal de los niños, que el esfuerzo del sistema escolar de hacerse presente a distancia de esta manera es equivocado? ¿Acaso la idea de entusiasmar ha quedado subsumida y completamente asfixiada dentro de un sistema más interesado en mostrar a un docente activo que a un niño feliz? Si finalmente la escuela no abre por el resto del año, ¿esto es lo que nos espera, meta pdfs y links a videos caseros de dudosa utilidad?
Juguemos un poco con la idea, siendo que no es tan descabellada. Asumamos, a los efecto de esta columna, que la escolaridad del ciclo lectivo 2020 es esto que tenemos, con muy pocas variaciones, y que la salida del confinamiento será tan gradual y traumática a la vez, que no permitirá que las escuelas vuelvan a recibir físicamente a sus alumnos. Asumamos entonces, siguiendo con el razonamiento, que los aprendizajes curriculares diseñados para la escuela presencial quedaron sacrificados de facto, y que eso no solo le ocurrió a la escuela argentina, sino también a los aprendizajes de todo el mundo. Asumamos, finalmente, que la educación a distancia es una metodología alternativa de enseñanza-aprendizaje para que la que prácticamente nadie estaba preparado, ni escuelas, ni docentes, ni alumnos, ni padres, ni gobernantes. Es relativamente sencilla de implementar (personalmente dicto clases en línea hace 10 años, sin problemas), pero nadie estaba preparado para esta migración repentina y masiva.
Si aceptamos todo lo anterior, que en cualquier otra situación hubiese parecido el planteo de un trasnochado, entonces resulta que tenemos por delante un año escolar brutalmente atípico, sin diseño, ni metas, ni herramientas que permitan perseguir al menos algunos de sus objetivos de aprendizaje. La voz oficial del sector educativo, que hace unos días comenzó tímidamente desde algunas jurisdicciones, ahora ya se escucha clara y fuerte: no se evaluará, y nadie repetirá, en ninguna escuela, en ningún nivel obligatorio, en ninguna provincia. Así como lo escucha. Hay mil buenas razones para ello en este sistema en esta situación de emergencia pandémica, pero no me detendré en ellas. Mi preocupación, de orden práctico, es más sencilla. ¿A qué dedicaremos la idea de la escolaridad durante este año?
Asumiendo, entonces, que lo más importante (los aprendizajes escolares de este diseño de escuela) está relegado durante casi todo el año, es que aconsejaría fervientemente utilizar el año académico para experimentar como no lo hicimos jamás. ¿Qué otra situación similar creemos que la coyuntura nos volverá a regalar alguna vez? Nunca antes el sistema educativo (que en términos históricos es relativamente joven) ni ninguna otra convención creada por el hombre fue forzada a desensillar en simultáneo y en todo el planeta, a tan bajo costo. Es cierto que la pandemia es una tragedia, y su potencial de destrucción es enorme, pero por ahora no compara con las decenas de millones de muertos de las grandes guerras, ni con las grandes exterminaciones étnicas, ni con las grandes plagas y pandemias del pasado que diezmaron ciudades enteras. En esta oportunidad, los actores centrales del sistema educativo, que son los niños y los jóvenes, están intactos, sanos y en cuidado de sus mayores, solo que incómodos y lejos de sus maestros. ¡Que enorme oportunidad para hacer de cada cohorte de alumnos un proyecto distinto, de cada escuela un laboratorio, y del aprendizaje una fiesta!
No tengo dudas que este es el año para probar, para animarse, para equivocarse, para salirse de la ruta sin temor, para desordenar sin culpa y romper sin miedo. Es el año para crear nueva normativa, para dinamizar el funcionamiento de las agencias de control, para hacer visible como nunca las buenas prácticas. ¡Es el año para prototipar! Si el COVID-19 nos deja, al final del cuento, un año malo de aprendizajes escolares curriculares (otro más, y van…) pero con 10 prototipos de formatos de escolaridad alternativos testeados y listos para ser replicados a escala, ¡que bien habremos utilizado la adversidad!
En esta línea de razonamiento, y en tren de probar sacarnos de encima las restricciones, burocracias y mandatos de un sistema que este año tiene poco para aportar, veo una gran oportunidad para poner al niño en el centro del proceso de aprendizaje, y al juego en el centro de la experiencia de aprendizaje del niño. ¡Juguemos, dediquemos el año a jugar y aprender juntos! Abandonemos la rutina de repetirnos y de perseguir ‘cubrir’ las unidades temáticas, y liberemos el proceso, al menos unos meses, solo este año. Y démosle alguna vez una oportunidad de verdad a las metodologías de aprendizaje basadas en el juego.
El aprendizaje basado en el juego es una construcción pedagógica particular en donde el juego aparece como un pieza clave del proceso, pero no como centro de atención del proceso de aprendizaje, sino como estimulador de la acción y experimentación. Y debe ocurrir en un momento específico, formando parte de una secuencia de acciones. El juego hace que los involucrados se impliquen con naturalidad y alegría, prueben con insistencia hasta comprender, se equivoquen sin temor al castigo, y compartan con terceros sus vivencias. Piaget encontraba en el juego a una de las manifestaciones más potentes y transparentes del pensamiento del niño. El juego es un poderoso estimulador del pensamiento, de la conceptualización y de la sociabilización. El juego permite trabajar en habilidades de pensamiento, pero también en conductas sociales y en cuestiones vinculadas a la emocionalidad.
Sin embargo, una cosa es jugar, y ya, y otra bien diferente es jugar en un contexto de una metodología de aprendizaje basada en el juego. En esta, el juego abre la posibilidad de reflexionar sobre lo experimentado durante el momento activo de juego. En la metodología, tanto el diseño del juego como la etapa posterior de reflexión sobre lo jugado son piezas indisociables y perfectamente complementarias. Cuando a una le falta la otra, cada una pierde potencia, relevancia, utilidad. Esta característica del diseño de la metodología abre un territorio muy poderoso de conceptualización y de creación de significados. Hacer inteligible una conceptualización abstracta si vuelve una tarea sencilla en el niño jugador y experimentador, máxime ante la presencia y acción amorosa y paciente, antes de un docente facilitador, ¡ahora de sus propios familiares!, tanto en el juego como en la etapa de conceptualización y aprendizaje.
Jugar, aplicar condiciones del juego a entornos no lúdicos, y diseñar un proceso que conecte en una misma secuencia juego, aprendizaje y transferencia, son tres estrategias pedagógicas concretas y relacionadas a través del juego que podrían hacer de este ‘año perdido’ un renacer del interés del estudiante escolar por el aprendizaje y su entorno. Si no lo probamos ahora, entonces cuándo. En todo caso, cualquier cosa será mejor que pasarse el año revoleando pdfs.
Enviado por el Autor a OVE
Los ABCD del bienestar y la importancia de la educación socioemocional
Por: Pluma Invitada
Conforme nuestro país y el mundo absorben el impacto del coronavirus, se ha hecho más evidente lo interdependientes que somos y lo mucho que requerimos mostrar empatía y resiliencia, construir relaciones saludables con quienes coexistimos presencialmente o a la distancia. Esto es, necesitamos habilidades socioemocionales tanto o más que conocimientos académicos y tecnología.
¿Qué es lo que más te cuesta en tu día a día en esta cuarentena? Es natural estar estresados ante una situación compleja que nos afecta a todos y en tantos frentes, sentir angustia, preocupación, incertidumbre. Pero, el aumento global de la violencia intrafamiliar, la predicción de un “tsunami” de enfermedades mentales, suicidios de niños de primaria por la tarea, y otros lamentables indicadores, nos hacen preguntarnos: ¿podríamos lidiar mejor con lo que nos sucede?
