Religión

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La medicina como religión

mayo 6, 2020mayo 2, 2020Giorgio Agamben

Por: Giorgio Agamben

Que la ciencia se ha convertido en la religión de nuestro tiempo, en lo que los hombres creen, ha sido evidente desde hace mucho tiempo. En el Occidente moderno han coexistido y, hasta cierto punto, siguen coexistiendo tres grandes sistemas de creencias: el cristianismo, el capitalismo y la ciencia. En la historia de la modernidad, estas tres «religiones» se han entrelazado necesariamente varias veces, entrando en conflicto de vez en cuando y luego de diversas maneras reconciliándose, hasta llegar progresivamente a una especie de coexistencia pacífica y articulada, si no a una verdadera colaboración en nombre del interés común.

El nuevo hecho es que entre la ciencia y las otras dos religiones se ha reavivado un conflicto subterráneo e implacable sin que nos demos cuenta, cuyos resultados victoriosos para la ciencia están ante nuestros ojos hoy en día y determinan de una manera sin precedentes todos los aspectos de nuestra existencia. Este conflicto no se refiere, como en el pasado, a la teoría y los principios generales, sino, por así decirlo, a la práctica cultural. De hecho, la ciencia, como toda religión, conoce diferentes formas y niveles a través de los cuales organiza y ordena su propia estructura: la elaboración de un sutil y riguroso dogma corresponde en la práctica a una esfera culta extremadamente amplia y capilar que coincide con lo que llamamos tecnología.

No es de extrañar que el protagonista de esta nueva guerra de religión sea aquella parte de la ciencia en la que la dogmática es menos rigurosa y el aspecto pragmático más fuerte: la medicina, cuyo objeto inmediato es el cuerpo vivo de los seres humanos. Intentemos fijar las características esenciales de esta fe victoriosa con la que tendremos que contar cada vez más.

1) El primer carácter es que la medicina, al igual que el capitalismo, no necesita una dogmática especial, sino que simplemente toma prestados sus conceptos fundamentales de la biología. Sin embargo, a diferencia de la biología, articula estos conceptos en un sentido gnóstico-maniqueo, es decir, según una exasperada oposición dualista. Hay un dios o un principio maligno, la enfermedad, precisamente, cuyos agentes específicos son las bacterias y los virus, y un dios o un principio benéfico, que no es la salud, sino la curación, cuyos agentes cultos son los médicos y la terapia. Como en toda fe gnóstica, los dos principios están claramente separados, pero en la práctica se pueden contaminar y el principio benéfico y el médico que lo representa pueden equivocarse y colaborar sin darse cuenta con su enemigo, sin que esto invalide en modo alguno la realidad del dualismo y la necesidad de la adoración a través de la cual el principio benéfico libra su batalla. Y es significativo que los teólogos que deben establecer la estrategia son los representantes de una ciencia, la virología, que no tiene lugar por sí misma, pero que está en la frontera entre la biología y la medicina.

2) Si esta práctica de culto era hasta ahora, como toda liturgia, episódica y limitada en el tiempo, el fenómeno inesperado que estamos presenciando es que se ha convertido en permanente y omnipresente. Ya no se trata de tomar medicinas o someterse a exámenes médicos o cirugía cuando sea necesario: la vida entera de los seres humanos debe convertirse en el lugar de una celebración cultual ininterrumpida en todo momento. El enemigo, el virus, está siempre presente y debe ser combatido sin descanso y sin descanso posible. La religión cristiana también conocía estas tendencias totalitarias, pero sólo afectaban a unos pocos individuos, especialmente a los monjes, que elegían poner toda su existencia bajo la bandera de «rezar sin cesar». La medicina como religión retoma este precepto paulino y, al mismo tiempo, lo anula: donde antes los monjes se reunían en los conventos para rezar juntos, ahora se debe practicar el culto con asiduidad, pero manteniéndose separados y a distancia.

3) La práctica del culto ya no es libre y voluntaria, expuesta sólo a sanciones de orden espiritual, sino que debe hacerse obligatoriamente normativa. La colusión entre la religión y el poder profano no es ciertamente nueva; lo que sí es nuevo, sin embargo, es que ya no se trata, como en el caso de las herejías, de la profesión de los dogmas, sino exclusivamente de la celebración del culto. El poder profano debe asegurar que la liturgia de la religión médica, que ahora coincide con toda la vida, se observe puntualmente en la práctica. Que se trata aquí de una práctica culta y no de una necesidad científica racional es inmediatamente evidente. La causa de mortalidad más frecuente en nuestro país son, con mucho, las enfermedades cardiovasculares, y se sabe que éstas podrían reducirse si se practicara una forma de vida más sana y si se siguiera una dieta particular. Pero ningún médico había pensado nunca que esta forma de vida y de alimentación, que recomendaban a los pacientes, se convertiría en objeto de una reglamentación legal, que decretaría ex lege lo que se debe comer y cómo se debe vivir, transformando toda la existencia en una obligación de salud. Precisamente esto se ha hecho y, al menos por ahora, la gente ha aceptado como si fuera obvio que renunciarían a su libertad de movimiento, trabajo, amistades, amor, relaciones sociales, creencias religiosas y políticas.

Se mide aquí cómo las otras dos religiones de Occidente, la religión de Cristo y la religión del dinero, han cedido su primacía, aparentemente sin luchar, a la medicina y la ciencia. La Iglesia ha repudiado pura y simplemente sus principios, olvidando que el santo cuyo nombre ha tomado el actual pontífice abrazaba a los leprosos, que una de las obras de misericordia era visitar a los enfermos, que los sacramentos sólo pueden administrarse en presencia. El capitalismo por su parte, aunque con cierta protesta, aceptó pérdidas de productividad que nunca se había atrevido a contabilizar, probablemente con la esperanza de llegar más tarde a un acuerdo con la nueva religión, que parece dispuesta a transigir en este punto.

4) La religión médica ha recogido sin reservas del cristianismo la instancia escatológica que había dejado caer. Ya el capitalismo, secularizando el paradigma teológico de la salvación, había eliminado la idea del fin del tiempo, sustituyéndola por un estado de crisis permanente, sin redención ni fin. La Krisis es originalmente un concepto médico, que designaba en el corpus hipocrático el momento en que el médico decidía si el paciente sobreviviría a la enfermedad. Los teólogos han tomado el término para indicar el Juicio Final que tiene lugar el último día. Si se observa el estado de excepción que estamos viviendo, se diría que la religión médica combina la crisis perpetua del capitalismo con la idea cristiana de un tiempo final, de un escatón en el que la decisión extrema está siempre en marcha y el fin se precipita y se aplaza, en un intento incesante de gobernarlo, pero sin resolverlo nunca de una vez por todas. Es la religión de un mundo que se siente al final y que sin embargo es incapaz, como el médico hipocrático, de decidir si sobrevivirá o morirá.

5) Al igual que el capitalismo y a diferencia del cristianismo, la religión médica no ofrece perspectivas de salvación y redención. Por el contrario, la curación a la que aspira sólo puede ser temporal, ya que el Dios malvado, el virus, no puede ser eliminado de una vez por todas, al contrario, cambia constantemente y toma nuevas formas, presumiblemente más arriesgadas. La epidemia, como sugiere la etimología del término (demos es en griego el pueblo como cuerpo político y polemos epidemios es en Homero el nombre de la guerra civil) es ante todo un concepto político, que está a punto de convertirse en el nuevo terreno de la política mundial – o no política. Es posible, en efecto, que la epidemia que estamos experimentando sea la realización de la guerra civil mundial que, según los politólogos más cuidadosos, ha tomado el lugar de las guerras mundiales tradicionales. Todas las naciones y todos los pueblos están ahora permanentemente en guerra consigo mismos, porque el invisible y escurridizo enemigo con el que están luchando está dentro de nosotros.

Fuente e imagen: https://ficciondelarazon.org/2020/05/02/giorgio-agamben-la-medicina-como-religion/

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China: Los nuevos libros de texto de las escuelas nacionales: un arma contra la democracia y la religión

febrero 22, 2020febrero 20, 2020Noticias

Redacción:

El Ministerio de Educación chino ha uniformado y «sinizado» los planes de estudio, y está capacitando a los maestros y profesores para que utilicen los nuevos materiales para criticar a occidente y promover el ateísmo.

por Deng Jie

Desde el otoño de 2019, todas las escuelas primarias y de enseñanza media de China comenzaron a utilizar materiales didácticos uniformes a nivel nacional, preparados por el Ministerio de Educación. Los materiales se componen de tres cursos: idioma chino, historia y «moralidad y estado de derecho». Las escuelas secundarias de toda China deben seguir el ejemplo en lo que respecta a idioma chino, historia y política. Antes de esto, en las escuelas chinas se había aplicado durante 30 años el plan de estudios de la política de «una guía-múltiples textos».

¿Por qué se introdujeron los nuevos libros de texto nacionales? Tian Huisheng, director de la Agencia de Materiales Didácticos del Ministerio de Educación, declaró en la conferencia de prensa celebrada el 27 de agosto de 2019 que “los libros de texto para los tres cursos poseen importantes atributos ideológicos y reflejan la voluntad nacional y los valores socialistas centrales. Los mismos desempeñarán un papel particularmente importante en lo que respecta a la educación de los estudiantes».

El Ministerio de Educación convocó una conferencia de prensa para hablar sobre los materiales didácticos del Ministerio (reproducido de la aplicación Xuexi Qiangguo [Estudio de Xi, Nación Fuerte]).

Video: noticias sobre los materiales didácticos del Ministerio.

Para asegurarse de que los profesores y maestros comprendan mejor los nuevos materiales de enseñanza, Tian explicó que el Ministerio de Educación enviará expertos para capacitar a los profesores y maestros de todo el condado, asegurándose de que interpreten los nuevos libros de texto de manera correcta y de que no los enseñen antes de completar la capacitación.

Bitter Winter entrevistó a algunos profesores y maestros de varias provincias que habían asistido a la capacitación. Los mismos dieron cuenta de cómo los expertos interpretaron esta reforma.

Rechazar los valores democráticos occidentales

«Durante la capacitación, el experto afirmó que la reforma se había introducido principalmente porque el anterior plan de estudios de idioma chino, historia y política ‘le rendía culto’ a los valores occidentales y padecía una grave occidentalización. No había logrado ‘implementar las principales directrices del Partido y del Estado sobre la labor de los materiales didácticos’, de modo que los estudiantes capacitados podrían desear la democracia y la libertad occidentales y no conocerían el patriotismo. A fin de resolver estos problemas, el Estado tuvo que establecer una institución de alto rango para que se encargara de coordinar el trabajo relacionado con los materiales didácticos a nivel nacional», le dijo a Bitter Winter un profesor de idioma chino procedente de la Región Autónoma Zhuang de Guanxi, situada al sur de China.

