Responsabilidad

Page 1 of 4
1 2 3 4

Educación y emancipación. A propósito de un libro de Marina Garcés

Marc Casanovas

Marc Casanovas

Los primeros años de este siglo se estrenó una película que transitó con bastante éxito por algunas salas de cine de arte y ensayo de nuestro país. Posteriormente me ha costado encontrarla en los inevitables catálogos que aparecen de forma recurrente sobre cine y educación en revistas especializadas o en redes sociales sobre el tema. Y, sin embargo, de un tiempo a esta parte, cada vez que me siento ante un teclado para escribir algo sobre el tema, no puedo evitar que este film se me aparezca como un punto de partida útil para la intelección de nuestro presente educativo y social.

La película en cuestión se ambienta, no puede ser de otro modo, en un suburbio de París. Rodeado por los característicos edificios de protección oficial que a base de montañas de cemento y estética carcelaria han devenido un testimonio arquitectónico global por derecho propio; no solo de su más que dudoso funcionalismo, sino de toda una concepción tecnocrática de lo que significó el derecho a la ciudad, la modernización y la integración social. Esto, combinado con las décadas de abandono y neoliberalismo posterior, confiere a este paisaje urbano un aire de ruina y catástrofe posbélica que, sin embargo, la frescura e ingenio de las y los jóvenes que protagonizan la película consiguen transfigurar hasta el punto de que al final adquieren el encanto de las ruinas de un viejo anfiteatro griego. 

Un anfiteatro en las ruinas del viejo Estado social, escenario que las y los adolescentes de la película utilizan para ensayar una obra teatral que preparan para el instituto de su barrio: El juego del amor y del azar, de Marivaux. De tal modo que en las calles y parques del barrio se acaban superponiendo los dramas cotidianos de dichos jóvenes con los de la propia obra teatral. La escurridiza o cómo esquivar el amor (2003), de Abdellatif Kechiche, es una película extraña para su género: en ella no encontramos profesores abnegados luchando contra la exclusión social, alumnos díscolos que poco a poco comprenden el carácter salvífico de la educación para romper con su condición…; La escurridiza no es un relato edificante de integración social; como tampoco está en la senda de los manifiestos antisistema que irían de Cero en conducta a La Haine.

Esta película no impresiona por la fuerza icónica de sus símbolos, ya sean estos héroes arquetípicos de la educación inclusiva o de la rebelión redentora, sino por la sutileza didáctica de su alegoría. Como en el mejor teatro brechtiano, la inclusión de un marco ficticio dentro del otro no tiene por objeto principal transparentar los hilos sociales que mueven a los personajes que recorren la superficie de la pantalla, sino los hilos y las concepciones que mueven (como una marioneta) al espectador en su vida cotidiana una vez ha salido de la sala de cine y se enfrenta a la realidad (es decir, a las ilusiones y prácticas ideológicas que sustentan esta misma realidad). 

Decíamos que la obra de teatro que ensayan los chicos y que deviene el subtexto de los dramas cotidianos de estos mismos jóvenes (pero también del propio espectador) es El juego del amor y del azar, de Marivaux. Una comedia del siglo XVIII donde el enredo amoroso se articula a través de un juego de disfraces y equívocos varios entre señores y criados. Pero a pesar de la gracia y ligereza rococó del dramaturgo francés, combinada con el carácter plebeyo y popular de los criados, al final de la obra el frío cálculo burgués y su ilusión de igualdad meritocrática se impone. Y cualquier atisbo de azar o trasgresión se desvanece; el determinismo social aflora en forma de verdadero amor, volviendo a poner las relaciones de clases y los afectos desbordados en su sitio: el señor con la señora y el criado con la criada.

Marina Garcés arranca con una propuesta provocadora: la figura del aprendiz como marco de referencia para pensar la educación

Y es este determinismo social el que denuncia la película. Un determinismo que se impone a través (y gracias) a una ilusión de igualdad y libertad que en realidad no es tal. Por ello, gracias a la alegoría y la trampa de la doble ficción, el espectador cae de lleno en esta ratonera. Y desde allí puede empezar a objetivar cómo opera esta ilusión de igualdad en su vida cotidiana una vez abandonada la sala. Una Ilusión que, parafraseando a Marx, no es un simple hecho de conciencia (una falsa representación o creencia subjetiva que se proyecta sobre la sociedad), sino una ilusión objetiva y social que estructura y organiza el juego de las relaciones sociales de tal modo que todo el entramado confirma a sus jugadores en cada fibra de su ser (ahora forzados a jugar este juego de amor y de azar en las ruinas del Estado social) la culpa y responsabilidad individual de su propio fracaso.

Precisamente de esta culpa, de esta responsabilidad y de este fracaso (y de cómo transformarlas radicalmente) nos habla Marina Garcés en Escuela de aprendices: de los dispositivos narrativos y científicos, de los mecanismos de reconocimiento, de las fronteras invisibles, de las prácticas políticas y sociales que las afianzan e institucionalizan como un tatuaje en los cuerpos y las almas de las y los oprimidos: “La servidumbre no consiste en ser un fracasado o un perdedor, sino en estar dominados por el código del éxito o del fracaso” (Garcés, 2020: 114).

Por eso, ya desde el mismo título, Marina Garcés arranca con una propuesta provocadora: la figura del aprendiz como marco de referencia para pensar la educación. No como figura sociológica, pero sí reivindicando las resonancias plebeyas de un término que choca ya de entrada con cualquier forma de elitismo (querido o no) a la hora de abordar todo proceso pedagógico. Un proceso pedagógico que toma los contornos híbridos de un anfiteatro griego y un ágora en medio de la vida cotidiana y la catástrofe ecosocial de nuestro tiempo. Pero no para sustraerse de esta vida cotidiana ni de esta catástrofe que la informa, sino para articular democráticamente en su seno miradas y voces, la acumulación de recuerdos, de relatos personales y colectivos (de clase, raza, género, etnicidad…) que las actuales formas de poder político y social sumen en el silencio adaptativo de una escuela formalmente neutra: “Aprender a leer no es aprender las letras, sino aprender a decir las propias opresiones para cambiar la posición en el mundo. Las texturas de la servidumbre cambian con el tiempo, modifican sus formas, sus artes y sus maneras de hacer, pero no su lógica, que es la construcción de un olvido compartido” (Garcés, 2020: 116).

Por ello, ya en el primer capítulo, Marina Garcés polemiza con fuego amigo (por decirlo así): con la distinción de Jaques Rancière entre escuela y aprendizaje. Pues el filósofo francés queriéndose sustraer, con toda la razón y a toda costa, de las formas de alienación inscritas en la división social del trabajo en pro de una educación emancipadora, acaba obviando, no obstante, las dificultades concretas a las que debería enfrentarse esta apuesta educativa. Y, por tanto, acaba hablando de una escuela emancipada que no es de este mundo (totalmente al margen del orden social y productivo) o que, si lo es, derivaría en la práctica en privilegio de unos pocos (perdiendo su carácter democrático y emancipador). Como dice la autora: “La igualdad del escolar, de principio universal, puede convertirse en un factor de distinción si el aprendiz queda excluido de ella” (Garcés, 2020: 22).