La crisis trae a la luz la precariedad de una educación socioemocional no sólo en los niños y jóvenes, sino en los adultos responsables de proveerles un ambiente seguro en casa y en la sociedad; ha evidenciado ciertas problemáticas que ya nos aquejaban, relacionadas con nuestro estado mental.
Vivimos en un mundo distraído. Un experimento científico de alto impacto encontró que pasamos 47%[1] del tiempo distraídos: con el cuerpo en un lugar y la mente en otra. El aumento en los problemas de déficit e hiperactividad de la atención es notorio entre niños y jóvenes. Definitivamente podríamos mejorar para no perdernos la vida casi la mitad del tiempo.
Estamos cada vez más conectados, pero no quiere decir que tengamos relaciones cercanas: la soledad es prevalente y causa más muertes que la obesidad.[2] La violencia es indicativa, además de muchos problemas estructurales y sociales, de una falta fundamental de empatía y compasión.
Mentalmente, millones de personas sufren por la presencia de pensamientos destructivos: la angustia y la depresión van en aumento, 56% de los adolescentes en México experimentan tristeza[3] y desgraciadamente ha crecido el índice de suicidios en el país[4].
Se ha perdido para muchos el propósito de vivir: quienes no tienen una meta clara que le de sentido a su vida, tienen más probabilidad de morir a los 60 años que otros coetáneos quienes encuentran sentido a lo que hacen.[5]
Estas problemáticas no son por lo tanto meras experiencias subjetivas: afectan nuestra salud y nuestras relaciones. Afectan también a la sociedad que conformamos.
El panorama puede parecer sombrío, pero tenemos suficiente conocimiento científico para entender que estas problemáticas son solubles: el bienestar es una habilidad que se puede desarrollar. Nuestro cerebro cambia toda la vida en respuesta a las experiencias, pensamientos y emociones que vamos teniendo. La gran noticia es que no somos totalmente dependientes de lo que nos sucede: podemos incidir en cómo nos relacionamos con el mundo, podemos tomar un papel más activo en nuestras maneras de pensar, sentir y actuar.
Aunque solemos pensar que la vida nos sucede, la ciencia señala que podemos transformar y mejorar aspectos de nuestro cerebro y mente y así mejorar nuestra relación con nosotros mismos y el mundo, nuestra vida y sociedad. Cuatro de estos aspectos son los llamados ABCD–pilares de una mente sana y con bienestar: Atención, Bondad, Claridad y Dirección.[6]
Primero, la A de atención. Cuando la mente está agitada y distraída, es difícil hacer cualquier cosa. Se complica leer una página o atender una conversación. Estar agitados nos resta libertad para elegir pues nos pone en un estado muy reactivo. Sin embargo, podemos aprender a estar presentes y calmos y con eso recuperar nuestra vida y el espacio para decidir cómo actuar en vez de reaccionar.
La B es de bondad y se refiere a generar relaciones más sanas y armoniosas, basadas en la empatía, el aprecio, la gratitud, la generosidad y la compasión. En vez de sentirnos aislados, en un mundo hostil y carente, podemos pasar de estar excesivamente centrados en nosotros mismos a extendernos hacia los demás, identificar y valorar nuestras similitudes mientras apreciamos las diferencias y buscamos un bienestar común.
Podemos traer a nuestra mente la C de claridad. Identificar los pensamientos que nos generan problemas y distorsionan lo que pensamos de nosotros mismos y del mundo y aprender a ver las cosas en su justa medida. En vez de tener un dialogo interior destructivo, poco claro y exagerado que nos llena de preocupaciones, emociones y conductas conflictivas, podemos generar una relación sana con nuestra mente y una relación realista con el mundo como es, no como interpretamos que es.
Finalmente, viene la D, podemos generar un profundo sentido de dirección al encontrar e internalizar propósitos y valores que le den significado a la vida. ¿Puedes imaginar tener una brújula interna que te guíe y convierta aún los actos mas nimios, como lavar los trastes, en algo valioso y trascendente? Y más allá, que te sostenga y le de sentido aún a las crisis y conflictos más difíciles.
¿Alguna vez has entrenado tu mente? El cerebro es maleable, eso quiere decir que cambia toda la vida con base en las experiencias a las que lo sujetamos. A eso se le llama neuroplasticidad. Con tan solo siete horas de un entrenamiento específico, por ejemplo, en bondad, vemos cambios en el cerebro. Esto nos comprueba que podemos cambiar, pero tenemos que educarnos para hacer de estos cambios algo duradero. Las neurociencias, las ciencias cognitivas y la psicología nos enseñan que, fortaleciendo los ABCD, podemos transformar nuestros patrones mentales y emocionales. Estos cuatro aspectos son fundamentales para el bienestar y también facilitan el desarrollo de otras habilidades, las socioemocionales.
Es imprescindible que cada individuo tenga herramientas internas para gestionar sus emociones, construir mejores relaciones, tomar mejores decisiones y sostener una inclinación prosocial que atienda la realidad de nuestra interconexión. Es un imperativo social y de salud mental para México y el mundo: es nuestra responsabilidad y nuestro potencial. Más que nunca la educación debe integrar estas habilidades en las aulas virtuales y presenciales, pues desatender nuestra salud mental y emocional y dejar en segundo plano la labor fundamental de generar relaciones humanas saludables y fraternas que cuiden el bienestar de todos, tiene un costo insostenible para uno y para todos.
Referencias:
Boyle, P. A., Barnes, L. L., Buchman, A. S., & Bennett, D. A. (2009). “Purpose in life is associated with mortality among community-dwelling older persons”. Psychosomatic medicine, 71(5), 574.
Chernicoff, L. Rodríguez E., Labra D., Jiménez A. (2016) Trabajar y vivir en equilibrio, Módulos 1, 2 y 3. Publicación y copyright de AtentaMente Consultores
Dahl, C.J, Wilson-Mendenhall, y Davidson R.J. in prep. Comunicación personal, artículo por publicarse.
Davidson, R. J. (2020) “How mindfulness changes the emotional life of our brains”. TEDx San Francisco. Recuperado de: https://www.ted.com/talks/richard_j_davidson_how_mindfulness_changes_the_emotional_life_of_our_brains_jan_2019?language=en
Guizar, CJ. (2019) El suicidio en México. Recuperado el 25 de mayo 2020 de: https://www.milenio.com/opinion/carlos-guizar/columna-carlos-guizar/el-suicidio-en-mexico
Holt-Lunstad, J., Smith, T. B., Baker, M., Harris, T., & Stephenson, D. (2015). “Loneliness and social isolation as risk factors for mortality: a meta-analytic review”. Perspectives on psychological science, 10(2), 227-237.
Killingsworth, M. A., & Gilbert, D. T. (2010). “A Wandering Mind Is an Unhappy Mind. Science”, 330(6006), 932–932. https://doi.org/10.1126/science.1192439
Lee, E. E., Depp, C., Palmer, B. W., Glorioso, D., Daly, R., Liu, J., … & Jeste, D. V. (2019). “High prevalence and adverse health effects of loneliness in community-dwelling adults across the lifespan: role of wisdom as a protective factor”. International psychogeriatrics, 31(10), 1447-1462.