Un profesor de historia procedente de la provincia central de Henán recibió una «instrucción» similar durante la capacitación. El mismo le dijo a Bitter Winter que la capacitación había hecho hincapié en los defectos de la democracia occidental, afirmando que en realidad no hay derechos humanos en Occidente, ya que las personas se habían vuelto codiciosas e indisciplinadas bajo el sistema democrático occidental.

El mismo le dijo a Bitter Winter: “cuando enseñábamos historia moderna extranjera, todos admirábamos a los países occidentales porque ya tenían democracia. Esta reforma curricular exige solo enseñar la bondad de la autocracia china y las limitaciones de la democracia. Se nos exige que introduzcamos constantemente en nuestras lecciones los valores socialistas centrales y el sentimiento patriótico”.

Algunos profesores de idioma chino notaron que la cantidad de obras extranjeras se había reducido en los libros de texto recientemente revisados, mientras que la cantidad de aquellas pertenecientes a la cultura tradicional china había aumentado considerablemente. Según las estadísticas realizadas por algunas instituciones de capacitación de China continental, se incluyeron 128 poemas antiguos en el libro de texto de idioma chino para las escuelas primarias de todo el país, lo que supone un aumento de un 87 por ciento en comparación con la versión anterior, y se incluyó un texto de las Analectas de Confucio en el plan de estudios de primer grado, mientras que originalmente dicho texto se les enseñaba a los estudiantes de mayor edad. Los poemas antiguos en los libros de texto de idioma chino para las escuelas secundarias aumentaron en un 51 por ciento. Tal y como le explicaron los profesores a Bitter Winter, estos textos chinos que han sustituido a los occidentales, deberían ser presentados a los estudiantes siguiendo la noción de cultura china promovida por el presidente Xi Jinping y el Partido Comunista Chino (PCCh).

“Los materiales didácticos recientemente compilados deben reflejar los valores socialistas centrales, la confianza nacional, la confianza cultural y la confianza institucional. A los profesores no se les permite evaluar positivamente la democracia y menos aún criticar el sistema autoritario. Si tu plan de estudios es realmente bueno, ¿por qué tienes miedo de que se lo compare con otros? ¿No muestra esto obviamente tu falta de confianza? ¿Cómo es que ese anhelo de libertad, democracia y libertad religiosa es considerado ‘rendirle culto a cosas extranjeras’?”, preguntó el mismo profesor procedente de Henán.

Introducción de Xuexi Qiangguo (Estudio de Xi, Nación Fuerte) sobre cómo los materiales didácticos del Ministerio reflejan el pensamiento de Xi Jinping, el amor por el Partido y otros temas educativos «rojos» (reproducido de la aplicación Xuexi Qiangguo [Estudio de Xi, Nación Fuerte]).

Erradicar el contenido religioso

En la nueva versión de los libros de texto está prohibido el contenido religioso. Varios profesores revelaron que uno de los principios utilizados para la compilación de nuevos materiales didácticos había sido la prohibición de imágenes y textos relacionados con la religión, entre los que se incluían las imágenes de templos y mezquitas.

Algunos profesores notaron que los términos «Dios», «oración», «Cristo» o «Biblia» habían sido eliminados de los libros de texto compilados por el Ministerio.

«Los expertos en capacitación afirmaron que la religión encadena a las personas y los maestros y profesores deben adherirse al ateísmo, y no incluir ninguna ref
erencia al misticismo, al poder sobrenatural y a seres en sus lecciones, y mucho menos mencionar doctrinas, enseñanzas o reglas religiosas», afirmó el mismo profesor procedente de Henán. «El PCCh teme que los estudiantes sean influenciados por la ideología religiosa y democrática de la cultura occidental, por lo cual han eliminado algunas obras extranjeras y han reemplazado todos los términos relacionados con la religión en algunas obras. Esto es una falta de respeto hacia los autores, por no decir más».

¿Para qué están capacitados los estudiantes?

La capacitación enfatizó especialmente el tema «para qué están capacitados los estudiantes». Según los expertos en capacitación, el que utilice su talento y educación para «involucrarse en separatismo étnico» y «difamar a su país y a su pueblo» debería ser castigado.

Varios profesores le dijeron a Bitter Winter que los expertos en capacitación habían tomado como ejemplo a Hong Kong. Los mismos afirmaron que la juventud «desenfrenada» de Hong Kong no reconocía su identidad china y que eso se debía a los materiales didácticos de calidad inferior, ya que «cada plan de estudios crea a sus estudiantes».

«Para qué están capacitados los estudiantes» es una de las tres principales preguntas planteadas por Xi Jinping en lo que respecta a la labor educativa, las otras dos preguntas son qué tipo de estudiantes son capacitados y cómo son capacitados. En marzo de 2019, Xi Jinping proporcionó una respuesta indirecta a esta pregunta durante un simposio de profesores para clases de teoría ideológica y política en escuelas de todo el país. El mismo afirmó: «Es necesario cultivar generación tras generación de talentos útiles que apoyen el liderazgo del PCCh y el sistema socialista chino, y que se comprometan a luchar durante toda su vida por la causa del socialismo con características chinas».

Según estadísticas realizadas por expertos en capacitación, en el libro de texto de idioma chino para escuelas primarias compilado por el Ministerio, se incluyeron 34 textos patrióticos que promueven a los líderes del PCCh y el pensamiento revolucionario, lo cual representa el 10,67% del total de los textos.

«Se puede percibir que Xi Jinping le presta mucha atención a la ideología y que está actuando como lo hizo el presidente Mao», le dijo a Bitter Winter un profesor que ha estado activo en las escuelas chinas durante más de diez años. «La capacitación trata principalmente la temática de ‘amar al país y al Partido’, exigiéndonos que promovamos pensamientos tales como ‘sin el Partido Comunista, no habría una nueva China’. Obviamente, tiene como objetivo capacitar a los estudiantes para que se conviertan en jóvenes leales al Partido».

Fuente: https://es.bitterwinter.org/los-nuevos-libros-de-texto-de-las-escuelas-nacionales-un-arma-contra-la-democracia-y-la-religion/

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Un día en el cole: educación, diversidad y neutralidad del Estado

enero 28, 2020enero 28, 2020Pablo De Lora

Por: Pablo De Lora.

Estimado lector:

Le invito a que me acompañe usted en este viaje imaginario por la agenda escolar de un niño que se dispone a acudir hoy, como cada día, a su jornada en un colegio público, pongamos el Instituto Marqués de Villena, en la localidad navarra de Marcilla (enseguida comprobará que la elección del lugar no es casual).

-¿Llevas todo?

-¡Síííí!

-¿Qué tienes hoy?

-Religión, empezamos el bloque 1. Después actividad de educar en igualdad, luego Biología, el bloque 4 de la reproducción y eso”.

Voy a suponerle a usted ser una madre/padre responsable, concernida por la educación y desarrollo de sus hijos, o simplemente un ciudadano consciente e inquisitivo, asaeteado en estos días por la controversia suscitada por la propuesta de que padres y madres puedan conocer de antemano las actividades formativas complementarias programadas en el colegio e impartidas por personal ajeno al mismo, para que, eventualmente, decidan, en el ejercicio del derecho recogido por el artículo 27.3 de la Constitución Española, si sus hijos asisten.[1]

Tal vez le haya llegado el genial tuit que reza: “Me parece enternecedora la fe que tiene la derecha en los profesores. No soy capaz de que pongan una tilde y voy a ser capaz de que se hagan maricones,”[2] así que, pudo pensar: ¡a cuento de qué tanta preocupación! A lo mejor ha leído, en la misma línea, a Carlos Fernández Liria, un marxista irredento cuyo fuste rebelde no pudo enderezar un célebre y elitista colegio religioso, un centro “… franquista de marianistas sádicos y de ultraderecha, mayoritariamente pedófilos, unos auténticos criminales”.[3]

Pero no, es usted firme en su propósito y se olvida de dimes, diretes y tuits y acude a las fuentes, los documentos fidedignos donde se expresan los contenidos, objetivos y justificaciones de esas materias que su vástago –“adiós, hijo, que tengas buen día”– se dispone a encarar esta mañana.

Religión a primera hora. Estudiarán el “Bloque 1” (“El sentido religioso del hombre”) que, de acuerdo con la normativa vigente,[4] tiene como contenido: “El perdón como necesidad del ser humano…”. El bloque 2 (“La revelación: Dios interviene en la historia”), por su parte, incluye: “el relato del pecado original: el hombre quiere suplantar a Dios”. Estos contenidos tienen unos “estándares de aprendizaje evaluables”. Así, se controla que el alumno “recuerda y acepta situaciones personales y sociales que necesitan de perdón” o que “compara la actitud de David con situaciones personales en las que ha tenido la necesidad de ser perdonado”.

Si profesa usted la religión católica probablemente no tenga nada que objetar. Seguramente comparte usted la justificación de estas enseñanzas que se hace en la normativa. Reza (nunca mejor dicho) así: “La necesidad de sentido del ser humano es una evidencia a la que la escuela necesariamente debe dar respuesta. La educación de la dimensión religiosa es parte fundamental para la maduración de la persona. No podría existir una formación integral y, por tanto, una educación de calidad, si no se permitiese el desarrollo de todas las dimensiones inherentes al ser humano, entre las cuales se encuentra la religiosa. Esta capacidad básica de la persona adquiere su auténtico cumplimiento cuando se descubre el sentido de la vida. La enseñanza de la religión católica en los centros escolares ayudará a los estudiantes a ensanchar los espacios de la racionalidad y adoptar una actitud de apertura al sentido religioso de la vida, sea cual sea su manifestación concreta”.

Pero es probable que sea usted consciente de que vive en una sociedad plural desde el punto de vista religioso, político y moral, y que otros padres no comparten sus creencias ni estiman en absoluto que a sus hijos les aproveche interiorizar esas enseñanzas, que piensen incluso que es contraproducente que los menores crezcan con la conciencia de ser pecadores desde que nacieron.