La estrategia de Garcés a la hora de pensar los elementos constitutivos de una pedagogía crítica y emancipadora es desde un buen principio muy diferente. La autora no parte de los momentos de excepción o desafiliación respecto al orden social por parte de los y las de abajo, sino de los cotidianos conflictos y contradicciones (de esa normalidad deshumanizante que otro momento de excepción muy distinto y que atraviesa el libro –la crisis de la covid-19– ha puesto más en evidencia que nunca). Una normalidad que determina los procesos educativos reales, sean estos formales o informales, y sus luchas: reproducción de las relaciones sociales dominantes, por un lado; potencial para la emancipación, la autonomía personal y la transformación social, por el otro. La filósofa se sumerge en ellos a partir de la figura del aprendiz como enclave epistemológico, pero también ético y político, para reflexionar sobre la pedagogía en su conjunto.

Así, desde la reelaboración filosófica (y fenomenológica) de esta figura del aprendiz, Garcés encuentra el terreno común sobre el cual podríamos levantar una práctica pedagógica emancipadora situada y plausible. Una posibilidad que recorrerá todos los capítulos siguientes. Pues es desde ahí donde podemos activar la imaginación para pensar una educación desde el lugar del otro, oír sus voces, su realidad y sus necesidades; una educación como un taller de aprendices desde donde se puedan ensayar formas de vida en común y futuros alternativos a los dominantes. Lo cual implica que todo proceso educativo es estructuralmente dialéctico: transforma al que aprende y al que enseña. Ambos deben aprender y enseñar marcos de experiencia distintos que ponen en juego formas de afectación y significación de un mundo que, no obstante, es compartido. 

Una vez asentado este giro copernicano (que encuentra su fundamento político para una educación entre iguales en este compromiso con la mirada del otro), la autora puede pasar un cepillo a contrapelo a las formas de la pedagogía dominante. Empezando con aquellas tan en boga en la doxa del progresismo neoliberal actual que parecerían tener cierto aire de familia con el planteamiento de la propia autora cuando dicen poner el alumno en el centro del proceso educativo. Pero lo hacen desde un punto de vista individualista, donde las determinaciones sociales, políticas, laborales, culturales…, que configuran la experiencia del mundo de ese alumno son obviadas o, en su defecto, tratadas como problemas de adaptación del alumno a un orden de cosas ya dado y naturalizado.

Como decíamos, en el caso del aprendiz, y gracias al giro epistemológico operado por la autora, la figura del educando y su mundo adquieren un rol realmente activo en el proceso educativo. De manera que es desde ahí donde podemos pensar una educación entre iguales que permita reformular las preguntas fundamentales de la pedagogía. Pasando de la pregunta habitual de ¿cómo educar? a la de ¿cómo querríamos ser educados? y las que se desprenden de la misma: ¿hacia dónde?, ¿desde qué instituciones y relaciones?, etc. Con ello, la crítica radical a las formas de subjetivación y falsa participación que vehiculan las instituciones públicas a través de las nuevas formas de gubernamentalidad neoliberal y sus evidencias pedagógicas (“paradójicamente, la tendencia a integrar casi todas las ciencias sociales y humanas en la reflexión pedagógica ha ido ligada a un cientifismo creciente y peligrosamente dogmático”) devienen un lugar de tránsito obligado en el libro: “porque bajo formas amables en cada centro educativo de cada barrio, pueblo o ciudad. Matas miradas, deseos, rarezas, silencios, imaginaciones, formas de saber y de amar: cancelas posibilidades de vida” (Garcés, 2020: 32).

Marina Garcés aborda la pedagogía a la vez como una poética (cómo nos afectamos del mundo) o lo que Freire llamaría la palabra-mundo y que la autora ilustra a través de la poética materialista de Pasolini, y una política (cómo reelaboramos entre iguales esta experiencia del mundo para transformarla). La plausibilidad de este enfoque pone en juego el fundamento del propio proyecto filosófico y político de la autora en un sentido más amplio: su reivindicación de una Nueva ilustración radical. Pues si cualquier intento de poner la educación al servicio de un proyecto político, como señalaba Hanna Arendt, es esencialmente autoritario (ya que el principio de la práctica política democrática solo se puede dar entre iguales), entonces la plausibilidad del enfoque de Garcés depende precisamente de hasta qué punto el giro copernicano que plantea la figura del aprendiz puede romper esta separación fija entre el que enseña y el que aprende en el seno de todo proceso educativo: ahí se juega el fundamento de una educación emancipadora:

Decíamos que una educación emancipadora sería aquella que tiene como condición que cualquier aprendizaje implique aprender a pensar por uno mismo junto a otros. Este principio ilustrado se ha entendido a menudo de manera teórica, intelectualizada e individualista. Desde la continuidad entre los modos de hacer, en cambio, toma otro sentido: aprender a pensar por uno mismo significa desarrollar una capacidad de comprensión de la propia existencia en relación con las cosas del mundo y con aquellos que están, que han pasado o que llegarán a él (Garcés, 2020: 29).

A continuación, Garcés se pregunta: ¿cómo generar pues una gramática común para una educación entre iguales? A través de autores como Levinas, Primo Levi, Gunter Anders, Marx o Ágnes Heller, la autora recorre la desproporción entre una modernidad y un desarrollo tecnológico que ha desatado unas fuerzas descontroladas, depredadoras y de exterminio…, y la vergüenza impotente de una humanidad sometida a sus propias creaciones. La conciencia racional de esta vergüenza de lo que la humanidad ha hecho consigo misma y su destino común rompe soberbias (determinadas jerarquías del saber) y nos vincula en una experiencia compartida que, más allá del escándalo moral, puede ser punto de partida de un aprendizaje colectivo; fundamento de una educación comunitaria que comprende la necesidad de un cambio radical.

Y la conciencia de esta transformación radical debe actuar, en primer lugar, sobre las formas de “acoger la existencia” dominantes en los procesos educativos. Pues estas formas son las que perpetúan y reproducen las causas de esta “vergüenza de ser humanos”. Es el caso de lo que la filósofa llama la “pedagogía extractivista”. Esta, al evaluar a cada individuo según su “potencial”, genera su propio reverso: el residuo, que tantas veces ha llevado a esos campos de exterminio (físicos, epistemológicos, naturales, sociales…) antes mencionados. 

En este sentido, y de la mano de maestros y pedagogos como Philippe Meirieu, Fernand Deligny, Abel Castelló, sociólogas como Saskia Sassen o filósofas que van desde Spivak, Foucault y Deleuze a Diderot (entre otros), la autora denuncia el actual sistema educativo y sus procesos de subjetivación. Un sistema educativo que, pese a su compromiso formal con la equidad, “jerarquiza las existencias y distribuye los futuros” en función de unas expectativas predeterminadas y a partir de dos ficciones fundamentales: “La ficción liberal de la igualdad de oportunidades que hace del individuo un sujeto formal de derechos dentro de un mercado de opciones de vida supuestamente neutro”, y la nueva ficción neoliberal antes mencionada: “Que concibe cada individuo como un recurso único y diferenciado que se mide según su potencial escondido” (Garcés, 2020: 51).

Un sistema educativo que, pese a su compromiso formal con la equidad, “jerarquiza las existencias y distribuye los futuros” 

Pasando pues de un sistema liberal clásico (donde las oportunidades eran externas al individuo) a la interiorización biopolítica del mismo a través de un catálogo competencial funcional al mercado y su lógica segregadora, la filósofa denuncia este catálogo de capacidades (y su ilusión democrática) que estructuran la individualidad del aprendiz, dejando como residuo o material desechable todo aquello que no encaja con esa maquetación competencial y conformando con ello una nueva forma de dominación: “La autoridad no ha desaparecido. Ha sido transferida de la enseñanza a los procedimientos. En este tránsito, el descrédito social, moral y económico de los profesores de todos los niveles ha sido una operación deliberada y de efectos rápidos” (Garcés, 2020: 119).