Secretaría de Educación Pública (2017) Diagnóstico. Apoyos a Centros y Organizaciones de Educación. Recuperado el 25 de mayo 2020 de: https://www.gob.mx/cms/uploads/attachment/file/261724/U080_Apoyo_a_centros_y_organizaciones_de_educacio_n_-_Diagno_stico_2017.pdf
[1] Killingsworth, M. A., y Gilbert, D. T. (2010)
[2] Lee EE, Depp C, Palmer BW, et al. (2019); Holt-Lunstad, J., et al. (2015)
[3] Secretaría de Educación Pública (2017)
[4] Guizar, C.J. (2019)
[5] Boyle, P. A., et al. (2009)
[6] Chernicoff, L. Et al. (2016); Dahl, C.J, Wilson-Mendenhall, y Davidson R.J. in prep; Davidson, R. J. (2020).
Fuente: http://www.educacionfutura.org/los-abcd-del-bienestar-y-la-importancia-de-la-educacion-socioemocional/
Entrevista a Francesco Tonucci: «Los niños han echado de menos a sus amigos y han acabado hartos de deberes»
Entrevista/Autor: Victor Saura/eldiariolaeducacion.com
«Me gustaría que en septiembre las escuelas no se preocuparan por saber si sus alumnos se acuerdan de las clases que han recibido por pantalla o de lo último que aprendieron antes de la cuarentena, sino de todo lo que han aprendido estos meses en casa, que han sido muchas cosas». Hablamos de la pandemia y sus consecuencias con Francesco Tonucci.
Tengo 80 años y es la primera vez que he vivido una experiencia así, imagínate lo que ha sido para los niños”, comenta Francesco Tonucci, pedagogo italiano, alter ego del dibujante Frato, y una de las voces mundialmente más respetadas en materia de infancia. La cuarentena le ha dejado recluido en casa durante tres meses y le ha aclarado la agenda, pero ha estado tan activo como siempre en su lucha por que los adultos escuchemos más a los niños, sin filtros ni prejuicios. Y que las ciudades se desarrollen pensando en ellos y no en los coches o las prisas. Hace unos días Tonucci participó en un webinar sobre la importancia de la participación infantil en el marco del proyecto Alimentando el Cambio, que promueven la Fundación Ashoka y Danone, junto con la Sociedad Española para el Estudio de la Obesidad (SEEDO) y el Ministerio de Educación y FP.
¿Cómo ha llevado estos meses?
Los viejos y los niños hemos sido los más afectados por este virus. Nosotros, porque el virus nos mata, y los niños porque no podían entenderlo. Yo he estado tres meses encerrado y sin ver a mis hijos ni mis nietos, y lo raro fue ver cómo mi agenda, que en marzo estaba llena de viajes y compromisos, se vació de repente. Aunque ahora ya se ha vuelto a llenar. Lo que me sorprendió mucho es que, en esta situación de dificultad y de crisis, se ha generado una audiencia mucho mayor de la habitual. Yo he participado en conferencias virtuales en las que había 70.000 y 100.000 personas escuchando. Para llegar a un público así yo tengo que viajar mucho, y cada vez me cuesta más hacerlo. En realidad, cada vez que se borra un viaje de mi agenda para mí es una pequeña alegría.
¿Qué lecciones deberíamos sacar de esta situación?
Antes de que empezara esto todos estábamos, por suerte, reflexionando y preocupados por el medio ambiente. Pero ahora parece que esa preocupación ha desaparecido, Greta ya no es noticia, sino algo del pasado. Y sin embargo es un tema que sigue ahí, encima de nosotros, con toda su gravedad. Y probablemente las dos cosas estén relacionadas, y no sea casual que donde más ha afectado el virus es donde más contaminación hay. Es decir, en nuestras ciudades más desarrolladas y más ricas. Este es un virus rico, que viaja en avión, y por eso llega rápido y a todas partes, mientras que antes los virus eran más lentos porque viajaban en barco. Pero, a la vez, ha afectado especialmente en los lugares de mayor masificación, donde vive la gente en peores condiciones. Y esto me lleva a pensar que ocurre lo mismo en las zonas de monocultivos intensivos, en los que es más probable que ocurra algo grave. Y que sobre todo este virus ha afectado donde tenemos el monocultivo de ancianos, en las residencias. Es decir, la pérdida de diversidad se convierte en debilidad. Y esta lógica vale también para la escuela, que establece grupos de edad homogéneos, lo cual la vuelve más frágil.
¿Los niños no deberían estar agrupados según su año de nacimiento?
Por supuesto que no, por el principio que comentaba: a menor diversidad mayor empobrecimiento. El error de tener niños iguales es que te lleva a pensar que efectivamente son iguales. Y no lo son, pero lo pensamos, y los libros de texto y los programas escolares están hechos con este criterio. No hay ninguna otra experiencia en nuestra vida cotidiana donde se reproduzca este esquema de grupos homogéneos de edad. Ni en la familia, ni en el trabajo… Siempre que doy una charla en un teatro le pregunto al público cómo se sentiría si, al entrar, a cada uno le mandáramos a una fila en función de si está en los treinta, los cuarenta o los cincuenta años. No tendría sentido y más de uno se rebelaría.
Las dos principales referencias de mi formación como maestro y pedagogo son de clases en las que había mezcla de edad. En primer lugar, la experiencia de Freinet, un maestro que en tiempos de entreguerras tenía un aula de 40 niños de 4 a 16 años y que tenía muy poca voz y salud, porque era tísico, y al que con sus 10 minutos de voz al día no le quedó más remedio que imaginar una escuela en la que los alumnos se enseñaran entre ellos. La otra experiencia es la de Don Milani y su escuela de Barbiana, cerca de Florencia; también él era una persona enferma, que murió joven, y también aquí los mayores ayudaban a los más pequeños. Y en ambas experiencias los mayores también aprendían cosas de los pequeños.
«Desde hace años el lugar de los amigos es la escuela, cosa que es una equivocación grave, porque el lugar de los amigos tiene que ser la calle»
Algunas voces han considerado que los niños han sido los grandes olvidados de esta crisis. ¿Comparte esta opinión?
Totalmente. Es lo primero que denunciamos desde el proyecto de la Ciudad de los Niños. En Italia, casi la mitad de los 30.000 muertos son ancianos que vivían en residencias, pero desde el principio todos notaron que los niños y las niñas eran los que vivían esta experiencia de la manera más difícil, porque era difícil para ellos entender el sentido y soportarlo. Vivir encerrados en casa, sin poder conectar con sus amigos… Cuando en Italia se empezó a hablar de los niños lo que nos sorprendió es que empezaron a salir en televisión mis colegas psicólogos para dar consejos a los padres y mis colegas pedagogos para dar consejos a los maestros. Y nadie pensó en hablar con los niños. Nosotros lo primero que hicimos fue invitar a los alcaldes de las ciudades de nuestra red internacional a hablar con los niños, a enviarles mensajes y convocar los consejos de niños y niñas. Y entonces empezamos una investigación, proponiendo un cuestionario a estos niños y niñas para que nos dieran su punto de vista de lo que estaba pasando. Y salieron tres elementos, que fueron siempre los mismos al margen del país donde se realizó la encuesta. El primero es que los niños echaban de menos a sus amigos. A veces escribían que extrañaban la escuela, y algunos periodistas explicaron que, por primera vez, los niños echan de menos su escuela, pero en realidad era a los amigos. Lo que pasa es que desde hace años el lugar de los amigos es la escuela, cosa que es una equivocación grave, porque el lugar de los amigos tiene que ser la calle. Hace poco Frato dibujó una viñeta en la que se decía que de la escuela han desaparecido los recreos, las entradas y salidas… y se han quedado solo los deberes y las clases. Es decir, que la escuela ha quedado reducida a lo que no gusta.
¿Y qué otras dos cosas decían los niños?