Así lo entendieron también los constituyentes y los legisladores que se encargaron de concordar con la Santa Sede la enseñanza de la religión católica en el sistema educativo español poco después de que se promulgara la Constitución y se consagrara la aconfesionalidad del Estado: la enseñanza de la Religión sería voluntaria aunque obligatoriamente ofrecida en todo el sistema educativo. El gobierno de UCD estableció entonces una asignatura alternativa (“Ética”) sobre la que no cesó la polémica en los años venideros (también sobre la propia idea de que los centros sufragados por el Estado alberguen la impartición de una fe, por mayoritaria que sea). Seguramente está al tanto. Pero fíjese en lo que sostenían los representantes de los que serían los partidos políticos hegemónicos en la escena política española de las siguientes décadas. Nos situamos en la sesión del Congreso de 15 de noviembre de 1979. Habla el diputado del PSOE, y reputado pedagogo, Luis Gómez Llorente: “… aquellas enseñanzas de Ética y Moral, que no vayan a tener un carácter científico y que, por ello, no entrasen en el programa de otras asignaturas, es que van a tener un carácter ideológico parcial o unilateral, desde un determinado punto de vista. Y si van a tener eso, yo, como padre de familia, no tengo por qué aceptar que el señor Ministro de Educación tenga que designar a un profesor que vaya a enseñar a mi hija unos determinados criterios de moral o de ética unilaterales, desde una cierta perspectiva; y si es bajo criterios científicos, cabe perfectamente en los programas de otras asignaturas”.[5]

Gómez Llorente, así como la diputada del PCE, Eulalia Vintró, que le secundaba, consideraba que la misión de la escuela es fundamentalmente instruir en los saberes consolidados, científicamente testados, pues de esa manera hace que los menores puedan llegar a desarrollarse como agentes autónomos abriendo el campo de sus elecciones profesionales y vitales posibles. Lo que nos permite, por decirlo con Kant, precisamente salir de nuestra “minoría de edad”. Y en cuanto a la preparación para la vida en común, no parecía que hiciera falta una materia específica, pues la educación en ese ámbito cabe hacerse de manera transversal, como efecto inescindible de la convivencia escolar. Sin duda, sobrevolaba en las conciencias de estos diputados la historia reciente de la obligatoriedad de cursar aquella insidiosa “Formación del Espíritu Nacional” (FEN).

Algo muy distinto era lo que pensaba el máximo representante de la derecha española, Manuel Fraga Iribarne, que se pronunciaba en los siguientes términos: “… los altos valores que reconoce el preámbulo y otros artículos de la Constitución… esos valores de la justicia, de la libertad, de la seguridad… ¿cómo podemos desarrollar estos valores sin que el Estado asuma la obligación de promover esa educación de los ciudadanos, educación moral de los ciudadanos, justamente la implantación de los mismos?… El artículo 27.2. [de la Constitución española] no dice que la educación tendrá por objeto enseñar solamente las matemáticas o la esgrima; la educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales. ¿Cómo se puede lograr esto sin unas enseñanzas éticas?”[6]. Fernando Savater lo hubiera firmado.[7]

Bajo estas premisas se diseñó muchos años después, bajo gobierno del PSOE, la materia de educación para la ciudadanía frente a las que algunos padres –y un coro que concitó un espectro de voces que, con tonos diversos, cubrió desde el obispo Cañizares al periodista Federico Jiménez Losantos pasando por Mariano Rajoy[8]– reaccionaron como anunciaba el socialista Gómez Llorente en su intervención: objetando en conciencia. El Tribunal Supremo puso las cosas en su sitio y declaró que tal objeción a materias curriculares y obligatorias no tenía encaje jurídico-constitucional.[9]

Sigamos con la agenda.

Coeducando en igualdad, a las 11h. Hoy les toca la actividad “Carta de despedida del machista que hay en mí” correspondiente al “eje”: “Conciencia crítica frente a la desigualdad y capacidad para el cambio”. Dice la ficha: “En el debate, se debe dejar la iniciativa de que sea el propio grupo masculino el que identifique sus propios comportamientos sexistas. En el caso de que no se logre, el profesorado podrá aportar algunas quejas de comportamientos machistas que hayan sido identificadas por sus compañeras… La actividad final sería redactar una carta personal, al antiguo machista que fue, en la que cada alumno pudiera identificar algunos comportamientos sexistas que ha ejercido en el pasado así como fijar algunos campos en los que cree que puede aportar actitudes y comportamientos igualitarios en el futuro”.[10]

Vaya. ¿El antiguo machista que fue? ¿Mi hijo de 12 años? ¿Y a cuento de qué este señalamiento de los chavales? ¿Nacen todos machistas, como nacemos todos pecadores? ¿Y los profesores participando al grupo de las quejas privadas de ellas? Y si el asunto es educar en igualdad, ¿acaso no hay otras discriminaciones en las que todos pudieran ser igualmente convocados al arrepentimiento? ¿Cartas, tal vez, al antiguo “racista” que ellos y ellas fueron?

Lo cierto es que el objetivo fundamental del Programa Skolae (“Creciendo en igualdad”), aprobado por la Dirección General de Educación de la Comunidad Foral Navarra en Resolución 350/2018 de 2 de julio,[11] es el de promover la igualdad “real” entre hombres y mujeres como manera más eficaz de acabar con las violencias machistas. El diagnóstico sobre la desigualdad que justifica el conjunto de estrategias formativas que se despliegan a lo largo de todas las etapas educativas es el que sigue: “La estructura social actual niega a las mujeres la ciudadanía plena… buena parte de los hombres han manifestado una evolución muy limitada hacia un compromiso real con la igualdad” (p. 20). Es por ello por lo que: “Los alumnos deben ser incorporados como sujetos de la acción coeducadora, para que cuestionen su masculinidad… y conozcan otras masculinidades igualitarias… Debe potenciarse la investigación metodológica para lograr que todos los alumnos, no solo los previamente sensibilizados hacia la igualdad, cuestionen el concepto de masculinidad hegemónica y sometan a crítica los privilegios de los que disfrutan” (p. 22).

Siendo el objetivo de educar en igualdad un afán impecable, ¿son estos diagnósticos y “terapias” el fruto de la mejor evidencia disponible o del acuerdo social? Es muy probable que usted piense ahora de modo muy similar a cómo pensaba en relación con la impartición de la materia religiosa: en la actual sociedad española habría una razonable discrepancia sobre si, tal y como se afirma de manera apodíctica en el documento programático, las mujeres hoy en España “carecen de ciudadanía plena”, y también sobre si, efectivamente cabe identificar una “masculinidad hegemónica y tóxica” que está impregnada –o alimentada– en todos los hombres, desde que nacen, pues ese es ciertamente el presupuesto sobre el que se organizan las actividades en las que su hijo será partícipe a título de “paciente”. ¿No habría buenas razones para aceptar que usted evite que su hijo sea “sometido” a la actividad “Carta de despedida al machista que hay en mí”, de la misma manera que muchos padres y madres no desean que sus hijos confiesen los pecados que la religión católica sostiene que cometemos? ¿Y no serían esas razones mucho más robustas, si cabe, cuando tales actividades o charlas las van a acometer quienes no pertenecen al centro? Usted misma, de religión católica, podría muy bien comprender las reticencias de muchos padres que no quisieran que sus hijos escucharan hablar a un sacerdote invitado especialmente al colegio para hablar de moral sexual católica, o de la naturaleza sacramental del matrimonio.

Tentada de coger el teléfono y avisar al colegio, repara usted en otras actividades del programa. Le llama la atención el capítulo dedicado a la “Sexualidad infantil”, y que uno de los objetivos en el itinerario de 0 a 6 años sea el “Reconocimiento de la sexualidad infantil desde el nacimiento despenalizando el reconocimiento y la vivencia de dicha sexualidad en el ámbito de la escuela y la familia (curiosidad sexual, juegos eróticos infantiles…)” (p. 68). Le inquieta la programación de este tipo de actividades en un momento en el que se pone tantísima vigilancia y celo en el trato con los menores y tanto se han cambiado las costumbres afectivas con los niños por efecto de la sospecha –tal vez exacerbada– sobre el abuso sexual infantil.

Pero lo que más acaba despertando su perplejidad es la ficha EDSEXEPREL-8, correspondiente al epígrafe “Transexualidad infantil” del eje “Sexualidad, convivencia y prevención de la violencia” (6-12 años). Allí lee: “Como consecuencia de este desajuste [el desajuste entre el sexo sentido y el que otras personas le atribuyen] las interacciones que se van a dar entre estos niños y niñas [los niños y niñas trans] y las demás personas tienden a generar malestar… Malestar que se multiplica cuando, percibida la incoherencia, la respuesta es reclamar al sujeto que sea como debe ser. Es decir, dando prioridad a la interpretación externa y pública sobre la vivencia subjetiva e íntima… Eso es lo que hacemos cuando insistimos en decirles tú no puedes ser un niño porque tienes vulva o tú no puedes ser niña porque tienes pene… Afortunadamente también podemos dar otra respuesta cuando percibimos esta incoherencia. Corregir nuestra mirada, reajustar la interpretación y modificar nuestras interacciones. Lo que viene a ser: hacernos a la idea de que sí, tiene vulva, y es niño. O sí, tiene pene, y se trata de una niña. A esta respuesta es a lo que llamamos apostar por el sujeto y su vivencia. Una apuesta que va a permitir al niño o niña ser aquel que siente ser y poder expresarse en coherencia”.

“Apostar por el sujeto y su vivencia”, relee usted. Y recapacita: ¿por qué, sin embargo, no se apuesta por el sujeto y su vivencia de los 12 a los 16 años cuando se asume que todos los sujetos masculinos han de autoinculparse en una carta como si estuvieran en una de aquellas granjas de reeducación de la Revolución cultural de Mao?

Pero es que, además, repara usted ahora, resulta que a las 12 horas tienen la clase de Biología, el bloque 4, recuerda que le dijo su hijo, destinado al estudio de “las personas y la salud”, y que comprende “la reproducción humana, la anatomía y fisiología del aparato reproductor, el ciclo menstrual, la fecundación, el embarazo y el parto”.[12]

No alberga dudas sobre la oportunidad y conveniencia de la enseñanza de la ciencia natural de acuerdo con los conocimientos consolidados, una instrucción de la que nadie puede evadirse –ni frente a la que los padres pueden objetar nada– por las razones que en su día expuso el diputado Gómez Llorente.

Aun así, le queda la duda de cómo cohonestar la impartición de esos contenidos relativos a nuestra condición biológica, cuando una hora antes se ha podido decir que hay niños con vagina y niñas con pene. ¿Se podrá establecer como consideración de carácter general en la clase de biología de las 12:00 que las niñas serán las que menstrúen y los niños no? ¿Qué las niñas con pene no podrán gestar y que producirán esperma? ¿Será la eventual frustración de los “niños con vagina” o de las “niñas con pene” una razón para alterar la transmisión del conocimiento, modificarla de tal forma que las “vivencias personales a los 12 años” permanezcan incólumes? ¿No sería una mejor alternativa la de instruir a estos menores en la idea de que nada de su dignidad o derechos básicos queda alterado o vulnerado por enseñarles, a ellos y a sus pares, que la condición biológica de “hombres” y “mujeres” no es el producto de la voluntad, de la vivencia interna, que se podrán seguir “expresando” como niñas o mujeres –si así se les antoja o sienten– aunque no menstrúen porque sencillamente no pueden hacerlo dada su naturaleza?