A través de esta organización competencial, pues, el sistema educativo se convierte en un régimen de expulsión permanente. Pues los mundos comunes y su construcción colaborativa se diluyen de forma estructural. Extendiendo esta lógica a la educación para toda la vida y la industria tecnológica que la acompaña, se disuelve así todo marco institucional y frontera entre escuela y mercado (también llamado de forma más piadosa sociedad civil). Pero también entre maestra y coach o asistente social (según el contexto y la clase social), en pro de una visión atomizada de la educación. La “pedagogía extractivista” constituye en este sentido una pesadilla distópica, el reverso exacto de la sociedad sin escuela de Iván Illich. 

De ahí (pese al pulso libertario y antiautoritario que atraviesa el libro) la reivindicación de la escuela y de la figura de la maestra ignorada (otra vez en diálogo polémico con Rancière) y en confrontación directa con la nueva revolución pedagógica que viene de la mano de la industria: “Hablar de una escuela de aprendices no es invocar una escuela sin maestros ni maestras, como sueñan hoy las plataformas de educación a la carta. La escuela de aprendices es una figura imaginaria que nos tiene que permitir pensar los conflictos y las alianzas educativas desde un determinado punto de vista” (Garcés, 2020: 63).

De manera que la frágil relación entre pedagogía y emancipación deviene una tarea en permanente reconstrucción. Y la diferencia de miradas y saberes que reivindica la autora en la construcción de una educación emancipada y entre iguales es una diferencia en el sentido auténtico de la palabra: una diferencia respecto a lo que nos es común. Y por tanto es este vínculo conflictivo (y su pluralidad epistemológica) a la hora de nombrar el mundo, el que debemos preservar en instituciones que puedan gestionarlo democráticamente. Y no la diferencia que articula la atomización individualista y la adaptación competencial en su asalto actual a la escuela y su disolución nihilista de fronteras entre mercado y educación. 

Por eso, Garcés reivindica los marcos institucionales (debidamente transformados, debidamente democráticos) que lo hacen posible: “Cuando actualmente se radicaliza el cuestionamiento de la escuela desde tantos frentes, la principal razón para defenderla es precisamente esta: es el lugar en el que la sociedad, en su conjunto, puede hacerse cargo de la disputa en torno al saber, sus implicaciones sociales y sus consecuencias políticas” (Garcés, 2020: 62).

Alianza entre aprendices para activar la imaginación política, para pensar y experimentar otros futuros y otras poéticas del tiempo

Y por eso, la autora, frente a la nueva ingeniería social de la pedagogía neoliberal, pero también frente a las grandes pedagogías del hombre nuevo o las nostalgias de una autoridad perdida, postula una “pedagogía frágil” y respetuosa con la diferencia en la línea de Philippe Meirieu. “Una alianza de los aprendices” (que somos todos); ese proceso de subjetivación (su política y poética) que permite la educación entre iguales: “Su sentido es hacer iguales a los desiguales desde una alianza que convierte la educación en el arte de reunir existencias de diferentes edades, trayectorias y condiciones en una acción que las iguala sin equipararlas ni estandarizarlas: tomar juntos el riesgo de aprender” (Garcés, 2020: 134). Porque comprometerse con esta alianza es apostar por intentar levantar aquí y ahora esta escuela cada día y confrontar en su conjunto las actuales relaciones de dominación y la experiencia del mundo que conforman.

En el último capítulo, “Disputar los futuros”, Marina Garcés recapitula sobre el carácter estratégico que adquiere esta alianza entre aprendices para activar la imaginación política, para pensar y experimentar otros futuros y otras poéticas del tiempo donde quepamos todas; más allá de una escuela adaptada a las servidumbres de un presente que ha clausurado su relación con futuros alternativos al actual desastre civilizatorio.  

Finalmente, el libro se cierra con un epílogo donde podemos ver el texto de una intervención de la autora. Ilustrado en colaboración con una artista plástica y para la escuela de arte y diseño de La Massana de Barcelona. En esas pocas páginas se puede apreciar que, no solo en el contenido del texto, también en la forma aforística que toma, se resume su visión de la educación como una poética y una política al mismo tiempo.  

Marina Garcés es muy conocida en los medios activistas políticos y culturales, especialmente de la ciudad de Barcelona, donde colabora habitualmente con los movimientos sociales de la ciudad. Su propia obra combina esta doble faceta de reflexión filosófica con vocación de intervención política y cultural. Lo cual confiere a sus ensayos un estilo muy personal, fruto también de su propia concepción de la política como una forma de subjetivación colectiva anónima y de experimentación existencial más allá de las mediaciones representativas al uso. 

Todo ello la podría situar (en un sentido amplio y no identitario) en la tradición activista de la autonomía. Sus referencias filosóficas y políticas son, sin embargo, mucho más amplias y heterogéneas. Desde Merleau-Ponty al pensamiento feminista y decolonial pasando, claro está, por Deleuze, Foucault, Bifo, Virno…, pero abriéndose a un gran abanico que comprende desde Nicolás de Cusa, Spinoza o la filosofía de la ilustración, la literatura, el arte, la sociología crítica… Por todo ello, sus ensayos tienen un marcado carácter narrativo, donde se combina la fenomenología existencial y la crónica personal, la prosa poética y el análisis político y social; la experiencia irreductible del yo con la apelación a un nosotros indeterminado y colectivo donde, pese al tono amable y acogedor de su prosa, reverberan los ecos insurreccionales de un Comité Invisible o Wu Ming.

Aunque toda su obra está dotada de una gran coherencia y de unos temas y preocupaciones constantes, por lo que respecta a Escuela de aprendices, se podría situar en conexión directa con su ensayo Nueva ilustración radical (2017). Un excelente alegato para la actualización del proyecto ilustrado de autonomía personal y emancipación colectiva, pero pasando sus puntos ciegos por la criba de la crítica radical a la modernidad capitalista y sus monstruos irracionales hasta el presente.  

Escuela de aprendices es una obra de difícil clasificación. En la tradición de las pedagogías críticas, de Freinet a Paulo Freire pasando por las nuevas educaciones populares y las críticas libertarias, poscoloniales y feministas de la educación que han retomado esta tradición crítica. Sus reflexiones interpelan tanto a un público filosófico especializado como a docentes, movimientos por la educación pública y activistas en general. Resulta difícil situar el texto en un campo concreto dentro de la, a veces, contradictoria trinchera de la lucha por la educación pública (no lo pretende). Su campo de intereses y temáticas va más allá. Su dispositivo teórico busca politizar el conjunto de la vida cotidiana (también Fuera de clase (2016)); abarcar todas las voces posibles de ese nosotrosanónimo del que hablábamos. De hecho, si el libro nos conmueve es por su esfuerzo constante de movilizar recursos personales y herramientas de la academia para contribuir a la conformación de una política del oprimido. En definitiva, un texto de intervención política y cultural con vocación integral.

educacion-y-emancipacion-a-proposito-de-un-libro-de-marina-garces

Comparte este contenido:
Leer más »

Educación, vida, riesgos y libertad, a propósito del aborto y las tres causales

Julio Leonardo Valeirón Ureña

Por: Julio Leonardo Valeirón Ureña

Una educación que no nos educa en la capacidad de desarrollar y ejercer nuestra capacidad de ejercicio de la libertad, es una educación que, además de muy costosa, no sirve para nada.