Lo segundo que dicen es que lo han pasado bastante bien con sus padres, es decir, que nunca antes habían tenido a sus padres tanto tiempo para ellos, y que la experiencia les ha gustado, porque han hecho y han aprendido cosas juntos. Y lo tercero que salió es que están hartos de deberes, y están cansados y aburridos de seguir clases a través de una pantalla.
La primera semana parecían unas pequeñas vacaciones, porque iba a ser poco tiempo, pero luego ya se vio que iba para largo, y claro, había que seguir el temario…
Yo me atreví a proponer a la escuela que considerase la casa como un laboratorio; es decir, si el mundo de los niños se ha reducido a su casa, y lo están pasando bastante bien con sus padres, ¿por qué no pedimos a los padres que ayuden a la escuela, asumiendo una especie de papel de asistentes en este laboratorio nuevo que es la casa? Había que cambiar la naturaleza de los deberes y renunciar por un tiempo al programa, los libros de texto y los deberes tradicionales. Hagamos otra cosa. Pidamos a los padres que ayuden a la escuela, pero para hacer con sus hijos las mismas cosas que hacen siempre: poner una lavadora, tender la ropa, plancharla, cocinar… La cocina se tenía que considerar como un laboratorio de ciencias, y que un maestro les dijera a sus alumnos que para mañana el deber es preparar una pasta, y que cada semana haremos un plato diferente, y la escuela trabajará sobre estos deberes, porque trabajará sobre la matemática de la pasta, las cantidades, el peso, la duración de la cocción, la temperatura… o incluso el lenguaje de la receta… Esto se lo propuse a muchos países.
Ya sabemos que es difícil convencer a los maestros de que dejen sus costumbres. Yo les decía que estamos en un momento raro, y nadie os controla demasiado, con lo que podéis aprovechar para intentar una cosa nueva, y que si funciona, adelante, y si no lo hace, cuando vuelvas a la escuela vuelves a lo de siempre. Me consta que quien lo probó lo valoró muy bien, porque este laboratorio gustó a los niños y también a las familias, ya que no tenían que ayudar a los hijos a hacer cosas que no sabían hacer. Y, sobre todo, gustó a quienes tenían situaciones más complicadas de falta de dispositivos. Pero esta fase ya está acabada y ahora nos asomamos a la segunda, que es pensar qué hacemos ahora.
Eso le quería a preguntar. Aquí ha habido un debate muy fuerte porque la mayor parte de niños estarán seis meses sin pisar su centro educativo, ya que en España se han abierto los centros en junio pero de forma muy limitada, han ido muy pocos alumnos.
En Italia no se ha abierto nada.
Pues aquí hay quien sostiene que esa desconexión de tantos meses traerá mayor desigualdad y un incremento en la tasa de abandono escolar prematuro. Me gustaría saber su valoración.
No sé si eso ocurrirá, pero si lo hace sería una prueba de que la escuela no es la que se necesita. Uno no pierde a sus amigos por estar seis meses sin verles, al contrario, cuando les vuelves a ver es una fiesta. Si la escuela pierde alumnos porque ha ocurrido este incidente significa que no era lo que la ley ofrece y promete, y luego diré por qué me refiero a la ley. Yo creo que en este tiempo los niños y las niñas han aprendido mucho, y me gustaría que la escuela ahora no se preocupara de saber si se acuerdan de las clases que han tenido por pantalla, o si se acuerdan de lo último que aprendieron antes de la cuarentena. Me gustaría que trabajara intensamente sobre todo para saber lo que ganaron en términos de competencias. En nuestros cuestionarios muchos niños han dicho que han aprendido a cocinar, o a quedarse solos, o a hacer menos cosas que las deseadas… ¡Esto son temas enormes! A nivel emocional se puede trabajar muchísimo, han tenido que asistir a escenas impresionantes, con montones de muertos, y es probable que muchos niños hayan perdido a alguien de su familia. Hay que reflexionar sobre esto y es un trabajo enorme al que creo que la escuela tiene que sumarse. La escuela no tiene que hacer psicología, yo nunca les he pedido a los maestros que hicieran de psicoterapeutas, pero hay que exigirles que el mundo entre en la escuela. Por eso propuse la casa como laboratorio, porque el mundo de los niños había quedado restringido a su casa. Una sugerencia que daba durante el confinamiento es que los niños tuvieran un diario secreto, un lugar donde desahogar sus sentimientos, alguien con el cual hablar, y, si querían, tenerlo secreto. Porque los niños lo van a olvidar todo, tienen una capacidad de resiliencia más fuerte que la nuestra, pero han vivido una experiencia muy rara y tener memoria de esta experiencia puede ser interesante para ellos, para reelerlo pasado mañana con sus hijos.
«Una buena escuela debe tener las puertas abiertas para que puedan entrar las experiencias de los niños»
Dice que los maestros no tienen que hacer de psicólogos, pero a la vez se da mucha importancia al acompañamiento emocional que tendrán que hacer en septiembre, para poder evaluar las secuelas que este periodo haya podido dejar en cada uno de sus alumnos. ¿Esto no les obliga a ser un poco psicólogos?
Las emociones forman parte del mundo de los niños, y como tal son competencia de la escuela. La cuestión es si la escuela se ocupa únicamente de sus disciplinas o si lo hace del mundo de los niños. En mi opinión, una buena escuela debe tener las puertas abiertas para que puedan entrar las experiencias de los niños. En este caso ha sido lo que han vivido dentro de casa, pero espero que mañana sea lo que vivirán fuera de casa y de la escuela. El mayor regalo que podrían tener los niños después de esto es que sus padres les den más autonomía, para que en su memoria se junten la tristeza del confinamiento con la conquista de la autonomía, esa sería la mejor forma de que les quede un buen recuerdo de esta experiencia. Y esto también vale para la escuela. Freinet propuso el texto libre, que es exactamente esto: si te ha ocurrido algo importante fuera de la escuela, escríbelo y llévalo a la escuela. La escuela tiene muchas fuentes, pero la más importante debería ser el mismo niño. Por lo que, claro, el niño tiene que explicar sus emociones, pero esto no es un tema de psicología, el maestro no tiene que tratar de interpretarlas, sino facilitar que se puedan expresar.
¿Qué le ha parecido la gestión de los distintos gobiernos en relación a la pandemia y la infancia? ¿Ha tenido la ocasión de comparar lo que hacían en distintos países?
He notado una sensibilidad distinta en distintos países. En países como Nueva Zelanda o Suecia las autoridades han celebrado encuentros virtuales con niños. También vi que en España hacían algo así. En Argentina me llamó el ministro de Educación, al que yo no conocía, y me pidió que le explicara lo que pensaba, y luego organizó un encuentro público en el que participaron más de 100.000 personas. En Italia, en cambio, nada de esto ha ocurrido. Lo hicieron algunos alcaldes respondiendo a nuestra invitación, pero a nivel nacional no.