III

Conviene recapitular e ir concluyendo. La institución familiar, y, de manera más específica, la relación paternofilial, plantea una difícil encrucijada a la filosofía política. Sabemos que la familia es una formidable escuela de virtud de los futuros ciudadanos, pero también de “malos hábitos”. Es una muy relevante cadena de transmisión de la desigualdad, tanto en lo que hace a la futura ocupación de roles sociales y disposición de recursos como en la perpetuación de la discriminación, como denunció John Stuart Mill en The subjection of women (1869) y más recientemente Susan Moller Okin en Justice, gender and the family (1989). Los padres tienen un “gobierno transitorio” sobre sus hijos y los lazos de esa sujeción, como ilustró gráficamente John Locke en el Segundo tratado sobre el gobierno civil, “… son como los refajos en que son envueltos los recién nacidos… la edad y la razón a medida que van creciendo, aflojan esas ataduras hasta que por fin las deshacen del todo…” (sección 55).

Así que, si bien los padres no son “propietarios” de sus hijos ejercen sin duda importantísimas prerrogativas sobre ellos. Permitimos la circuncisión ritual de menores, la práctica deportiva de riesgo, la transmisión de la idea del infierno (pese a que mayoritariamente consideramos que la tortura es injustificable), las creencias inefables en los milagros antiguos o en los destinos apocalípticos, y otras muchas enseñanzas y vivencias que pueden chocar con las formas de vida buena que otros grupos o individuos albergan como deseables. Harry Brightouse y Adam Swift han encapsulado la paradoja magistralmente: ¿cómo justificar que exista una relación de autoridad y cuidado –como es, entre otras cosas, la relación paternofilial– que no se justifica exclusivamente por el interés del menor, sino también y de manera muy fundamental por el interés de los padres?[13] Aristóteles lo tuvo claro cuando criticó la propuesta platónica de colectivizar la crianza de los menores: “Si los mil niños de la ciudad pertenecen a cada ciudadano, no como hijos suyos, sino como hijos de todos, sin hacer distinción de tales o cuales, será bien poco lo que se cuidarán de semejantes criaturas… así como la dulzura de unas cuantas gotas de miel desaparece en una gran cantidad de agua, de igual modo la afección… se perderá en un Estado en que será completamente inútil que el hijo piense en el padre, el padre en el hijo, y los hermanos en sus hermanos”.[14] La evidencia disponible que analiza Nicholas A. Christakis en Blueprint. The evolutionary origins of a good society (2019) muestra cómo el fracaso de las experiencias de organización social tipo kibutz radica precisamente en haber prescindido del vínculo paternofilial.

Pero puede haber razones no solamente instrumentales para persistir en esta división del trabajo entre las instituciones públicas y la familia a la hora de criar, guardar, proteger y educar a los menores. Y es que buena parte de lo valioso que hay en el hecho de ser padre o madre radica precisamente en querer compartir un modo de encarar la vida y algunas tradiciones (para empezar la lengua propia). El poder público no debería adoptar ninguna de esas particulares formas de inculturación ideológica, religiosa o moral, ni fomentarlas, sino, con la conciencia de que habrá una zona de contenidos grises, y algunos individuos o colectivos fanatizados que escapan de la esfera del desacuerdo razonable, limitarse a procurar que todos los menores puedan acceder a lo que es de común y objetivamente importante para su desarrollo.

Con su proverbial exuberancia estilística y argumental, Rafael Sánchez Ferlosio alertaba de la intromisión de los padres en la enseñanza pública, “… que se monten a cuchos sobre el niño, como un jinete en un caballo de carreras, y se hagan conducir por aulas y pasillos”. Esa vigilancia es sin duda indeseable cuando, como razonaba Sánchez Ferlosio, de la pura instrucción hablamos. Pero cuando se están subrepticiamente colando visiones ideológica o moralmente de parte, no parece mala forma de evitar que algunos padres acaben entrando como caballo en cacharrería el advertirles de esas actividades con antelación para que puedan legítimamente objetar.

Suena el timbre.

Fuente del artículo: https://www.letraslibres.com/espana-mexico/politica/un-dia-en-el-cole-educacion-diversidad-y-neutralidad-del-estado

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La tríada del embrutecimiento en Colombia

enero 11, 2020enero 11, 2020Renán Vega Cantor

Por: Renán Vega Cantor

La función fundamental de un libro crítico radica en develar los mecanismos, abiertos o sutiles, de la dominación y la opresión, sin importar ni el tema, ni la dimensión temporal, ni la escala espacial del asunto que se estudie. Esto es lo que hace Efrén Mesa en el libro que ahora presentamos y cuyo tema central es el de las implicaciones de la enseñanza de la historia patria en la vida cotidiana de los habitantes de un lugar profundamente conservador y católico, como lo es el municipio de Aquitania (Boyacá), conocido antes como Puebloviejo, en la época de la Violencia (1946-1965).

Es necesario destacar tres coordenadas principales de esta obra. Primero, los vínculos estrechos entre historia patria, religión y educación cívica, como pivotes de una forma de enseñanza que reafirma el poder de la jerarquía católica y de los terratenientes en la sociedad colombiana. Segundo, los nexos entre la política nacional y lo local, a través de los discursos de los políticos conservadores y de los representantes de la iglesia católica, generadores de odios, sectarismos, exclusiones y violencia. Tercero, la consolidación de la intolerancia cultural, por medio de discursos incendiarios de políticos, afiliados principalmente al partido conservador, y de obispos y curas que generan y legitiman una práctica criminal (a nombre de la pretendida superioridad de los valores religiosos y morales que defienden las jerarquías católicas y los directivos y militantes del partido conservador) que se manifiesta en el asesinato, la persecución, el destierro, la estigmatización y el señalamiento de todos los que son considerados como enemigos de la “patria” y de los sacrosantos valores de la religión católica y de la propiedad privada. Esto viene acompañado de la construcción de un imaginario anti-comunista, con el cual se legitima la persecución de esos enemigos, todos los cuales, pese a las diferencias que puedan tener, son englobados bajo el mote de “comunistas”, que deben ser erradicados de la tierra colombiana, empezando por los liberales, presentados como la encarnación del “demonio rojo”.

La triada que embrutece: historia patria, religión y educación cívica

Una de las grandes desgracias que hemos padecido los colombianos desde finales del siglo XIX, más exactamente después de 1886, fue la imposición de la religión católica como credo oficial, promovido por el Estado, lo cual le dio un poder inusitado a un estamento privado, la jerarquía católica, en los órdenes ideológico, simbólico, educativo, cultural… En el terreno educativo esa religión adquirió un poder desmesurado en cuanto el control y disciplinamiento de los cuerpos y de los espíritus y eso fue posible mediante la implementación de unos saberes dogmáticos y escolásticos, entre los cuales sobresalía la enseñanza de la doctrina religiosa, como materia obligatoria en todas las instituciones de educación del país, lo que vino acompañado de la condena de todo aquello que fuera considerado laico o no confesional, porque no correspondía al “orden divino” del credo católico.

La enseñanza de la religión se convirtió en el soporte de la dominación ideológica y cultural de la iglesia católica y también en uno de los filtros que determinaba quien debía ser considerado como un “buen cristiano”, lo que tenía consecuencias en materia de acceso a la educación, a los empleos públicos y a la participación en cualquier instancia de la sociedad. Esa enseñanza religiosa inculcaba la sumisión, la obediencia, la aceptación de las desigualdades sociales como algo natural, y el respeto irrestricto a curas y obispos y a lo que emanara del Vaticano. Se exaltaba la existencia de un orden sagrado e incuestionable, al que había que someterse sin chistar. Era una enseñanza dogmática sobre ese orden superior y pretendidamente divino que se plasmaba en el catecismo del padre Astete, donde a los estudiantes solamente se les pedía memorizar y repetir las formas canónicas establecidas, sin atreverse a cuestionar, preguntar y mucho menos dudar. Todo lo que decían los manuales de religión era cierto y valido por petición de principio y, en consecuencia, incuestionable.

Bajo esta misma lógica estaba construida la historia patria, cuyos manuales estaban escritos a imagen y semejanza de los catecismos religiosos. No por casualidad durante varias décadas en Colombia se enseñó una materia que se denominaba historia sagrada, la cual simplemente pretendía convertir en procesos reales los acontecimientos imaginarios y literarios, en el mejor de los casos, que se encuentran en la Biblia o en los Evangelios y buscaba establecer unas pautas de conducta ejemplarizante derivada del culto a los santos.

Por eso, cuando en 1936 se efectuó una temerosa reforma educativa, religiosa y constitucional durante el primer gobierno de Alfonso López Pumarejo, que tocó someramente el poder de la iglesia católica, sus altas jerarquías y las principales dirigentes del partido conservador condenaron cualquier intento de alterar sus intereses como algo que iba contra los valores de la nacionalidad, y anunciaban la defensa de esos valores religiosos a sangre y fuego, si era el caso. Este es uno de los antecedentes tempranos de la violencia sectaria y partidista que se va a desencadenar en el país después de 1945. Y bajo este prisma se construyó la historia patria durante la República Conservadora (1886-1930), que no fue seriamente cuestionada durante la República Liberal (1930-1946) y siguió siendo dominante en la educación colombiana hasta la década de 1970. Esta historia patria se distinguía por rendirle culto a los grandes hombres (machos), militares, curas, conquistadores, los cuales eran presentados como seres divinos y sobrenaturales, siendo sus herederos quienes eran los dirigentes conservadores o fungían como altos jerarcas de la iglesia católica. La historia patria exaltaba el individualismo, las grandes hazañas y gestas guerreras, de los héroes que con su sacrificio engrandecían la patria. Aquí también, como en los catecismos, se le exigía al alumno que creyera dogmáticamente en esas hazañas y para ello lo único que debería hacer era memorizar fechas, datos, nombres y luego repetirlos como loro amaestrado.

En cuanto a la educación cívica no pretendía formar ciudadanos sino buenos cristianos, pasivos, obedientes e intolerantes, que nunca cuestionaran ni la riqueza, ni el poder terrenal de unos pocos, ni la desigualdad, sino que consideraran que todos esos asuntos eran normales y naturales, porque Dios lo había dispuesto así. La autoridad viene y emana de Dios y los buenos cristianos, a los que se les inculcan los valores de la sumisión, la obediencia y la creencia dogmática en lo que les dicen quienes se proclaman como portadores de la verdad, deben someterse con la cabeza baja, porque todos los que representan a Dios merecen respeto y obediencia, en el hogar, en la escuela, en la parroquia, en la vereda, en la cabecera municipal, en el Departamento o en el país.