Aprender a vivir con nuestras decisiones y la conciencia que ello supone, es una experiencia enlazada con el sentido que le damos a nuestra vida y existencia, y la capacidad de asumirlas en sus consecuencias.

Hace ya muchos años, era un adolescente entonces, leí un libro que en aquel tiempo marcó mi vida. Fue como una guía político – espiritual. Se trata de Riesgos y osadías del existirde Ignace Lepp. John Robert Lepp nació en Estonia en el 1909 y falleció en Francia en el 1966. Hijo de un capitán naval, nació a bordo de un barco en el Mar Báltico, y ahí vivió junto a su hermano y al cuidado de su madre. Siendo un joven adolescente de 15 años y luego de leer La Madre de Gorki, se unió al Partido Comunista francés. Muchos años más tarde y decepcionado del comunismo real y de las incongruencias de sus dirigentes se convierte al cristianismo. El punto de inflexión de este proceso fue la novela Quo Vadisdel polaco Henryk SienKiewicz y el contacto a través de ella de la forma de vida de las primeras comunidades cristianas. Esta historia está relatada en su libro De Marx a Cristo. Estudió teología, psicología y psicoanálisis. Fue ordenado como sacerdote en el 1941. Toda esta información aparece en el sitio web Wikipedia. Entre sus libros, además del referido, se encuentran La Moral Auténtica, Psicoanálisis el Amor, Psicoanálisis de la Muerte, Psicoanálisis de la Existencia, La Nueva Moral, Comunicación de la Existencia, Los cambios de vida: observándonos a nosotros mismos en nuestra existencia total; entre otros.

En Riesgos y Osadías del Existir, Lepp nos plantea entre otras, cuatro ideas importantes:

  • El ser humano es quien ha de edificar su existencia por sí mismo y elegir su vocación, su profesión y su estadio de vida.
  • El riesgo aumenta en función de la autenticidad de la vida; es decir, cuanta más libertad ponga una persona en su conducta, mayor será el riesgo. La fuente del riesgo no está en el determinismo, sino en la libertad.
  • El riesgo es inherente a la vida y negarse por miedo a dar el salto hacia lo desconocido, nunca le permitirá llegar a lo que busca.
  • El riesgo debe estar solo subordinado a la autenticidad.

Si bien es cierto que la socialización es el proceso mediante el cual las personas, situadas en determinados contextos sociales y culturales, incorporan ideas, creencias, actitudes, comportamientos, estilos de vida, etc, etc, etc., ese mismo ser humano podrá desarrollar la capacidad de tomar decisiones. Es decir, ejercer su derecho a la libertad.

Aprender a vivir con nuestras decisiones y la conciencia que ello supone, es una experiencia enlazada con el sentido que le damos a nuestra vida y existencia, y la capacidad de asumirlas en sus consecuencias. Todo ello, podríamos decir, es un perpetuo juego entre libertad y responsabilidad.

La educación como práctica de la libertad, fue un eslogan e incluso, el título de un libro que fue una guía de lo que pretendía ser el camino de una oferta educativa en los años sesenta. Los seres humanos debemos ser educados justamente para enfrentar las decisiones que la vida nos deparara en el presente y el futuro. De ahí que aprender a comprender la realidad, en sus múltiples manifestaciones personales, sociales y naturales, y, a guiar nuestras decisiones por los valores fundamentales que sustentan nuestra propia vida como ser personal y social que somos, es una función fundamental de la educación. De la educación en todos sus órdenes y ámbitos: familiar, escolar y social.

Sin estos principios fundamentales podríamos tener todas las legislaciones que consideremos necesarias y pertinentes para conducir, y hasta penalizar nuestro comportamiento, y de seguro que las cosas no cambiarían. Seguiremos “pasándonos el semáforo en rojo”, o exponiendo nuestras vidas a prácticas “médicas o no médicas” insospechadas, para interrumpir un embarazo no deseado.

Hace muchos años coordiné un estudio sobre el aborto, con mujeres que se encontraban en ese proceso en la Maternidad de La Altagracia. Aunque en su mayoría afirmaban que el proceso se inició por una caída abrupta, otras admitieron situaciones muy complicadas: desde golpes en el vientre realizados por sus parejas, toma de algún té que alguien les recomendó, a ganchos de ropa insertados vía la vagina. Era una realidad vivida por ellas de manera muy dolorosa y con grandes cargas de conciencia, pero, sobre todo, sin instancias sociales que las acompañaran en su proceso de decisión, para luego penalizarlas.

Tengo dudas de si trata o no de contar con disposiciones legales y con ello, finalmente, “calmar nuestra conciencia personal y ciudadana”. Por supuesto, no niego la importancia de las regulaciones legales que organizan la vida personal y social. Mi mayor preocupación se centra en el ser humano que se ve ante la situación de algo que no desea, o no quiso, como incluso, en la de aquella persona que llevará a cabo los procesos necesarios que hagan posible la decisión del primero. Pero de igual manera, en la del ser cuya vida se verá interrumpida y que, por supuesto, nunca tendremos idea de que podría significar su vida para la vida de su familia, comunidad o sociedad. Ése ser queda sin voz.

Fuente: https://acento.com.do/opinion/educacion-vida-riesgos-y-libertad-a-proposito-del-aborto-y-las-tres-causales-8925780.html

Comparte este contenido:
Leer más »

Libro (PDF): Producción horizontal del conocimiento

Reseñas

Reseña: CLACSO

Este texto ratifica que el conocimiento no pertenece a una disciplina ni a una región determinada del mundo. La Construcción Horizontal del Conocimiento se refiere al vigor que adquieren los conocimientos sociales cuando parten del diálogo disciplinar con las voces de los saberes múltiples que poseen quienes viven y superan los problemas sociales que les aquejan. La investigación que responde horizontalmente a las preguntas sociales aporta de dos maneras: produce nuevo conocimiento, y nuevas relaciones entre las personas.

 

Autor/a:                               Corona Berkin, Sarah 
Editorial/Editor: Bielefeld University Press
CALAS
Año de publicación:  2020

 
País (es): Alemania
Idioma: Español
ISBN : 978-3-8394-4974-5
Descarga:   Libro (PDF): Producción horizontal del conocimiento
Fuente e imagen:

 http://biblioteca.clacso.edu.ar/
Comparte este contenido:
Leer más »

¿Qué mundo le dejamos a los jóvenes? ¿Qué jóvenes le dejamos al mundo?

Miguel Angel Pérez

Por: Miguel Ángel Pérez

Los y las jóvenes es el bono poblacional más valioso que tenemos para el desarrollo de nuestro país, ellos y ellas tienen un gran potencial ligado al hecho de ser joven, vitalidad, dinamismo, productividad potencial, inventiva, creatividad y un largo etcétera. Sí, pero también los y las jóvenes de ahora han mostrado un gran sentido de irresponsabilidad y poca sensibilidad en el contexto de la pandemia que estamos viviendo todos y todas.