Pero lo que estoy viendo, sobre todo, es que estamos pensando en cómo podemos volver a lo de antes. Y, por tanto, lo que ahora nos preocupa es qué cosas raras tenemos que hacer durante este tiempo de espera provisional, que esperemos que sea breve. Ahora mismo se van a abrir los cines, y se están preparando para que haya siempre espacio entre butacas. Esto no es preparar algo distinto para mañana, sino pasar la temporada problemática a la espera de volver lo más pronto posible a lo de antes, a cuando sea posible ocupar todos los sitios. Y así en cualquier ámbito. Y lo mismo está ocurriendo en educación, lo cual me parece un error. Los de la sala de cine pueden pensar que lo que tenían antes ya estaba bien, pero no entiendo cómo la escuela puede pensar lo mismo. En una encuesta que se hizo pública durante la cuarentena, Italia aparecía en el penúltimo lugar en un ranking de analfabetismo funcional. Tenemos un 30% de jóvenes que son analfabetos funcionales, es decir, que aprendieron a leer y a escribir, pero que ni escriben ni leen. También tenemos en Italia un porcentaje muy alto, mayoritario, de niños que no quieren ir a la escuela, que sufren cuando van a la escuela, y algunos lo somatizan hasta ponerse enfermos. La mayoría se aburre, y cuando un niño se aburre en la escuela tampoco aprende o su aprendizaje es superficial. Con este resultado, si en lugar de una escuela fuera una empresa, debería cerrar. La Seat no podría existir si el 30% de sus coches salieran mal de la fábrica. Einstein decía que si queremos que algo cambie no podemos seguir haciendo siempre lo mismo. Pues ahora lo que estamos haciendo son cosas raras, como dividir un grupo en dos, para poder seguir haciendo lo de antes cuando todo pase.
Antes me hablaba de la ley ¿A qué se refería?
El psicopedagogo Jerome Bruner decía que lo peor de la escuela es que los niños se aburren y que de esto hay que salir a toda costa, porque, decía, si se aburren no puede ser educación. Por eso, para no hablar de deseos que vayan a ser calificados de utópicos yo me refiero a la ley. En la Constitución italiana se dice que el objetivo de la educación es el pleno desarrollo de la personalidad, y este principio está recogido también en el artículo 29 de la Declaración de los Derechos del Niño, que es un tratado internacional y está por encima de las legislaciones nacionales. El artículo de la escuela es el 28, ahí se habla de la escuela pública, gratuita y obligatoria. Pero el artículo 29 habla de educación, e involucra las responsabilidades de la familia y de la escuela. Me gustaría que se asumiera este artículo como una refundación de una nueva relación entre familia y escuela, querría ver a estas dos entidades sentadas en una mesa, leyendo este artículo y preguntándose: “¿Cómo lo hacemos?”. Porque el artículo habla de desarrollar la personalidad de los niños, y sus aptitudes psíquicas y físicas hasta el máximo nivel posible. Y esto, lo que significa no es que los niños consigan los resultados que han previsto los adultos, sino que cada uno pueda descubrir su vocación y recibir por parte de la familia y de la escuela las herramientas para poder desarrollarla hasta el máximo nivel posible. Diversos autores le han puesto nombres distintos a esto que la ley llama aptitudes. Yo lo llamo “aquello para lo uno ha nacido”. Con lo cual, la escuela no puede ser solo la de la lengua y las matemáticas, porque si es así va a excluir a muchos alumnos. No los va a expulsar, pero los va a excluir.
La escuela no puede ser solo la de la lengua y las matemáticas, porque si es así va a excluir a muchos alumnos
¿Pero entonces cree o no cree que va a haber algún cambio, o que volveremos a lo de antes?
Un consejero de Educación de una comunidad autónoma española me preguntó lo mismo. ¿Cómo puedo favorecer el cambio?, me decía. Presuponía que la mayoría de los maestros no quiere cambios y que solo una minoría se atreve a hacer cosas. Yo le contesté que es muy sencillo: usted tiene que ponerse al lado de los que cambian, que los que cambian se sientan privilegiados, apoyados por el consejero, por le ministro; es decir, yo no puedo obligar a todo el mundo a cambiar, pero sé que la escuela lo necesita, los niños lo necesitan y la ley lo pide, pues aquellos que se pongan manos a la obra tendrán más apoyo, y llegarán a ser ejemplos para que más personas se muevan.
¿En qué dirección deberían ir esos cambios?
La escuela que yo imagino no está hecha de aulas. Pensar en aulas supone utilizar menos de la mitad del espacio de la escuela, y además son espacios cerrados, todas iguales, con el mismo mobiliario, y volvemos a lo de antes, si no hay diversidad no hay vida. En la casa cada espacio tiene una finalidad muy clara, y lo mismo en los espacios donde trabajan los científicos, los artistas, los artesanos… Lo que yo propongo es renunciar a las aulas para tener laboratorios, de manera que cualquier espacio de la escuela se aproveche para hacer cosas distintas.
Pero no es solo la escuela la que se tiene que hacer cargo de la reapertura, esto es cosa de toda la comunidad. Lo que propongo es que se cree una mesa que no sea ministerial, sino de ciudad, en la que se sienten el alcalde, los docentes, los padres y los alumnos… ¡es muy importante que no falte nadie! En Italia estamos esperando a que sea la ministra quien nos diga cuáles son las reglas nuevas. Si a los niños les damos reglas que vienen de arriba intentarán librarse de ellas, siempre ha sido así, es casi imposible que respetes una regla que no reconoces como tuya.
Como ha participado en el webinar de ‘Alimentando el cambio’ imagino que en el ámbito de la alimentación también pensará que hay que cambiar cosas.
De todas las cosas que se están diciendo en Italia, posiblemente la que más me gusta es la propuesta de que se coma en el aula. Yo hace 50 años que lo digo, porque siento una gran aversión hacia los comedores escolares.
¿Y eso?
Muchos de los problemas de la mala alimentación tienen que ver con el comedor. Son lugares donde se concentra demasiada gente, hay demasiado ruido, y se tira demasiada comida ¡Todo es negativo! La comida tiene que ser un momento de placer, de estar a gusto, de estar juntos, de compartir un tiempo… Y de hacerlo con mucha autonomía. En muchas escuelas te dicen lo que tienes que comer, cómo y en cuánto tiempo. Cuando yo pregunto por qué os gusta el comedor, muchas veces me contestan que allí los niños pueden socializar, pero eso es absurdo, porque en una comida socializas con los cuatro que tienes al lado. Cien niños en un comedor no tiene nada que ver con socializar.
Yo hace muchos años fui responsable de formación de una escuela infantil en Livorno, en la que pasamos a comer en las aulas. Y el comedor lo transformamos en un estupendo taller de arte. Y como las cocineras no querían servir a los niños, solo llevaban a las aulas las fuentes con la comida, con lo que los niños se levantaban con su plato y se servían de lo que querían y la cantidad que querían, y tras unos cuantos días de aprendizaje ya no se tiró nada de comida. Comían lo que se servían y lo pasaban muy bien, preparaban las mesas… fue un cambio total.
Fuente e imagen tomadas de: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/06/18/los-ninos-han-echado-de-menos-a-sus-amigos-y-han-acabado-hartos-de-deberes/
Educar en y para la incertidumbre
Por: Julio Rogero
La experiencia que estamos viviendo entre la preocupación y el desconcierto nos hace reflexionar sobre las perplejidades, dudas y falta de respuestas seguras (imponderables). Hemos de aprender a construir pequeñas certezas que debemos consolidar para controlar los miedos y riesgos que hagan posible una vida digna de ser vivida.
Lo imprevisible siempre ha estado presente en las sociedades humanas, cuyo quehacer se ha centrado en construir previsibilidad y certezas que hicieran posible vivir con los menores sobresaltos y amenazas potenciales. Sin embargo, hoy vivimos una incertidumbre abrumadora. Lo que nos parecía imposible está sucediendo, lo impensable y lo inaudito acontece. Desde la inseguridad sobre nuestra propia salud, a las incertidumbres laborales producto de una crisis económica sin precedentes, pasando por un cambio climático solo aplazado aún más.