Por supuesto, esta triada del embrutecimiento generaba unos individuos pasivos, obedientes, sumisos y, lo que es peor, dogmáticos, con un horizonte mental bastante limitado y conservador, dispuestos a obedecer las órdenes del cura o del gamonal local o del político incendiario de la dirección nacional del Partido Conservador, que llamaban a oponerse a cualquier intento de tocar su poder terrenal, mediante cualquier reforma, como la educativa, por limitada que fuera. Y la reacción fue brutal, como lo ejemplifica en Boyacá el caso de Fray Francisco Mora Díaz, quien sostenía que “la escuela sin religión será para Colombia lo que ha sido para otras naciones: semillero de criminales, fábrica de libertinos y suicidas; antros de donde saldrán los traidores a la patria, porque quien reniega de su religión, con más razón se avergonzará del pedazo de la tierra que lo vio nacer”.

Esa triada del embrutecimiento presentaba a la desigualdad, la intolerancia, el racismo, el fanatismo como fenómenos naturales, resultado de designios divinos. En las zonas agrarias, las más pobres, donde el poder espiritual del cura de parroquia era indiscutible –poder que era complementado en la escuela por el maestro de religión y de historia, a veces encarnado también en los propios sacerdotes–, esos discursos reforzaban la injusticia y la desigualdad.

Todos los aspectos mencionados son estudiados con detalle y rigor por Efrén Mesa, mediante un trabajo sistemático y exhaustivo de fuentes, entre las que sobresalen los textos escolares, los programas oficiales de estudio y las declaraciones de políticos y de curas sobre la enseñanza confesional.

Los vínculos entre el odio político nacional y la violencia local

Un segundo aspecto que debe destacarse de este libro radica en la manera cómo se analizan los nexos existentes entre lo nacional y lo local, en el período que va desde mediados de la década de 1930 hasta finales de la década de 1950. Más exactamente, se develan los mecanismos, tenues y, a primera vista, difíciles de percibir, entre la política nacional y local, entrelazada por el poder de la palabra, principalmente en su forma oral y en menor medida escrita, de los dirigentes políticos del partido conservador y de los representantes de las altas jerarquías católicas. Es en el centro del país, concretamente en Bogotá, donde se hacen las principales invocaciones contra el reformismo liberal de López Pumarejo, por la boca y la pluma de Laureano Gómez, los Leopardos y otros miembros del conservatismo en el lado “civil” y las altas jerarquías de la iglesia católica por el lado religioso. Entre los dos sectores existe un tácito acuerdo de oponerse a cualquier reforma que intente tocar los intereses de los grandes propietarios y los privilegios en materia de educación y de control de los cuerpos que ejercía la iglesia católica.

La oposición en Bogotá, plena de odio, de mentiras, de embustes, adquirió un carácter incendiario, que recurrió a todos los mecanismos para legitimar su cruzada salvadora, que era presentada como la defensa de la patria católica, que estaba en peligro por la emergencia de un proyecto comunista, representado supuestamente por la fracción lopista del partido liberal. Ese discurso del odio, cuya máxima expresión era el diario conservador El Siglo, no estaba circunscrito a Bogotá y sus alrededores sino que llegaba hasta los rincones más distantes de la geografía nacional, y era reproducido a escala departamental por políticos subalternos y por obispos, y luego a escala local por gamonales y curas de parroquia.

En el caso del Departamento de Boyacá, el personaje que más claramente encarnó ese odio banderizo y sectario a cualquier reforma liberal fue el sacerdote dominico Francisco Mora Díaz, quien a través de El Cruzado (nombre terriblemente exacto) difundía las mentiras y odios nacionales a escala regional y luego los curas lo repetían en sus misas y los profesores de religión, de historia y de educación cívica en las escuelas de pueblos y veredas. Este fue uno de los instrumentos prácticos y reales mediante el cual se encadenó lo dicho en Bogotá, que llamaba por ejemplo a matar liberales, masones y comunistas, y los crímenes que se empezaron a llevar a cabo después de 1946 en veredas y villorrios de provincia, con el regreso de los conservadores al control del Ejecutivo, tras la victoria de Mariano Ospina Pérez.

De ese cruzado que era Francisco Mora Díaz dijo Agustín Nieto Caballero, insigne pedagogo liberal, que era como Laureano Gómez pero vestido de sotana y partidario como este de la violencia. Y eso era evidente, porque a propósito de la Reforma Constitucional de 1936 ese cruzado señaló que era “un reto al pueblo católico”, porque a “la escuela cristiana han opuesto la escuela laica, al matrimonio católico el concubinato público, o lo que es lo mismo, el divorcio”. Ante eso, advertía que “primero correrían ríos de sangre antes de consumarse la inequidad” y el deber era oponerse porque “quien permaneciere en actitud pasiva, ya es un traidor al credo religioso”. Un macabro anuncio que por desgracia se haría realidad a los pocos años.

Palabras como estas dichas por un cura, con gran influencia en Boyacá, no se las llevaba el viento, sino que eran atendidas como ordenes marciales por militantes del partido conservador que se encargarían de perseguir y masacrar adversarios, ante el visto bueno de los curas y obispos que decían que matar liberales no era pecado.

Ese discurso del odio se vio reforzado por los acontecimientos del 9 de abril de 1948 que para los curas y los conservadores fue una conspiración comunista, con participación liberal, y frente a la cual se dio la consigna de acabar con los nueveabrileños, porque encarnaban los peores designios que se habían hecho desde 1936, cuando se anticipaban los efectos destructores de la reforma educativa liberal. Después del 9 de abril queda abierto el camino para que los odios sectarios y banderizos que se habían difundido desde años antes fueran plasmados en la persecución y el asesinato de los liberales, identificados en una forma maniquea como comunistas y enemigos de la nacionalidad colombiana y de sus valores cristianos. Por ello, no sorprende que en Aquitania y otros lugares de Boyacá, el mismo 9 de abril y en los días subsiguientes emergieran grupos organizados y armados de campesinos conservadores, conducidos por políticos conservadores o clérigos católicos, que recorrían los caminos persiguiendo liberales, gritando a viva voz “Viva Cristo Rey”, “Viva Laureano Gómez”, “Muera Echandia”, “Viva Juan Roa Sierra”.

Con gran cuidado y muchos detalles se reconstruyen en este libro los aspectos señalados, entretejiendo los acontecimientos nacionales con sus efectos regionales y locales, al considerar el carácter conservador de Puebloviejo.

La intolerancia cultural y los discursos del terror y la muerte

No debe creerse, nos asegura el autor de este libro, que lo acontecido en Puebloviejo fue fortuito u ocasional, sino que respondía la consolidación de un proyecto cultural esencialmente intolerante, sustentado en preceptos y concepciones profundamente retrogradas, anti-modernas, enemigas de la ilustración y de las luces. Para ese proyecto resultaba inaceptable combatir la desigualdad, la riqueza y la injusticia, puesto que eso iba contra el orden divino, puesto que Dios había erigido a la sociedad como desigual y le había dado poder a los ricos sobre los pobres. Esto era así por ley divina y nada se podía hacer para modificarla, y quienes intentaban hacerlo representaban un peligro, que era necesario erradicar a machetazo limpio si era el caso, y como efectivamente sucedió en diversos lugares del territorio colombiano, entre ellos importantes zonas del Departamento de Boyacá.

En la edificación de esa intolerancia cultural fue fundamental la triada que señalamos arriba, conformada por la enseñanza de la religión, la historia patria y la educación cívica. Como resultado se configuró en gran parte del país, especialmente en las zonas más directamente influidas por el clero católico y el partido conservador, un individuo intransigente, ignorante, sectario, violento, lleno de odio, dispuesto a defender lo que se consideraban los valores supremos de la nacionalidad y de la patria, contra los enemigos. Contra estos no habían medias tintas, no podía conciliarse con ellos y había que eliminarlos. A esa cruzada religiosa contribuyeron esos discursos del terror y de la muerte, y por los cuales se organizaron desde mediados de la década de 1940 grandes bandas de campesinos por parte de dirigentes conservadores y de los propios curas, para que persiguieran y mataran liberales, siendo el ejemplo más tristemente célebre, más no el único, el de los chulavitas. Luego del 9 de abril ese proyecto criminal se amplifica y se justifica con una contra-reforma educativa que apuntaba a convertir nuevamente y en forma masiva a la población colombiana al catolicismo más trasnochado, y para ello eran cruciales la historia patria y la educación cívica como materias obligatorios, y que la educación en general, como en los tiempos de la República Conservadora, fuera organizada y dirigida en concordancia con los presupuestos de la religión católica. Por eso, en los “concursos oficiales” para escoger profesores se exigía que el candidato fuera bautizado, si era casado que fuera por lo católico, que demostrara ser un buen cristiano y además debía ser recomendado por el cura de la localidad. El resultado fue la incorporación masiva al cargo de profesores de personas sin preparación ni idoneidad, sino simples fanáticos y seguidores incondicionales de los curas de parroquia. Y estos fueron quienes deformaron a varias generaciones de colombianos, y los sumieron en la ignorancia, el sectarismo y el fanatismo. Y, en esa dirección, no sorprende, como aconteció en Aquitania, que allí se formaran las llamadas “guerrillas de paz”, conformadas por campesinos conservadores, para combatir las guerrillas liberales, que eran presentadas como chusma comunista. Los dos procesos (el de la formación escolar y el de empuñar las armas en un proyecto contra-insurgente) no estaban separados, sino que eran la expresión de esa cultura intolerante, que devela con cuidado el autor de este libro, y detrás de la cual se encontraba la enseñanza de la historia patria, aunque eso no fuera evidente a primera vista.

*******

Hemos querido destacar en este prólogo tan solo tres de las principales contribuciones de este libro de Efrén Mesa, sin que eso signifique que allí se agotan sus aportes. Son mucho más, pero solamente hemos querido destacar las cuestiones que para nosotros son más relevantes. Como colofón, habría que agregar que esta obra es un interesante esfuerzo, independiente y crítico, de analizar la “historia patria”, y sus múltiples implicaciones, y para eso los manuales escolares se convierten en una fuente para el estudio de una forma particular de discurso historiográfico, que tanta fuerza tuvo en Colombia durante gran parte del siglo XX.