Si bien las juventudes no están en la franja de riesgo y de vulnerabilidad por el coronavirus, si lo están en riesgo al convertirse en agentes de contagio y al poner en riesgo al resto de las personas con las que se relacionan y ese es uno de los principales problemas. El mayor peso específico de contagio en los últimos meses (según datos oficiales) está focalizado en jóvenes de los 14 a los 25 años, esto debido a un estilo de vida, en donde la población en general y las juventudes en particular han visto con ojos de escepticismo las medidas que se toman, como medidas de prevención y de contención ante el riesgo inminente.

La activación del botón de alerta por parte de las autoridades del gobierno local, tiene varias aristas y una de ellas y de los polos o de los destinatarios son los jóvenes y el estilo de vida con el que continúan; ahí destaca la negligencia y la flexibilidad con la que han tomado las cosas. Si bien en esta medida, dictada desde la cúpula de gobierno, como en muchas otras, no participamos los ciudadanos, si nos toca a nosotros y nosotras asumir las consecuencias.

Me parece y esto lo digo a modo de hipótesis que en nuestro país no existe una cultura de prevención ante los desastres como sucede en otros países, como el que vivimos por esta pandemia desde marzo pasado. En ello los y las jóvenes se tornan en una pieza clave debido a que, no han querido modificar su estilo de vida, relajados y festivos, a partir solo de pensar en sí mismos, y siendo incapaces en muchos de los casos de colocarse, aunque sea por un momento breve en los demás.

Efectivamente el coronavirus pone en riesgo y en máximo peligro a la gente de mayor edad, a las personas que padecen alguna enfermedad crónica como diabetes, problemas arteriales y de hipertensión, problemas cardiovasculares, etc., sin embrago el punto central no es lo que proviene del discurso del modelo médico, o lo que nos dice el sector salud; el punto central tiene que ver con el factor social, en las costumbres, y las tradiciones, junto con la forma de cómo hemos asumido como un grupo social amplio (como sociedad en su conjunto) el riesgo por coronavirus.

A las juventudes las hemos definido por su identidad festiva, bohemia, relajada, reactiva e impulsiva; estos son algunos de los rasgos de la vitalidad que los caracteriza, pero ahora habría que pensar en otras vías u otros caminos para asumirse joven y de celebrar al lado de los pares. El sentido de responsabilidad, el significado del cuidado y del auto-cuidado deberá provenir de algún lugar y deberá llegar al corazón y a los sentimientos de los y las jóvenes de nuestro entorno. Ignorarlo por cualquier motivo, no entenderlo y no acatarlo es no solo ser incapaces de detenerse a pensar no solamente en uno mismo, sino detenerse a pensar en las personas que están cerca, en los padres, en los abuelos, en las personas mayores o en cualquier persona que se encuentre en riesgo.

Ser joven hoy debería de ser sinónimo de ser una persona sensible y responsable, atenta y cuidadosa del entorno, dinámica en favor de las personas que más lo necesitan. Pero, nuestra realidad cruda y triste demuestra que no es así, ser joven hoy en muchos casos dice y grita que la realidad continua con una tendencia desfavorable paradójicamente.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/que-mundo-le-dejamos-a-los-jovenes-que-jovenes-le-dejamos-al-mundo/

Comparte este contenido:
Leer más »

El 57% de la opinión pública apunta a personas como principal obstáculo en superar la crisis sanitaria: ¿Por qué no se acatan las cuarentenas?

Paulina Sepúlveda

Por: Paulina Sepulveda. 

El escenario actual de pandemia para Chile es complejo. El país ya cuenta con más casos de contagios que Italia y se sitúa en el octavo lugar a nivel mundial en ese ítem. No es todo. También destaca al posicionarse en el puesto número 15 del total de fallecidos nivel mundial.

¿Cuáles son los principales obstáculos para contener la crisis de salud? El 57,3% de la opinión pública apunta a que las personas no siguen las indicaciones de las autoridades sanitarias, seguido por la lentitud del actuar del Gobierno (45,4%) y la imposibilidad de dejar de trabajar (43,9%). Así lo concluyó el estudio Termómetro Social en pandemia, del Núcleo Milenio en Desarrollo Social (Desoc) junto al el Centro de Microdatos y el Centro de Estudios de Conflicto y Cohesión Social (Coes).

A la hora de buscar causas sobre la situación actual que enfrenta en país, gran parte de los encuestados, dice el informe, coincidieron en señalar que los ciudadanos que no siguen las indicaciones.

Centro dela ciudad de Antofagasta. Foto: Agencia Uno

Fiestas clandestinas en comunas en cuarentena y en horario de toque de queda. Se han conocido no una, sino varias. Incluso algunas con cientos de personas como participantes, pese a los reiterados llamados a mantener el distanciamiento social para evitar que se expanda aún más la pandemia por coronavirus.

Ante eso, el presidente Sebastián Piñera anunció la promulgación de un proyecto que modificó el artículo 318 del Código Penal, para los que pongan en peligro la salud pública al no respetar la cuarentena, enfrenten penas que pueden llegar a los cinco años y multas de hasta $10 millones. También contempla agravantes, como convocar a “espectáculos o celebraciones” prohibidas.

Responsabilidad

Octavio Avendaño, sociólogo y académico de la Universidad de Chile, indica que, desde abril en comparación con otros países de Europa, gran parte de la población ha tenido un comportamiento responsable en el autocuidado frente al virus. “No es un fenómeno generalizado el no respetar la normal, sobre todo es la tercera edad es la que más ha asumido el autocuidado”.

La razón de que se nombre a la ciudadanía como principal responsable, dice el sociólogo, es porque “las autoridades les han traspasado esa responsabilidad a las personas, en vez de enrostrarle esa responsabilidad al gobierno, y da la impresión de que nadie estuviera respetando la cuarentena, cuando no es así”.

Entender el fenómeno no es tan simple como responsabilizar de solo un grupo, destaca María Luisa Méndez, directora e investigadora principal de COES y profesora asociada del Instituto de Estudios Urbanos y Territoriales de la Universidad Católica.

El informe también agrega que el 38,5% cree que entre las razones de la actual crisis sanitaria en el país está en que las personas no confían en las autoridades, 37,4% señala que la infraestructura pública de salud es insuficiente, el 30% considera que el Gobierno no ha escuchado a los expertos, el 18,7% que las personas están desinformadas y el 9,5% que es por el precio del examen de diagnóstico.

La explicación también se encuentra, agrega Avendaño, en un problema de confianza en la autoridad y contradicción de ésta en las normas. “El que se haya hablado de retornar las clases, de abrir los centros comerciales, de que se podía tomar café con amigos, contribuye en esa actitud. Si la autoridad no tiene claridad, difícilmente la tendrá el ciudadano común. Porque ya existía falta de confianza en la autoridad y las instituciones antes de la pandemia”, sostiene.

También es responsabilidad de las autoridades al no tener un lenguaje coherente, indica Méndez, eso generó visiones erróneas. “El lenguaje de guerra, de buenos y malos, también es complejo, porque hay gente que no tiene más alternativa que trabajar. En vez de eso hoy tenemos que ver y aceptar el país que somos y desde ahí intervenir”.

Algo que debería cambiar con la nueva autoridad de salud, que según Méndez, tiene una posición dialogante y acompañada de actores claves, lo que le da coherencia en el mensaje más colectivo. “Eso es fundamental para ser más convincente”, explica la investigadora.

La encuesta rescata que el Colegio Médico tiene alta valoración en la ciudadanía “y considera que sus intervenciones pueden tener mayor efecto y ser un referente valioso para que los mensajes lleguen”, añade Méndez.