En las crisis sociales de todo tipo por las que ha pasado la sociedad española en los últimos cincuenta años (1968, 1973, 1989, 1992, 2008), siempre se ha apuntado la necesidad de una posible salida que beneficiara a la mayoría de los ciudadanos. En realidad, han sido crisis bien aprovechadas por el modo capitalista de producción y consumo para salir beneficiado. Sin embargo, ahora vivimos la conjunción de una crisis lenta, pero inexorable, producida por el cambio climático, y de otra producida por el coronavirus, que nos ha sorprendido por su rapidez y la respuestas a ciegas que se le están dando. Es ahora cuando se nos muestra con mayor crudeza la tan reconocida “sociedad de la incertidumbre”.
Entre las emergencias más sobresalientes de la crisis que vivimos está la incapacidad de predecir lo que viene. No se sabe qué es el coronavirus, ni cómo afrontarlo eficazmente. No hay vacunas. La ciencia ayer dijo una cosa y hoy dice otra diferente o contraria. No sabemos bien cómo hemos de actuar. Los políticos están desconcertados y prueban por ensayo-error las decisiones que toman. Se improvisan respuestas a las urgencias de la pandemia. El mundo se detiene. La naturaleza salta de alegría en una primavera explosiva de vida. Los enjaulados somos los humanos. No sabemos hasta cuándo y cómo ir abriendo la jaula. Unos se precipitan acelerando la “vuelta a la normalidad”, poniendo por encima de todo el “bien superior” de la economía. Otros piden prudencia y precaución.
La experiencia que estamos viviendo entre la preocupación y el desconcierto nos hace reflexionar sobre las perplejidades, dudas y falta de respuestas seguras (imponderables). Hemos de aprender a construir pequeñas certezas que debemos consolidar para controlar los miedos y riesgos que hagan posible una vida digna de ser vivida.
Nuestra sociedad es cada vez más compleja. No saber lo que va a pasar nos puede llevar al miedo incontrolado, al estrés, a la tristeza, al cierre en sí mismos, a la desconfianza y a la sospecha y temor a lo desconocido. Pero también puede llevarnos a la búsqueda de lo común, de la cooperación, de construir lo colectivo, a la creatividad, al equilibrio emocional, a la alegría de vivir, a la apertura a todo lo que nos rodea, a la confianza en los seres humanos, al apoyo y cuidado mutuos. Por eso en estos tiempos de incertidumbre estamos expectantes, pero no de forma pasiva, sino aprendiendo que cada situación concreta que surge y que vivimos requiere respuestas ajustadas a este momento y que, muy probablemente, pueden no servir para otras situaciones.
¿Podemos anticipar el futuro viviendo ya de otra manera? La amenaza mayor es la crisis ecosocial, más lenta que la del coronavirus, pero quizás más destructiva y mortal. Aun cambiando nuestras formas de producción, consumo y relación social la incertidumbre, eso sí, esta vez cargada de esperanzas, seguirá marcando nuestras vidas. Nunca como hoy se nos ha mostrado que la única certeza que tenemos es la incertidumbre en la que vivimos. Pero seguiremos buscando seguridades porque no podemos vivir en una incertidumbre permanente.
Siempre vuelvo mi mirada a la educación y a la escuela. En este cambio ineludible hacia otra educación, se hace necesario aprender a vivir en la incertidumbre. En primer lugar, me parece imprescindible reconocer la relación de la educación con este no saber lo que nos espera. Se nos ha educado siempre para tener certezas, seguridades y organizar nuestras vidas para tener lo que nos da estabilidad económica, afectiva y emocional. Nos decían que, si seguimos obedeciendo, si cumplimos el esfuerzo requerido, si rendimos lo esperado, si aprendemos lo que nos mandan aprender y creemos las ensoñaciones en que nos hacen vivir, se cumplirían las promesas de un futuro seguro. Sin embargo, hemos de reconocer, cada vez con más evidencia, que nada de lo anterior es cierto, que somos los protagonistas de nuestro destino y no del destino que nos asigna el poder para que seamos su servidumbre.
Philippe Meirieu hace tiempo que ya hablaba de cómo educar en un mundo sin referencias. Los padres de hoy no tienen escrito qué es lo que han de hacer para educar, ni tienen escrito su oficio de padres en ninguna parte. No saben cómo dar respuestas a los problemas que les plantean sus hijos. Parece que al profesorado y a la escuela les pasaba lo mismo. Ahora se acentúa el desconcierto de todos. Ahora, en el mundo de la educación la incertidumbre es total. No se sabe bien qué hacer. Además nadie se atreve a garantizar nada.
Sin embargo, a medida que el peligro va pasando, las familias necesitan conciliar la vida familiar y laboral en una sociedad que no está preparada para ello porque a quienes la dirigen nunca les ha interesado dar una respuesta razonable. Los problemas están ahí y presionan para que se vuelva a las aulas como refugio y respuesta a los problemas que la sociedad tiene con la infancia y sus familias. Pero surgen multitud de interrogantes. Después de intentar reproducir la escuela en la casa y sus actividades ¿alguien sabe cómo volver a la escuela y qué escuela nos vamos a encontrar? ¿En qué momento? ¿Todos a la vez? ¿En qué condiciones? ¿Cuáles son los recursos necesarios para garantizar una mínima seguridad y el derecho a la educación para todos? ¿Volver como si nada hubiera pasado y a hacer lo mismo que se hacía sin más? No percibo respuestas claras a tantos interrogantes. No hay garantías de acertar. Sigue siendo la incertidumbre quien nos acompaña, también en la escuela.
En segundo lugar, cada vez es más urgente educar en la incertidumbre porque ha adquirido una centralidad ineludible en nuestras vidas. No es una reflexión nueva. Ya Francisco Gutiérrez y Daniel Prieto (1993), y antes otros, escribieron sobre la necesidad de la “educación para la incertidumbre”. Cuestionaban radicalmente las certezas en las que se asienta la educación transmisiva, academicista y autoritaria, basada en los libros sagrados de texto como portadores de la verdad que hay que aprender a toda costa. Dicen que esta enseñanza era una negación y ocultación sistemática de la incertidumbre. La situación que vivimos ahora nos lleva a que hagamos de ella un elemento central en la educación que emerge de esta crisis.
Es necesario educar en la incertidumbre y para afrontarla. La humanidad, desde sus albores, es y se organiza en lucha contra las amenazas de lo imprevisible. La educación debería tener hoy esa función central: la de consolidar una actitud positiva y esperanzada en la construcción de comunidad donde se entretejen las pequeñas certezas que nos ayuden a vivir. La escuela, como lugar de encuentro de las personas, tiene la función insustituible de crear una comunidad donde se hagan realidad las relaciones, los afectos, el cariño, la ternura compartida, el humor y la amistad. Sabemos que la educación puede mostrarnos algunos de los los instrumentos que nos ayuden a afrontar las incertidumbres y perplejidades que vivimos: las relaciones de cuidado y de apoyo mutuo, la cooperación y las tareas compartidas, las respuestas posibles a las preguntas y búsquedas comunes, la calma, la serenidad y el darse tiempo.
El riesgo de la educación es que vuelva a aferrarse a las viejas verdades de los currículos oficiales, de la autoridad impuesta, a la seguridad de determinados conocimientos “útiles” frente a otros “inútiles”. Por eso nos parece necesario hacer una aproximación a lo que puede significar educar para la incertidumbre: aprender a preguntar de forma permanente a la realidad cotidiana; a informarse, como sujeto activo, lo que implica localizar, reconocer, procesar y utilizar la información; es educar para conocer los problemas humanos ecosociales e implicarse en las respuestas que necesitan; es educar para reconocer las propuestas mágicas de certidumbre, desmitificarlas y poder así resignificarlas; es educar para crear, recrear y utilizar críticamente los recursos tecnológicos.