Muchos de los problemas enunciados en este libro, algunos de los cuales hemos descrito más arriba, no son, por desgracia, para nosotros los colombianos, cosa de un pasado ya ido. Por el contrario, tienen que ver con nuestro presente y nuestro futuro inmediato, en la medida en que proyectos intolerantes y criminales, como los representados por la bacrim de los uribeños y el Centro Demoniaco, se sustentan en instrumentos parecidos a los que se han develado a lo largo de la obra que prologamos. Desde luego, la intolerancia ya no circula en forma preferente a través de la historia patria, pues ésta ya prácticamente se extinguió porque la misma enseñanza de la historia fue abandonada en la educación pública, como resultado de un proyecto de Estado y de las clases dominantes, sino de las mal llamadas “redes sociales”, pero igual se difunde el odio, la intolerancia, se patrocina y apoya el crimen y el asesinato de los que son declarados como “terroristas”, a los cuales, como en las décadas de 1930 a 1950, se les sigue denominando como comunistas y enemigos de la patria. Y, como en la época estudiada en esta obra, ahora la intolerancia es impulsada por un político lleno de odio y rencores, ligado a los peores círculos criminales y mafiosos que han existido en Colombia, cuyas mentiras son amplificadas por el mundo religioso, aunque este lo configuren –y esta sería una novedad con respecto a lo acontecido en las décadas de 1940-1950– ya no solo la iglesia católica, sino principalmente iglesias cristianas y evangélicas, que tienden a consolidarse como mayoritarias. De todas formas, el sectarismo criminal se basa en el mismo patrón, con contadísimas excepciones, de intolerancia, fanatismo e ignorancia que ensangrentó a Colombia a mediados del siglo XX y que sigue suscitando el derramamiento de sangre a comienzos del siglo XXI para satisfacer su apetito de cruzados medievales y de fanáticos anticomunistas. El epicentro principal de ese fanatismo criminal se encuentra en Antioquia, la cuna de la cultura traqueta que se ha consolidado en la sociedad colombiana desde 2002, donde se combina catolicismo puro y duro, machismo, motosierra, racismo, camándulas, grandes terratenientes y ganaderos, anticomunismo, exaltación de los ricos y poderosos, mafia, narcotráfico y la supuesta superioridad del ingenio paisa, que se basa en la lógica perversa y criminal de justificar el aplastamiento de los que son diferentes y piensan distinto. Y eso demuestra que las enseñanzas de la historia patria, con su culto a los héroes y salvadores, perviven en nuestra sociedad, con trágicas consecuencias, similares a las que se develan en esta investigación.

Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=264093

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Un frente común contra el imperialismo y los golpes

noviembre 17, 2019noviembre 17, 2019Giorgio Trucchi

Por: Giorgio Trucchi

Miles de personas reunidas en Cuba para articular acciones y luchas. En Bolivia se consuma el golpe contra Evo Morales

Del 1 al 3 de noviembre se llevó a cabo en la ciudad de La Habana, Cuba, el Encuentro antiimperialista de solidaridad, por la democracia y contra el neoliberalismo.

Durante tres días, más de 1300 delegados y delegadas de unas 789 organizaciones, movimientos, redes, plataformas, articulaciones, partidos políticos, provenientes de todos los rincones del mundo (86 países representados), se reunieron para analizar, debatir, compartir experiencias, articular luchas, como parte del esfuerzo -no siempre fácil- de profundizar la unidad en la acción.

«Vivimos un nuevo momento en la historia. Los pueblos en las urnas, en las calles y en las redes sociales demuestran con su voto y sus protestas, el agotamiento de la ofensiva imperial conservadora y restauradora neoliberal de la derecha oligárquica, en alianza con el fundamentalismo religioso, el poder mediático, el capital y las empresas trasnacionales que, de la mano del imperialismo norteamericano, en su naturaleza depredadora, excluye a amplios sectores de la población, destruye el trabajo digno, la vida en armonía con la naturaleza y pone en peligro a la especie humana», señala con fuerza la declaración final del Encuentro.

Ejes de debate

Seis fueron los ejes alrededor de los cuales se articuló la discusión y se planteó la agenda continental futura: solidaridad con Cuba y demás causas justas; los pueblos ante el libre comercio y las trasnacionales; descolonización, guerra cultural, comunicación estratégica y lucha social; la juventud; democracia, soberanía y antiimperialismo; integración, identidades y luchas comunes en la Patria Grande.

«El Encuentro es parte de un proceso de construcción colectiva que surge en 2015 y que involucra a sujetos diversos, con el objetivo de juntar análisis, experiencias de lucha y esfuerzos, y que llevó a la conformación de un espacio que denominamos Jornada continental por la democracia y contra el neoliberalismo», explica Martha Flores, coordinadora de Jubileo Sur/Américas a la LINyM.

Dos años después (2017) se organizó otro momento continental en Montevideo, Uruguay, donde se retomaron los diferentes puntos de la agenda común y se avanzó en la articulación.

«Fue a inicios de este año (2019) que decidimos que el próximo encuentro se iba a realizar en Cuba. Veníamos de momentos muy difíciles, con golpes de estado, ofensivas para desestabilizar y derrocar a gobiernos progresistas, derrotas electorales y una marcada avanzada de la derecha continental y de los procesos neoliberales de privatización y sumisión a las políticas de los organismos financieros internacionales. Lo estamos viendo en estos días en Ecuador, Chile, Honduras y Haití donde hay un rechazo total a estas políticas», agrega Flores.

Enfoque antimperialista y antineoliberal

En este segundo encuentro que se desarrolló en La Habana, uno de los ejes fue la solidaridad con Cuba y la condena absoluta del criminal bloqueo económico, comercial y financiero de los Estados Unidos, que en días pasado sufrió otra abrumadora derrota en las Naciones Unidas.

«Ha sido un momento importante para volver a solidarizarnos con Cuba y su Revolución, para condenar este brutal bloqueo -cuyas medidas se han recrudecido como nunca con el gobierno Trump-, pero también para propiciar un espacio donde convergieran múltiples formas organizativas, para repensar y articular todos aquellos procesos de resistencia y lucha que surgen desde los territorios, hasta llegar al nivel local, nacional y a las redes regionales, movilizados en favor de la solidaridad, la vida y la autodeterminación de los pueblos», aseveró la coordinadora de Jubileo Sur Américas.

El Encuentro puso un reto fundamental: ¿cómo mantenemos esta unidad en la diversidad, con objetivos claros, con un camino trazado, con la convicción que necesitamos juntar esfuerzos para hacer transformaciones que favorezcan la dignidad y el derecho de los pueblos?

En este sentido, este segundo momento continental sirvió para analizar a fondo la situación que vive el continente latinoamericano y caribeño, en especial la lucha contra los efectos del modelo neoliberal en países como Ecuador, Chile, Haití y Honduras, así como la resistencia ante intentonas golpistas y procesos de desestabilización de gobiernos legítimos como en Bolivia, Nicaragua y Venezuela, y el uso de la ‘justicia’ para criminalizar y judicializar a defensores y defensoras de territorios y bienes comunes, o a personalidades como el recién excarcelado ex presidente Luiz Inácio Lula Da Silva.

«Hubo mucha discusión y debate alrededor de las que consideramos ‘causas justas’. La gente está muy consciente del momento histórico que estamos viviendo y de los peligros a los que nos enfrentamos. En once días, por ejemplo, se recogieron en Cuba más de 2 millones de firmas para la liberación de Lula. Asimismo se analizó el golpe de estado racista y clasista que se quiere gestar en Bolivia contra el presidente Evo Morales[1], así como la situación de la lucha e insurrección en Chile, que va encaminada en la búsqueda de una transformación sustantiva y profunda de un modelo basado en la precarización de la vida», manifestó Martha Flores.

Bolivia en llamas

En cuanto a Bolivia, la situación ha ido rápidamente deteriorándose después de la entrevista con la coordinadora de Jubileo Sur Américas, hasta consumarse el golpe de estado la mañana de este 10 de noviembre, cuando, después de la decisión del presidente Morales de acatar el contenido del informe preliminar del grupo de auditores de la OEA, convocando a nuevas elecciones y renovando la totalidad del Tribunal Supremo Electoral, la propuesta fue rechazada por los dos principales opositores, el candidato presidencial Carlos Mesa y Luis Fernando Camacho [1] y el jefe de las Fuerzas Armadas apareció en conferencia de prensa, «sugiriendo» al presidente Morales de renunciar a su mandato (a pesar que el mismo informe de la OEA reconociera a Morales como ganador de la primera vuelta electoral). La Policía ya se había acuartelado desde el día viernes.

Mientras tanto se profundizaba la violencia golpista con ataques cada vez más violentos contra militantes y simpatizantes del Movimiento Al Socialismo (MAS), funcionarios de gobierno y sus familias. También fueron atacados edificios públicos y fueron rodeadas las instalaciones de canales de televisión y radios estatales, obligando a trabajadores y trabajadoras abandonar el lugar, no sin antes amenazarlos y golpearlos.

A primeras horas de la tarde, para que no hubiese un baño de sangre en el país, el presidente Evo Morales y su vice Àlvaro García renunciaban a su cargo y denunciaban que se estaba consumiendo un golpe, ante el silencio cómplice de la comunidad internacional y de organismos multilaterales.

Si la OEA ha sido el «caballo de Troya» de este nuevo golpe del siglo XXI, la inmensa mayoría de los gobiernos latinoamericanos -solamente Cuba, México, Nicaragua, Venezuela y el presidente electo de Argentina condenaron la ruptura del orden constitucional y se solidarizaron con Morales-, los Estados Unidos, la Unión Europea, Naciones Unidas y la CIDH mantuvieron el más absoluto silencio ante las barbaridades que se estaban cometiendo.

La casa del presidente Morales fue atacada y saqueada, todos los miembros del máximo órgano electoral están presos o tienen mandato de captura, se multiplican episodios de violencia racistas (como la quema de wiphalas, la bandera de siete colores de los pueblos andinos, reconocida como símbolo del Estado Plurinacional de Bolivia en la Constitución de 2008), decenas de funcionarios públicos o legisladores del MAS pidieron asilo en la embajada mexicana. En medio de esta ‘cacería de brujas’, son cada vez más fuertes los rumores de una orden de aprehensión contra el presidente Morales.

En este momento (noche del domingo 10 de noviembre) centenares de activistas del MAS y miembros de movimientos sociales se están desplazando de El Alto hacia La Paz.

Un golpe de estado ampliamente denunciado durante las semanas previas a las elecciones en varias publicaciones («El plan de EEUU contra Bolivia» parte 1 y parte 2) y por el mismo Morales. Un golpe que pretende acabar con su exitosa experiencia de gobierno y que es una nueva advertencia a otros gobiernos del continente latinoamericano que no se plegan a los intereses de Washington.