A la hora de evaluar a distintos actores, el estudio arroja que la confianza en los trabajadores de la salud llega a 95,6%, seguidos por el Colegio Médico con un 72,5%. Las FFAA y Carabineros junto a los alcaldes bordean el 50%. En cambio, la confianza en el Presidente de la República y el exministro de Salud, Jaime Mañalich, se ubicaba alrededor del 15%, mientras el Congreso no llega al 5%.

Desigualdad

Simplificar el asunto a buenos, quienes cumplen cuarentena, y malos, quienes la desobedecen, es muy simple, critica Méndez. Porque el fenómeno es muy complejo, añade. Como sociedad enfrentamos una crisis en salud en momento en que hay varios problemas de fondo de cohesión, apunta. “La crisis demostró que Chile tiene una fractura en términos de desigualdad de oportunidades, somos una sociedad que ha cambiado muchísimo con procesos de estructuración, con más diversidad por la llegada de los migrantes y una gran transformación de los espacios urbanos”.

Existe la complejidad de quienes, pese a la cuarentena, tienen que seguir trabajando. Un fenómeno que no es solo falta de voluntad, sino parte de la desigualdad y segregación social. Algo que se aprecia, dice Méndez, en la segregación espacial de Santiago, “una ciudad en donde la residencia para los sectores populares se llevó a la periferia y lejos de los lugares de trabajo. Entonces, quienes están más lejos de sus trabajos, son personas con menos educación, con baja calificación y labores manuales, que hoy no pueden dejar de trabajar. Esa es una gran explicación estructural que nos hace pensar en el modelo que tenemos y que ha ido escalando durante décadas”.

El estudio muestra que ante la posibilidad de enfrentar cuarentena obligatoria casi la mitad de las personas (49,2%) teme enfrentar falta de ingresos, sobre todo en hogares con ingresos bajo $940.000. Mientras el 31,8% cree que afrontaría dificultades para comprar alimentos e insumos básicos; la falta de espacio preocupa al 12,5% y los conflictos en el hogar al 9,7%. Entre los ingresos más altos, el 42,5% señala que no tendría ninguna dificultad.

Existen además otras condiciones estructurales que generan aumento del contagio que tiene que ver con el modo de vida de algunos sectores de la población chilena. Como la población migrante, dice Avendaño, “pero eso no se menciona, solo se dice que las personas no usan mascarillas o no cumplen las reglas”

Vínculos precarios

Ya el año 2017 el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (Pnud), a través del informe Desiguales, orígenes, cambios y desafíos de la brecha social en Chile, advertía que los buenos indicadores socioeconómicos del país esconden una realidad menos auspiciosa: los frutos y las oportunidades del progreso no alcanzan a todos por igual en el país.

“Hemos ido construyendo una sociedad con vínculos precarios entre los individuos y la sociedad. Hay dificultad para pensar en términos de un vinculo con una unidad mayor que resulta abstracta con la que no se tiene una experiencia directa. Hemos construido una sociedad desigual que no provee experiencias de ciudadanía temprana. Y se da en todos los grupos sociales”, indica Méndez.

Esa empatía hay que pensarla más sociológica e históricamente. “Hoy corresponde mirar al futuro y cómo pensar esa experiencia más tempranamente de derechos y deberes, es decir, cómo nos responsabilizamos del vínculo social y cómo lo social se responsabiliza con nosotros. Porque esto es una falta de experiencia de una vida social, de una sociedad que no se preocupa por las personas, donde cada individuo se ocupa de sí mismo”.

Establecer los buenos y malos es una trampa, indica Méndez. Con eso no se reconstruye un vínculo social, “porque el modelo de sociedad de consumo era donde generamos el vínculo y eso hizo agua”.

 

Fuente del artículo: https://www.latercera.com/que-pasa/noticia/el-57-de-la-opinion-publica-apunta-a-personas-como-principal-obstaculo-en-superar-la-crisis-sanitaria-por-que-no-se-acatan-las-cuarentenas/ZANCKFOIIZF7ROXR74GIPEWRS4/

Comparte este contenido:
Leer más »

Madres y padres en Cuba: Los desafíos tras la responsabilidad

Entrevistas

Por: Ania Terrero.

 

Los niños no nacen con un manual de instrucciones bajo el brazo. Madres y padres no reciben por inspiración o instinto, de forma automática, los conocimientos necesarios para criarlos y hacerlo bien. Por el contrario, muchas veces heredan patrones educativos y prejuicios que condicionan sus modos de criar, reproducen roles viciados y limitan el desarrollo de los hijos.

¿Qué implica ser “una buena madre” o “un buen padre”? ¿Cómo se consigue, al educar, el equilibrio entre ejercer la autoridad y fomentar la autonomía? ¿Cómo trascender las herencias patriarcales e incorporar a los padres como iguales, en todos los procesos? Tener hijos supone un compromiso de amor y formación con las personas que llegan al mundo y con la sociedad en que se desarrollarán, pero no es fácil. Uno tiene que superarse una y otra vez sobre la marcha.  La maternidad y la paternidad son desafíos y como tal, hay que aprender a ejercerlas.

Para participar en la construcción colectiva a estas y otras preguntas, el Centro Nacional de Educación Sexual (CENESEX) organiza desde el 2014 las “Jornadas Maternidad y Paternidad. Iguales en derechos y responsabilidades”. Asumiendo estos roles desde la corresponsabilidad en la atención al desarrollo pleno y seguro de niñas, niños y adolescentes, en el marco de la construcción de una sociedad socialista, próspera y sostenible, sus especialistas generan espacios de aprendizaje y debate, donde padres y madres reciben información de primera mano.

Cada año, las Jornadas enmarcan las celebraciones por el día del amor y la amistad, el de las madres, el internacional de la familia y el de los padres. Su séptima edición, que termina esta semana, reflexionó sobre el ejercicio de la autoridad y el papel que cumplen los límites para un proceso de crecimiento saludable. Además, se centró en las particularidades de la crianza de adolescentes.

Como para muchos otros proyectos, el aislamiento social frente al nuevo coronavirus supuso un reto adicional. Pero las Jornadas no se detuvieron: se volcaron hacia el espacio digital y desde allí, lideraron los debates. Sobre sus objetivos, desarrollo y los principales desafíos para madres y padres hoy en Cuba, conversamos con Mariela Castro Espín, directora del CENESEX y presidenta de las Jornadas, y Grisell Crespo Carro, presidenta de su Comité Organizador.

Mariela Castro, directora del Centro Nacional de Educación Sexual (CENESEX) y presidenta de las Jornadas por una Maternidad y Paternidad Responsable.

  • ¿Cuáles son los orígenes y objetivos de las Jornadas por una maternidad y paternidad responsable?

Mariela Castro: Varios elementos dieron lugar a la organización de las “Jornadas Maternidad y Paternidad. Iguales en derechos y responsabilidades”. Los aprendizajes de las Jornadas Cubanas contra la Homofobia y la Transfobia, que realizamos desde 2008, jugaron un papel fundamental por su impacto positivo en la movilización de las conciencias y la participación de la población en los diálogos suscitados sobre estas temáticas. Antes, esto no había ocurrido en nuestro país.

Luego, el proceso de consulta popular, que llevó a la aprobación de la nueva Constitución de la República, demostró el salto cualitativo dado en la cultura cubana, por el modo en que ya se tratan estas informaciones en los medios de comunicación y en nuestra vida cotidiana. No podemos negar que, en este sentido, el trabajo del CENESEX hizo sus contribuciones. Con ese punto de partida, comprendimos que debíamos trabajar iniciativas similares con otros tópicos de interés para nuestra institución.