Así pues, educar para la incertidumbre significa impulsar una actitud activa y crítica ante aquella, a fin de abandonar la ilusión de las verdades y las certidumbres con que nos embaucan, y de moverse con una mente abierta y creativa a los cambios y a las transformaciones personales y colectivas necesarias para poder vivir con dignidad en la compleja sociedad en que vivimos.
Propongo un acercamiento a posibles características de una pedagogía de la incertidumbre:
Mostrar lo impredecible del presente y del futuro. Muchos proyectan un futuro al que aspirar, que se suele frustrar en cada crisis. Ahora parece que vivimos un tiempo sin tiempo, un tiempo de espera en un ahora permanente. Decía Bertrand Russell que “la vida cotidiana se construye para sobrevivir en un océano de incertidumbre”.
Generar pequeñas certidumbres que nos ayuden a afrontar lo que provoca dolor, sufrimiento, dudas, no saber, inseguridad, infelicidad. Tomando conciencia de que la vida es un enigma que hemos de comprender juntos sabiendo que nunca vamos a llegar a hacerlo porque es un misterio indescifrable.
Promover educadoras y educadores con una formación asentada en la capacidad de tejer tramas de cooperación, solidaridad y empatía, que consoliden la pasión por conocer y vivir con dignidad en estos tiempos inéditos.
Aprender a confiar en uno mismo y en los demás para salir del miedo. Hagámoslo desde la magnanimidad (alma grande) y la longanimidad (alma extensa) (Alex Rovira) porque es lo que necesitamos para generar una convivencia empática con todos y con todo.
Saber que estamos en un punto crucial que parece sin salida pero que sí la tiene. Por eso en la incertidumbre pasan al primer plano la búsqueda, la creatividad, la construcción y desarrollo de muchas dimensiones y valores de la vida, arrinconados hasta ahora por un sistema deshumanizado.
Aprender a hablar sin miedos de lo impredecible, de lo imponderable, de lo arriesgado, de lo incierto. También de lo vulnerables que somos.
Ofrecer espacios y tiempos donde hacerlo todo sin prisa, con serenidad y calma para generar relaciones educativas confiadas.
Proyectar futuro desde nuestra práctica educativa siendo perseverantes en la esperanza (a veces contra toda desesperanza). Como nos decía M. Luther King: “Incluso si supiera que mañana el mundo se desmoronara, igual plantaría mi manzano”.
Aprender a discernir la incertidumbre que somos capaces de soportar, pues ese será un signo de profundo conocimiento de nosotros mismos.
Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/06/17/educar-en-y-para-la-incertidumbre/
Tres modelos escolares, tres formas de entender la educación (y II)
Por: Jaume Carbonell
En esta segunda entrega se comentan los otros dos modelos: la escuela presencial de siempre y la escuela expandida por el territorio. Dos modelos que deberían siempre complementarse. Esta es la hibridación ideal, no con la oferta online que criticamos abiertamente en el texto publicado ayer.
2. El modelo presencial institucional
En el artículo anterior se contraponían los atributos y potencialidades de la presencialidad frente a la modalidad online. No obstante, este lugar llamado escuela puede empobrecerse o enriquecerse en función de cómo se conciba y de lo que suceda ahí dentro. Así, la institución escolar puede seguir anclada en el pasado, instalada en sus inercias y miserias o, por el contrario, puede vivir intensamente el presente, aprendiendo a gestionar las contingencias e incertidumbres del futuro. Puede mantener la desnudez en sus espacios interiores y el grisáceo de sus patios o, por el contrario, llenar aulas y pasillos de producciones escolares, con patios verdes que ofrecen variadas oportunidades de encuentro, aventura y aprendizaje. Puede concebirse como un espacio cerrado, casi confinado, al estilo del modelo carcelario teorizado por Foucault en Vigilar o castigar, aislado del exterior o, por el contrario, puede romper los muros del aula para salir a conocer el entorno natural y social, dejándose empapar por lo que allí sucede.
Puede ser un lugar donde se establezcan rígidas distancias entre el profesorado y el alumnado, por aquello de mantener una autoridad mal entendida o, por el contrario, establecer relaciones cercanas, respetuosas y de confianza, con un acompañamiento emocional y cultural en sus procesos de crecimiento. Se escolariza al alumnado en guetos escolares, sin ningún tipo de actuación para frenar la segregación o, por el contario, se toman medidas de política educativa y se emprenden campañas de sensibilización ciudadana para garantizar una escuela inclusiva que atienda por igual en todos los centros la más amplia diversidad cultural y social del alumnado. Se abandona a la intemperie al que tiene dificultades y carencias graves o se lo deriva sin más a un centro de educación especial o, por el contrario, se ponen todos los recursos técnicos y humanos para darle la ayuda necesaria o para escolarizarlo en una escuela ordinaria.
El primer día de curso, tras el largo confinamiento, se prosigue sin más el temario por donde se dejó o, por el contrario, la clase se convierte en una prolongada conversación en torno a lo que el alumnado de cualquier edad aprendió durante este tiempo y, más en concreto, qué aprendieron de esta situación. Una conversación donde se plantean muchos porqués, se mezclan contenidos, competencias, emociones, sentimientos y valores, y en la que se apela al sufrimiento de muchas personas, a las injusticias y desigualdades, a la bondad y maldad de la condición humana o al disfrute de un bienestar y de aquellas cosas que nos hacen felices. Una conversación con muchas preguntas y escucha, con pausas y silencios, con reflexiones y argumentaciones, donde entran en juego los diversos lenguajes verbales y no verbales.
La organización del currículo reproduce la compartimentación de los saberes por materias sin ninguna conexión entre ellas o, por el contrario, se ensayan propuestas interdisciplinares y globalizadoras que favorecen una integración del conocimiento para una mayor comprensión de cualquier fenómeno histórico y actual. Se opta por un currículo cada vez más sobrecargado donde todos los contenidos adquieren la misma relevancia o, por el contrario, se discriminan aquellos que son más sustantivos para la comprensión del mundo; y entre los prioritarios cabe destacar el conocimiento medio ambiente y la adquisición de una sólida conciencia ecológica y planetaria, porque el episodio de esta pandemia y otros, de igual enorme calado relacionados con el cambio climático, nos alertan de nuestra supervivencia como seres humanos.
Se impone la obsesión por terminar el programa y por la realización de un montón de actividades o, por el contrario, se impone la lentitud asociada al tan coreado lema del “menos es más” para garantizar que el conocimiento deje poso y gane en profundidad. En este sentido, es recomendable mantener la lectura de libros en papel porque, como muestran diversas investigaciones, facilitan una comprensión más sólida y profunda. Sigue imperando la fiebre evaluadora del aprendizaje, con controles y exámenes donde gracias a las lindezas tecnológicas regresan las pruebas tipo test en tiempo récord y calificación instantánea o, por el contrario, se articulan las estrategias necesarias para que la centralidad de la evaluación sirva para el aprendizaje.
Se trasmiten conocimientos de forma rutinaria y uniforme sin plantearse su propósito o, por el contrario, se hacen esfuerzos para ofrecer aprendizajes profundos y con sentido de manera común y personalizada, acompañando itinerarios formativos y proyectos de vida para todos y cada uno de los alumnos. Se mantiene el tedio de la aborrecida escuela o, por el contrario, se entiende que la diversión -no el mero entretenimiento- no está reñido con el esfuerzo y el aprendizaje y, menos aún, con la educación integral, algo que ya señalaron con lucidez algunos filósofos clásicos. La hegemonía del aula se sustenta en la palabra del profesor o, por el contrario, toda la clase participa y se alimenta de todas las palabras; y el aula se convierte también en un taller de experimentación y en un lugar de investigación.