Más solidaridad

Durante la actividad en La Habana se analizó a profundidad la lucha por la independencia de Puerto Rico, la situación de agresión y bloqueo que sufre Venezuela, el fallido golpe en Nicaragua y otros procesos como el de Palestina. A ese propósito, Martha Flores aclaró que no hubo vacilaciones en cuanto a diferenciar las sublevaciones populares en Ecuador, Chile, Haití y Honduras de los intentos de golpe en Bolivia (ya consumado), Nicaragua y Venezuela (fallidos). Asimismo, se hizo hincapié en el doble rasero de organismos multilaterales como la OEA y la CIDH.

«¿Por qué no tienen la misma beligerancia en condenar los asesinatos y las masivas violaciones de los derechos humanos en Chile y Ecuador, así como la tuvieron en Nicaragua y Venezuela?», se preguntó Flores.

Uno de los elementos donde más hubo coincidencia y donde más se trabajó fue la necesidad de romper el cerco mediático y contrarrestar la mediatización, politización y manipulación de temas claves como son la defensa de los derechos humanos y el medio ambiente.

También hubo un elemento transversal, que se convirtió en la tónica general del Encuentro, que fue el rol del gobierno de los Estados Unidos en todas esta problemáticas, así como su lógica de fuerza y poder para intervenir e imponer un modelo y una agenda, en abierta violación de los derechos de los pueblos.

Plan de acción

Para el próximo año hay una ruta trazada y un Plan de Acción que involucrará organizaciones, movimientos, partidos políticos, redes y articulaciones de todo el continente, y que incluye una jornada de lucha antiimperialista en marzo y una movilización antiimperialista a nivel global en el mes de mayo, entre otras.

«Ningún sector, por sí solo, puede hacer transformaciones estructurales. Tenemos que juntar voluntades dispersas en función de objetivos comunes, poniendo cada uno y cada una las cosas que necesitamos para alcanzar estas metas que son trascendentales. Es un momento histórico donde todos juntos los movimientos sociales, populares, los partidos políticos, las redes y articulaciones podemos hacer transformaciones. En este sentido es necesario que tanto los partidos como los movimientos entendamos que, si no trabajamos juntos, nunca podremos llegar a una verdadera transformación», concluyó.

Notas:
[1] Camacho exigía la renuncia de Morales, de todos los legisladores y funcionarios judiciales y electorales, la instalación de un gobierno de transición y la convocatoria a nuevas elecciones en un plazo de 60 días.

Fuente e Imagen: https://www.tercerainformacion.es/opinion/opinion/2019/11/12/un-frente-comun-contra-el-imperialismo-y-los-golpes

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Entrevista a Carlos García Gual: «Pararse a pensar se ha convertido en un deporte raro»

noviembre 16, 2019noviembre 15, 2019Noticias

Redacción: Letras Libres

La editorial Turner ha reeditado ‘Audacias femeninas’, donde el experto en la Antigüedad clásica narra la historia de mujeres rebeldes de hace veinte siglos.

Carlos García Gual (Palma de Mallorca, 1943) es uno de los grandes conocedores del mundo helénico. Catedrático de Filología Griega en la Universidad Complutense y especialista en el mundo antiguo, es desde el pasado mes de febrero miembro de la Real Academia Española (RAE). Ahora se acaba de reeditar su libro Audacias femeninas (Turner), publicado originalmente en 1991 y al que le ha añadido tres nuevas historias de mujeres que manifestaron su rebeldía hace más de veinte siglos.

Publicó este libro en 1991, pero ahora lo ha actualizado con tres nuevas historias. Son dos tiempos muy diferentes.

Sí, en aquel momento fue un libro novedoso. Tuvo varias ediciones. Es un libro que me gustó escribir y tiene una fórmula que he aplicado en otros libros: pequeñas historias con personajes sueltos. Aquí las cinco figuras femeninas no son grandes personajes conocidos sino que están sacados de pequeñas historias, y ahora he añadido tres más.

Es un libro que me habían pedido que reeditara, pero no quise hacerlo hasta tener ya una parte nueva. El libro presenta a unas figuras que no son revolucionarias pero sí rebeldes y quería subrayar cómo en la situación tradicional de la mujer, sometida al silencio y servicio doméstico, los griegos protestaron contra eso. Y las mujeres, aunque fuera en plan de farsa, en algunas obras de Aristófanes, alcanzan el poder. Eso demuestra que sí había una cierta inquietud. Y los griegos siempre creyeron que las mujeres tenían la misma inteligencia que los hombres.

¿En eso son distintos griegos y romanos?

Desde la época helenística, las mujeres van cobrando cada vez más importancia. Muchas aprenden a leer y escribir, lo que antiguamente era un privilegio masculino. También hay diferencias entre las clases sociales. Las mujeres ricas que heredaban tenían a veces un gran poder en la sociedad, y eso pasa en Roma. Las que tenían más poder eran las viudas ricas… Y por ejemplo en Roma aparecen poetas como Ovidio, que ya escribe pensando en un público femenino. Y hay un género nuevo, como es la novela, en la que las heroínas tienen tanta importancia como el héroe.

De hecho, las mujeres que usted retrata no son las míticas Lisístrata, Medea o Clitemnestra, sino mujeres mucho más “normales”, que sí pudieron existir en aquellos años.

Son mujeres apresadas dentro de esa red social que las tiene sometidas, pero hacen agujeros. No eran revolucionarias como Lisístrata, pero buscan caminos de libertad. Y con una inteligencia y sensibilidad especial. Es muy interesante cómo alguna como Calírroe, que es raptada, vendida como esclava y va a parar a manos de un rico de Mileto, y después de la corte persa, se defiende continuamente de los ataques masculinos. Aunque hay que decir que los ataques masculinos de la época son muy cuidadosos. Es decir, el señor que la compra podría violarla, pero no lo hace, sino que se enamora de ella y está dispuesto a morir de amor si ella no le concede la mano. Y después el rey persa también se enamora de ella… Es curiosa esta sensibilidad porque estamos acostumbrados a un mundo más brutal.

Antes comentaba que en 1991 era un libro novedoso, pero ahora hay numerosos libros que hablan sobre las mujeres en la época romana o griega.

Es debido al espíritu de la época de sacar a las mujeres de las sombras y ponerlas en primer plano. Yo lo que hago es sacar a estas mujeres de unos textos antiguos como El libro de Apolonio, que es uno de los grandes libros del Medievo, aunque hoy ya nadie lo lee. Sin embargo, en la Edad Media fue muy leído. Lo curioso es que en los estudios que se han hecho posteriormente casi nunca se nombra a las dos mujeres importantes que salen en él y yo precisamente destaco esas dos figuras femeninas.

En la primera historia habla de una relación heterosexual en la que una mujer rapta a un hombre más joven que ella y esto es criticado por el círculo de hombres homosexuales.

Sí, es un caso muy curioso que cuenta Plutarco, que es ya de la época helenística. Plutarco es un poeta que habla muy bien de las mujeres, y ese es un rasgo de la época helenística, porque antes en el mundo clásico ser homosexual –entre hombres– era una cosa refinada y se veía muy bien –no se concebía que las mujeres tuvieran capacidad para tener relaciones amatorias–, pero en la época helenística esto ya no es así. Y en eso coincide con el cristianismo, donde también son muy importantes las mujeres, aunque estuvieran en segunda fila y los que mandaran fueran los hombres, los curas. Pero está ese tipo de mujeres ricas, viudas, que se dan cuenta de que tienen poder, dinero y ya no tienen a nadie que les mande.

En definitiva: lo que convenía era que se muriera el marido para poder hacer lo que a una le diera la gana.

Claro. Y que el marido fuera rico. Porque las que estaban peor de todas eran las viudas pobres y mayores.

En este libro se centra más en el periodo helenístico y en los griegos, pero habitualmente se publican más libros sobre la época romana de la República y el Imperio.

Conocemos más Roma en lo que toca a la vida cotidiana. Sabemos mucho más de los banquetes romanos que de los griegos, pero porque en los banquetes griegos lo único que hay es que hablan mucho, pero no se sabe qué comen. En cambio, un banquete como el que sale en el Satiricón es ya de multimillonarios y gran juerga. Luego también los romanos eran más espectaculares que los griegos. Los griegos tenían el teatro, pero es que los romanos tenían el circo. Ahora bien, los griegos eran más amigos de la discusión, el diálogo, el pensamiento… Los poetas romanos tienen más versos amorosos que los griegos, pero los griegos eran más refinados.

Y nosotros somos más romanos que griegos.

Sí, sí. Estamos mucho más cerca. El primer imperio universal es el romano. Los griegos fueron gente de pequeñas ciudades. Pero nosotros somos un mundo de poderes como los romanos.

Un libro como el suyo nos acerca a aspectos marginales de estas culturas, pero también nos ayuda a conocerlas. Y en una época en la que, como usted ha dicho en ocasiones, las Humanidades no viven su mejor momento.

Este acercamiento a los clásicos lo que trata es de abrir horizontes para que nos demos cuenta de que muchas cosas ya las dijeron ellos. Y que hay muchos aspectos que siguen vivos. Estos personajes tienen algo de original, pero la gente no los conoce porque están en textos secundarios. La gente lee siempre lo mismo, la Odisea, etc., pero al margen de eso están los epicúreos, los cínicos, que son muy interesantes.

¿Qué aprendemos todavía hoy de los griegos?

De los griegos podemos aprender cómo amaban la libertad de pensamiento y de palabra, que eran muy curiosos. Buscaban la causa de las cosas, la raíz de la filosofía. Los egipcios estaban en el Mediterráneo antes que los griegos, pero no se interesaron por nadie. Y los griegos sí. La mayoría de culturas no han salido de su sitio; en cambio los griegos, que eran un pueblo de unas cuantas ciudades, con sus barcos se fueron a investigar el mundo. Los grandes geógrafos del mundo latino son griegos, la gente de ciencias también eran griegos. Esa cosa que hay en el griego que se pregunta, no por el ser que decía Heidegger, pero sí por qué hay detrás de las cosas. Y eso se está perdiendo en el mundo actual. Tenemos avances científicos, la tecnología…, pero la mayoría de la gente no siente esa inquietud de preguntarse uno mismo por las cosas. Y yo creo que esa inquietud es griega y está unida al afán de libertad y de conocer.

¿Cuál es la causa?

En la sociedad de masas la gente anda muy distraída con la cultura audiovisual, con las pantallas. Un chico que dedica seis horas a darle al móvil no tiene mucho tiempo para leer. Que la gente esté cuatro o cinco horas dándole a la maquinita… Intercambiando informaciones triviales…

Esta crítica ya se hizo en su día a la televisión, que era “la caja tonta’”.