En paralelo, resultados de investigaciones científicas sobre maternidades y paternidades, pautas de crianza y derecho de las familias, entre otras, levantaron alertas urgentes. Se identificaron numerosas contradicciones, dificultades y patrones culturales instalados, que no facilitan los aprendizajes indispensables para ejercer las responsabilidades educativas y de cuidados que se requieren en las comunidades parentales, donde madres y padres tienen las tareas más importantes. También percibimos vacíos en las normas jurídicas para proteger algunos derechos, que ahora se visualizan con más claridad.

Por tanto, en 2014 comenzamos a realizar las actividades que integran estas Jornadas y en 2015 instituimos el Reconocimiento Público “Al Mayor Amor”, otorgado a madres y padres destacados por su labor educativa en la familia y la sociedad.

Recuerdo cuando lo entregamos por primera vez, el 14 de febrero de 2015, a Juan Miguel Gonzáles y su familia. Las razones y testimonios para distinguir el amor, la convicción y perseverancia de este padre humilde en la protección de su hijo fueron muy emocionantes. Elián nos sorprendió cuando de manera muy espontánea tomó el micrófono y explicó: “¿Qué habría pasado si yo no regreso a Cuba, si mi padre decide quedarse en Estados Unidos?”. Con su gratitud, reconoció a su padre, a nuestro Comandante en Jefe y al pueblo cubano.

  • La pandemia de la COVID-19 ha obligado a repensar muchos espacios participativos durante los últimos meses, ¿cómo se adaptaron las Jornadas a las nuevas circunstancias?

Grisell Crespo: Cuando la pandemia de la COVID-19 llegó a Cuba, transcurría el segundo mes de ejecución de las Jornadas y ya habían participado más de 400 personas en las actividades centrales desarrolladas en los municipios Plaza, Diez de Octubre y Guanabacoa, de la Capital y Bayamo, de la provincia Granma.

Los cursos y talleres realizados facilitaron el diálogo entre madres y padres, adultos de referencia, púberes y adolescentes, líderes comunitarios y la mayoría de la Federación de Mujeres Cubanas. Además, creció el intercambio sobre buenas prácticas entre profesionales de la educación, la salud y otros que laboran en el ámbito comunitario. Coordinadas por las Cátedras de Sexología y Educación Integral de las provincias, se realizaron numerosas actividades. Pero, con las nuevas circunstancias, fue necesario continuar las Jornadas de manera virtual y conseguir también que llegaran a más personas.

Por tanto, el Comité Organizador, en coordinación con la Red de la Metodología de los Procesos Correctores Comunitarios (ProCC) de Cuba, creo el “Servicio de orientación a madres y padres en casa”. Este es un espacio de reflexión grupal para dialogar sobre la crianza y la convivencia familiar en la situación de distanciamiento físico. Para coordinar dicho servicio se conformó un equipo integrado por 5 psicólogas y una psiquiatra infantil, todas docentes del Grupo Cubano de Desarrollo ProCC. Las especialistas Airelav Pérez, Magdenis Fombellida, Yamile Deriche, Elcida Álvarez, Idianelys Santillano y Grisell Crespo son sus protagonistas.

El proyecto funciona mediante un grupo de Whatsapp y un correo electrónico: se elaboran y comparten productos educativos en formato digital y, a diario, se responden dudas y comentarios de quienes integran el chat. Hasta el momento, se han unido al grupo 174 personas y 5 han solicitado materiales educativos e información por el correo.

Predominan las solicitudes de orientación referidas a los hábitos de vida de niñas y niños, específicamente vinculados con el sueño. El control de esfínteres y las dificultades en torno a los aprendizajes escolares en el contexto atípico son otras preocupaciones que saltan. Además, persisten dudas sobre cómo abordar problemas entre hermanos, el desarrollo de hijos/as en términos de qué deben hacer o qué deben aprender en las etapas de la vida y la pérdida de habilidades ya adquiridas.

Aunque en menor medida, se recibieron también preguntas sobre el exceso de interés de los infantes en computadoras y televisores, los cambios en el comportamiento, el aburrimiento y la desmotivación a raíz del distanciamiento físico, las dificultades para mantenerles en casa y el no saber cómo explicarles lo que sucede en la actualidad.

En junio, se prepararon encuentros utilizando la Plataforma Entrediversidades, Facebook y Cubadebate. Se realizaron el Panel internacional “Educar con límites saludables” y el forodebate “Convivencia y ejercicio de la autoridad en tiempos de coronavirus”. En estos espacios han interactuado muchas personas, con dudas, opiniones y comentarios sobre la importancia y utilidad de la labor que realizamos. Para el cierre, se realizó el Panel “Resultados científicos de las Jornadas: El papel de los límites en la crianza”.

  • Las Jornadas parten del criterio de que la maternidad y paternidad requieren procesos de aprendizaje, incluso antes de la concepción. ¿Con qué espacios de formación cuentan madres y padres cubanos para aprender sobre ello?

Mariela Castro: Existen espacios profesionales con especialistas de salud mental en el Sistema Nacional de Salud Pública. El CENESEX tiene también otros servicios y las facultades de Psicología de algunas universidades poseen consultas de atención a las familias, pero consideramos que no son suficientes para cubrir las necesidades de nuestra población.

Contamos con excelentes profesionales, pero no se han creado suficientes espacios comunitarios, educativos y terapéuticos. Las Escuelas de Familias del MINED están más vinculadas a los problemas de funcionamiento de la vida escolar y tienen escasos elementos de orientación. Tal vez, deberían recibir una preparación más intencionada para que también se puedan trabajar otros componentes del proceso educativo. La presencia de profesionales de la Psicología en las escuelas podría ayudar, pero no sé qué posibilidades existen desde el punto de vista económico, logístico y organizativo para que esto se pueda realizar. Siempre pienso que son inversiones para el desarrollo y no gastos innecesarios.

El Programa Educa a tu hijo contribuye a estimular el desarrollo y la autonomía en las edades preescolares, pero no aborda otros elementos que tratamos de introducir. Los trabajadores y trabajadoras sociales también podrían capacitarse con en estas concepciones y ayudar, en las complejas situaciones que deben atender.

En el CENESEX trabajamos con nuestras especialistas, pero también recibimos importantes colaboraciones. La Dra. Patricia Arés y su equipo, especializado en familias, entre otros valiosos profesionales de diferentes instituciones cubanas y foráneas son apoyo vital. Por ejemplo, desde la década del 90, hemos contado con asesoría y capacitaciones del Centro de Desarrollo en Salud Comunitaria “Marie Langer”, en Madrid.

Participamos en diplomados, maestrías y otros cursos para formarnos en la Metodología ProCC, que opera sobre los malestares de la vida cotidiana. Esta concepción pondera la comprensión de la relación entre crecer, desarrollo de la autonomía, los límites y la función del adulto, sobre todo, el papel que cumplen los límites desde su función estructurante del psiquismo en el proceso de humanización del ser humano en las primeras etapas de su ciclo de vida.