Por último, en la escuela enriquecida se conjugan varios verbos que empiezan por “c”: compartir saberes y emociones; cooperar y colaborar entre el alumnado del aula y del centro, el profesorado, las familias y otros actores educativos; cuidarse entre todas las personas; celebrar los progresos y éxitos individuales y colectivos, y construir educación democrática.
3. El modelo escolar expandido en el territorio
John Dewey, uno de los más lúcidos pensadores educativos, anticipó la clave de la necesaria vinculación de la escuela con el entorno, la hibridación entre modelo presencial con el modelo de educación expandida, al sostener que la educación asistemática y extraescolar, que el niño adquiere en la familia, en la calle o en otras instancias socializadoras del entorno inmediato, es más vital, profunda y real; y que la educación formal o escolar es más abstracta y superficial, menos influyente, pero también más amplia, completa y segura. Otros muchos autores del mundo pedagógico y de otros ámbitos profesionales –Rousseau, Paul Valéry, Tolstoi, Ferrer y Guardia, Freinet,…– destacan la importancia educativa del entorno.
Más recientemente, este diálogo entre escuela y entorno, entre la educación formal y no formal, con la consiguiente transferencia mutua de conocimiento, han ahondado en la tesis de Dewey en sacar el máximo partido a la cultura del territorio. Para Fabbroni el primer abecedario es el ambiente. Para otros autores, la ciudad en su conjunto es un libro abierto –el mejor texto escolar– donde se condensan el pasado y el presente, un crisol de identidades y manifestaciones culturales y sociales donde se cruzan historias y los más diversos lenguajes: orales, escritos, corporales, visuales, etc. Así, se aprende en la ciudad y de la ciudad, de las más variedades formas de producir, comunicar y adquirir conocimiento. (Véase J.Carbonell, Pedagogías del siglo XXI, Barcelona, Octaedro, 2015; F. Frabboni; A. Galletti y C. Savorelli, Primer abedecedario, el ambiente, Barcelona, Fontanella, 1980; J.Trilla, Otras educaciones, J Trilla, Barcelona, Anthropos, 1993).
La ciudad educadora, cuya primera experiencia tuvo lugar en la ciudad italiana de Torino entre los años 1975-1985 y que luego se extendió a través de la Asociación Internacional de Ciudades Educadoras, es un desarrollo y una concreción más explícita de este diálogo escuela-entorno. Se trata de una excelente oportunidad para romper la tradicional lógica disciplinar y experimental con los planteamientos interdisciplinares y globalizadores, al tiempo que se propicia un cambio escolar y social con una nueva política municipal que pone a disposición de la escuela su capital social, cultural y productivo, con la implicación de todos sus actores: artistas, gestores culturales, comerciantes, artesanos, agricultores, empresarios, personal sanitario, de librerías y bibliotecas, etc.
No se trata de organizar visitas relámpago, que suelen quedarse en la epidermis, sino de estancias prolongadas y reposadas para que la experiencia vivencial genere reflexión y conocimiento a fuego lento. He aquí unos cuantos ejemplos, tanto en escenarios naturales como urbanos. Las excursiones al monte o a cualquier otro paraje natural, con itinerarios libres o prefijados de observación y estudio de la flora y la fauna, con el propósito de adquirir una conciencia respetuosa con la preservación del medio ambiente. Las colonias, campamentos y estancias en centros de interpretación de la naturaleza, donde se combina el trabajo intelectual con el manual, en el huerto o en talleres con actividades de manipulación y elaboración de alimentos entre otras. Hay dos filmes emblemáticos que ilustran bellamente el contacto de la infancia con la naturaleza: La lengua de las mariposas, de José Luis Cuerda, y Un lugar en el mundo, de Adolfo Aristarain, con una larga secuencia donde José Sacristán explica en tono muy didáctico la geología del terreno. El entorno natural es un lugar saludable y pedagógico por excelencia y, por tanto, todas las pedagogías renovadoras lo han recogido en su ideario educativo.
Otras actividades se desarrollan en los equipamientos culturales de la ciudad. Durante una mañana una o varias clases -la oferta sirve para distintos grupos de edad- asisten a una proyección cinematográfica, previa presentación y coloquio. O disfrutan de una representación teatral o de un concierto, que se cierra con una larga conversación con músicos y actores, y con una visita guiada por el teatro o el auditorio. También las visitas a los museos se van enriqueciendo con la creación de departamentos pedagógicos que incluyen una lectura más seleccionada y atenta de algunas obras y el posterior trabajo creativo personal o en equipo en salas adjuntas. Y en las bibliotecas y librerías proliferan las sesiones de cuentacuentos y animación lectora para la infancia aunque, asimismo, es muy recomendable que el alumnado de cursos superiores se familiarice con estos espacios, porque la visión de unas estanterías y el texto de los libros producen una experiencia cultural muy distinta que la visualización en la pantalla.
Por otro lado, no puede obviarse el conocimiento directo del trabajo productivo y del consumo, con la pertinente evolución que ha ido experimentando. Aún se puede pisar un taller y hablar con los artesanos -en algunos pueblos y ciudades tratan de recuperar esta práctica en declive-, entrar en una fábrica y poner los pies en una oficina para ver cómo las nuevas tecnologías han revolucionado la producción y distribución de mercancías. O se puede pasear por los mercados cerrados o al aire libre, donde se está recuperando la alimentación ecológica y de proximidad. Y, por supuesto, se puede descubrir y conocer la ciudad de muchas formas: mediante rutas guiadas históricas, artísticas, científicas, urbanistas o literarias. O con una mezcla de todo, pues la ciudad forma parte del corazón del currículo.
O andando a la deriva, callejeando sin rumbo, siguiendo la estela de Charles Baudelaire y Walter Benjamin. La exploración no organizada del entorno es una herramienta crítica y una práctica estética que permite descubrir zonas escondidas, ocultas, vacías y olvidadas de la ciudad, nombrarlas y resignificarlas. Una sinfonía de conversaciones y sonidos, un mercado de aromas, olores y sabores. Es el arte protegido en los museos, o pintado en los muros. Son las personas de todas las generaciones que conviven en espacios públicos y privados. Es la vida (J. Carbonell; J. Martínez Bonafé, Otra educación con cine, literatura y canción. Barecelona, Octaedro, 2020, en prensa). Y ya que hablamos de generaciones, la escuela del territorio es también una oportunidad para favorecer el contacto intergeneracional ampliando la cantidad y calidad de las interacciones entre la infancia, la juventud y la gente mayor, y recuperando espacios comunitarios de encuentro y vivencias, experiencias y proyectos compartidos. Existen escuelas infantiles que están al lado de residencias de gente mayor, lo que les da la oportunidad de compartir la hora del desayuno o del cuento, o propuestas de aprendizaje-servicio relacionados con la lectoescritura, con el intercambio de experiencias vitales o con la creación de coros.
Hasta aquí algunos ejemplos de este modelo escolar expandido por el territorio. En mi opinión, el modelo híbrido, dual o combinado -en cualquier nivel educativo- debería ser una síntesis de los dos que se comentan en este texto, excluyendo, por supuesto, al modelo o anti modelo escolar-educativo online o digital del que nos hemos ocupado en el texto publicado ayer. Otra cuestión bien distinta es qué tipo de herramientas tecnológicas son más recomendables en cada tramo de edad, o cuándo sería recomendable empezar a usarlas. Otro debate muy necesario.
Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2020/06/11/tres-modelos-escolares-tres-formas-de-entender-la-educacion-y-ii/
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