Sí, pero la televisión no ocupaba todo el tiempo. Cuando voy en el metro miro a la gente y están todos dándole al móvil. Y no se miran los unos a los otros. La televisión estaba en casa. Tampoco es que sea un gran instrumento de cultura, y además, sí me parece reseñable el bajón cultural de las televisiones. Que el teatro haya sido sustituido por los programas de cocina es asombroso. Los horarios principales de la televisión están dedicados al chismorreo y a concursos de cocina donde salen desde artistas hasta pobres niños pequeños que parece que se tienen que matar por hacer un plato original. Es un mundo absurdo, pero estaba previsto que fuera así. Los pensadores de la Escuela de Fráncfort se dieron cuenta de que el marxismo no triunfaría porque la gente no iba a hacer la revolución si se contentaban con pequeñas cosas.

Y nos dieron un móvil.

Sí. Y mucha diversión. Vivimos en una sociedad en la que hay mucha diversión, por lo que pararse a pensar se ha convertido en un deporte raro.

A los griegos el ocio también les gustaba…

Sí, pero para discutir y hablar.

Lleva unos meses en la Real Academia Española. ¿Cómo se ha encontrado esta institución? Allí discuten, hablan…

La verdad es que últimamente las sesiones plenarias han estado centradas en fondos de economía y financiación, porque la Academia estaba muy mal. Pero ahora ha habido un cambio y el actual Gobierno se ha portado muy bien con la Academia. Y hay una idea de impulsar culturalmente la Academia, que no sea solo de diccionarios, sino algo más.

Para mucha gente, la Academia está distanciada de la sociedad. Se la ve como algo arcaico.

Bueno, una cosa curiosa es la cantidad de consultas que tiene la Academia. A lo mejor tienen 50.000 consultas cada semana. Creo que en los últimos tiempos, no es que se haya abierto, pero ha conseguido una cierta popularidad y la gente parece tener una cierta inquietud por las palabras.

Y también las redes sociales. Yo, que soy laísta, he preguntado varias veces por alguna duda al respecto. Esta es la parte buena de la cultura audiovisual que hablábamos antes.

Sí, sí. También hay que decir que eso ha hecho que el diccionario en papel haya sido un fracaso económico. Una de las cosas de las que vivía la Academia era el diccionario, pero ahora no se vende, lo cual es normal también. Ahora todas las consultas son por Internet. Este es un sitio en el que los que más pintan son los lingüistas. Yo estoy en un grupo donde hay tres o cuatro que son autores del diccionario… Pero bueno, tiene también sus creadores, novelistas, poetas…

Quería preguntarle por la universidad porque usted es catedrático en la Universidad Complutense de Madrid. Hemos visto ahora la polémica con las universidades catalanas y esta posibilidad de que los centros no apliquen la evaluación continua para que los alumnos que lo deseen puedan manifestarse sin perder exámenes. ¿Cómo le parece que están actuando algunas universidades catalanas?

Es un tema que me apena mucho. Esta situación de las universidades catalanas de unirse a la revuelta y facilitar aprobados o lo que sea a cambio de que los chicos vayan a manifestaciones es una aberración. Las universidades están al servicio de una cultura y de una investigación científica, que debe estar muy al día, y eso no tiene nada que ver con la política. Creo que todas esas relaciones con la política son perversas. Y generalmente las universidades han mantenido esa independencia. La universidad europea, y la norteamericana, ha mantenido una libertad. Y eso ya comenzó con las primeras universidades en la Edad Media cuando entonces lo que había era mucho clérigo, pero había una cierta independencia con respecto al poder político.

Y eso que en aquella época la separación Iglesia-Estado no era tan fácil.

Sí, pero la universidad se fue haciendo crítica en todas partes. Y ahora debería ser crítica en el plano cultural, pero no en el político. A mí no me ha sorprendido ver cómo están las cosas en Cataluña, me parece aberrante porque es una falta de libertad. La universidad se debería caracterizar por la libertad. Ya estuvo muy feo que hace años se impidiera hablar a determinadas personas por sus ideas políticas. La universidad es un sitio en el que debería poder hablar todo el mundo y uno puede ir o no ir si quiere. Pero ahora están jugando a darle un papel que no le corresponde.

La universidad española tiene otros problemas más acuciantes…

El problema de las universidades españolas, que es algo que no se dice, es que hay demasiadas y ahí intervino también la política creando más universidades en vez de favorecer la política de becas que hubiera sido mucho mejor. Así que están resultando bastante caras al Estado y tienen problemas económicos. Hoy en día la investigación científica es cara y es evidente que las universidades españolas no pueden competir con las norteamericanas. ¡Pero si el presupuesto de Harvard es igual que el de todas las universidades españolas!

Fuente: https://www.letraslibres.com/espana-mexico/cultura/entrevista-carlos-garcia-gual-pararse-pensar-se-ha-convertido-en-un-deporte-raro

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Prédicas contra los “infieles” en escuelas coránicas de Holanda

octubre 25, 2019octubre 24, 2019Noticias

Europa/Holanda/25 Octubre 2019/El Pais/ ISABEL FERRER-La Haya

El Congreso holandés ha pedido explicaciones al Ministerio de Educación sobre la labor de las escuelas coránicas de inspiración salafista abiertas en el país. El programa Nieuwsuur de la televisión pública y el rotativo NRC Handelsblad han comprobado que al menos en 50 locales informales de esta clase, con más de un millar de niños apuntados, se educa en la creencia de que «hay enemigos e infieles». Aprenden que «apóstatas, homosexuales o adúlteros merecen la pena de muerte», y que «la juventud musulmana debe rechazar el principio de igualdad y libertad». El Consejo de Mezquitas Marroquíes rechaza estas enseñanzas, y los liberales de derecha y Unión Cristiana, parte de la coalición de centro derecha en el poder, quieren cambiar la ley para que los inspectores acudan a centros no oficiales.

Al ver que no les atendían de otro modo, los reporteros de ambos medios holandeses se hicieron pasar por padres para obtener el material didáctico de un grupo de mezquitas influidas por el salafismo. De este modo, constataron que en algunas se animaba incluso a los jóvenes «a emigrar de esta tierra de no creyentes para establecerse en un país musulmán». En 2018, el mismo rotativo destapó la existencia de informes secretos en poder del Gobierno, que cifraban en una treintena las organizaciones islámicas holandesas receptoras de millones de euros en fondos remitidos por Arabia Saudí y Kuwait. En conjunto, un 10% de todas las mezquitas del país (hay unas 500) habían pedido dichas subvenciones externas. El Parlamento recriminó entonces al Ejecutivo que hubiera ocultado los datos llegados de ambos Estados árabes, dada la penetración del salafismo que ello podía suponer.

En febrero de 2019, la oficina del Coordinador Nacional de la Lucha Antiterrorista confirmaba en un estudio colgado en su página web «el aumento de la influencia del salafismo político en Holanda, que refuerza a través de la docencia la identidad islámica de la juventud musulmana, para crear una estructura social alternativa ajena al orden legal de la democracia». En abril, el informe anual de los servicios secretos (AIVD) señaló «la difusión de las ideas de este movimiento ortodoxo en la educación, con predicadores que llegan a los niños en mezquitas y locales de bario, y puede ser un caldo de cultivo para el yihadismo violento», dijo Dick Schoof, director general de AIVD. Los expertos en terrorismo constataron «la glorificación de la sharía» en su estudio de 2019. En las prédicas de las escuelas coránicas analizadas ahora, se propone a los menores, entre otros ejercicios, que señalen «el castigo adecuado para cada delito: azotes, lapidación o bien decapitar».

Said Bouharrou, presidente del Consejo de las Mezquitas Marroquíes en Holanda, al que pertenecen unas 70 de las cerca de 500 abiertas en Holanda, advierte de que “la corriente salafista del Islam es pequeña, pero su influencia cada vez mayor en la educación informal, porque invierte mucho tiempo y dinero, también desde Arabia Saudita, en exportarla”. Según explica a este periódico, “el material didáctico saudí llega a estos centros ya que las mezquitas tradicionales holandesas, que siguen la corriente moderada Malikí [flexible con la situación de cada país] van por detrás. Las salafistas tienen aplicaciones tecnológicas, mientras que las otras a veces ni siquiera manejan bien el neerlandés para enseñar a los jóvenes”. “Es preciso involucrar a las familias en los estudios de sus hijos, y acercarse antes al docente, o dirección de la mezquita en caso de duda”, añade.

Ahmed Marcouch, alcalde de la ciudad de Arnhem, socialdemócrata y de origen marroquí, conoce de cerca los efectos de las prédicas salafistas para menores. “La influencia es profunda y contribuye a la radicalización. Con la máscara de la ortodoxia religiosa, que puede no molestar a los padres, el salafismo siembra la ideología del odio. Los niños que acuden a estas mezquitas los fines de semana son pocos, pero los maestros de primaria o secundaria notan el lunes el cambio de comportamiento. Ocurre entre los 6 y 13 años, y luego entre los que redescubren la religión, a los 15, 16 o 17. Les enseñan que no pueden relacionarse con los que no sean como ellos, y eso es racismo. Es hora de que haya otra opción y de que despierte la comunidad islámica, porque el salafismo es otra cosa, es islamista. Al Gobierno le corresponde prohibir unas escuelas que rechazan la democracia. No se puede relativizar diciendo que los cristianos ortodoxos también predican sus cosas. No es lo mismo. Ellos no discuten el Estado de Derecho”, afirma, en conversación telefónica.

Tanto Marcouch como Bouharrou consideran necesario actuar con rapidez, y mientras el segundo aboga por “formar imanes que comprendan el contexto social en que viven, sean aceptados por las mezquitas moderadas, y estén a la altura de otros, formados a menudo en Arabia Saudita”, el alcalde de Arnhem subraya la responsabilidad del Gobierno. “No puede dar siquiera la sensación de que apoya estas escuelas salafistas. Es la ideología que profesan los yihadistas que hemos visto en Europa”, asegura.

Tres de las organizaciones citadas en la investigación periodística han matizado las conclusiones distanciándose de la doctrina salafista, y subrayando que su intención “al abordar el castigo corporal es prevenir el extremismo; debe cumplirse la ley holandesa”, afirman, de forma diversa, en sendas notas.

Fuente: https://elpais.com/sociedad/2019/09/28/actualidad/1569667491_472170.html

Imagen: https://ep01.epimg.net/sociedad/imagenes/2019/09/28/actualidad/1569667491_472170_1569671057_noticia_normal_recorte1.jpg

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