La metodología cuenta con varios programas de trabajo grupal comunitario, como las “Escuelas de madres y padres” con 14 sesiones de trabajo de dos horas cada una. Desde el año 2018, hemos adoptado estos referentes teórico-metodológicos para el diseño de las Jornadas Maternidad y Paternidad. Tenemos el privilegio de recibir la asesoría permanente de su autora, la psicóloga argentina Mirtha Cucco García, directora del Centro “Marie Langer”, a través de un acuerdo de colaboración con el CENESEX.

Se están aprovechado cada vez más los medios de comunicación y las redes sociales, pero la realidad demanda una atención mayor y más sistemática.

Grisell Crespo, presidenta del Comité Organizador de las Jornadas por una Maternidad y Paternidad Responsable. Foto: cuba.cu.

  • La 7ma Edición de las Jornadas, actualmente en curso, tiene como lema “Educar con límites saludables”. ¿Qué desafíos se esconden tras ese llamado?

Grisell Crespo: Buscamos crear espacios para reflexionar sobre la importante función adulta de colocar límites, que favorezcan un crecimiento saludable de todas las familias, y sobre el ejercicio de la autoridad como algo imprescindible que habilita el lugar que debe ocupar el niño, niña o adolescente en cada momento. Entender y aplicar estos conceptos facilita el recorrido desde la indefensión del bebé hasta los crecientes grados de autonomía que implica el desarrollo.

Los desafíos incluyen también el cuidado de los necesarios espacios de las personas adultas, evitando dar de más y no lo que realmente necesitan los hijos y las hijas; lo que transformaría una cierta vivencia naturalizada de agobio y peso en la crianza, en vínculos más armoniosos y placenteros.

  • Un punto clave para una educación con límites saludables tiene que ver con la autoridad que ejercen madres y padres. ¿Qué diferencias hay entre autoridad y autoritarismo? ¿Cuáles son las formas correctas de hacer valer la autoridad en los procesos de crianza?

Mariela Castro: La manera en que madres y padres ejercen su autoridad es un elemento clave en la educación. Muchos adultos actúan desde la sobreprotección, con promesas de darlo todo de manera arbitraria y, por tanto, desconocen las necesidades que deben atender. Abandonan su función educativa y confunden a sus hijos/as quienes interpretan que “pueden conseguir todo lo que quieren” y lo demandan de manera tiránica, en lugar de comprender y asumir que “todo lo que está es su capacidad de hacer lo tienen que hacer”.

Es justamente a través de los límites y del ejercicio de la autoridad de los adultos que se produce la delimitación de los nuevos “lugares”. Estos se van configurando en las constelaciones familiares y permiten los necesarios distanciamientos y logros paulatinos de autonomía, durante el proceso de crecer.

Concebimos la autoridad como aquella función que gestiona el lugar de cada uno en función de las necesidades de ambas partes del vínculo. Podríamos decir entre adultos protectores/educadores y educandos, no entre adultos sobreprotectores y sin autoridad para establecer límites saludables y educandos confundidos sin comprender hasta dónde pueden llegar, cuál es su lugar en cada ocasión. Esto, a la larga, genera muchas dificultades en la estructuración del lugar de los hijos/as en sus diferentes espacios de vínculos. Se trata, en definitiva, de establecer límites saludables que respeten las necesidades de niños, niñas, púberes, adolescentes y jóvenes en el proceso de crecer y no, imposiciones arbitrarias para que obedezcan.

  • Diversas investigaciones han demostrado que en Cuba persisten varios estereotipos de género. Uno de los más frecuentes es el que asocia a las mujeres con el rol de cuidadoras y a los hombres, con el de proveedores. ¿Cómo influye todo esto en el ejercicio de la maternidad y la paternidad? ¿Existe una educación diferenciada para niñas y niños en función de su género?

Grisell Crespo: En el imaginario social existe “un ideal” que está muy relacionado con “ser desvividos”. De manera particular, la madre, para ser considerada “buena” tiene que estar disponible para sus hijos y su casa. Es como si todos los otros proyectos dejaran de existir: ser profesional, trabajadora, esposa y demás intereses se consideran secundarios a la maternidad. Sin embargo, “un buen padre” solo debe garantizar que no le falte nada material a sus hijos.

Esos patrones existen y condicionan, de una manera mucho más fuerte que lo que podríamos imaginar, una educación sexista. Incluso, padres y madres que viven en modelos de pareja basados en la equidad de género – ambos trabajan fuera, aportan económicamente por igual, cooperan en las labores domésticas y de cuidados- no siempre trasmiten esos valores mientras crían. Con frecuencia, se repiten estereotipos arcaicos como “los niños no lloran, no juegan con muñecas” o “las niñas que juegan con varones son marimachas”. Por tanto, encontramos muchos púberes que repiten en sus modelos esos valores antiguos.

  • Entender los procesos de maternidad y paternidad desde la corresponsabilidad sigue siendo un desafío, ¿qué frenos limitan hoy la construcción de una crianza compartida? ¿Qué pasa en el caso de las parejas divorciadas?

Grisell Crespo: Lo que más frena son esos mismos patrones sexistas, según los cuales son las madres y abuelas quienes saben criar y los hombres no conocen de eso. Por tanto, en ocasiones a los padres se les excluye de tareas de cuidados a sus hijos/as y del hogar y, en otros casos, se les exige “una ayuda” pero luego se les devalúa porque “lo hacen mal”.  

Para incorporarlos más, tanto unas como otros deben comprender que la participación en la crianza es un derecho. A los padres les corresponde hacerlo y disfrutarlo plenamente, a su forma, no como lo hacen o quisieran las madres, ni como una ayuda solidaria para aliviar a las mujeres de su sobrecarga.

Hoy estas cuestiones han cambiado mucho: cada vez más padres ejercen su rol de una manera muy saludable y muchas parejas se implican corresponsablemente. También sucede así entre las parejas divorciadas, aunque todavía se observa con bastante frecuencia que la responsabilidad recae más en quien convive con el menor.

Aunque con datos muchos menos agresivos que en otros países, el maltrato infantil sigue siendo un problema en muchos hogares cubanos. ¿Cómo se trabaja para prevenirlo? ¿Qué estrategias se podrían aplicar?

Grisell Crespo: Actualmente estos conflictos se trabajan desde iniciativas locales o territoriales. Las estrategias implican la sensibilización, porque este es un problema que en ocasiones se esconde tras el poder. Pautas de crianza distorsionadas confieren a los adultos una supuesta propiedad sobre niños y niñas y, a veces, justifican el maltrato como forma de educar.

Los caminos trazados en la Isla para atender este asunto incluyen la formación de profesionales que trabajan en el ámbito comunitario, de la salud, la educación, el trabajo social, entre otros y de líderes de los territorios, así como el trabajo con madres, padres, adultos de referencias y población adulta en general y con los niños, niñas y adolescentes. El propósito es profundizar en el conocimiento los derechos de la infancia y la cultura de paz, lo que propicia vínculos armoniosos, donde se respeten los derechos de todas las personas, previniendo las manifestaciones de cualquier tipo de violencia.

  • Desde el CENESEX se ha trabajado durante años para evitar la discriminación por motivos de orientación sexual, identidad de género y otros. ¿Cómo introducir el respeto a la diversidad en la educación de los más pequeños?

Mariela Castro: Uno de los propósitos de estas Jornadas es visibilizar la existencia de diferentes tipos de familias, sin que las orientaciones sexuales e identidades de género constituyan un obstáculo para ejercer los derechos y responsabilidades de las maternidades y paternidades.

Numerosos estudios científicos y la práctica profesional han evidenciado que no es la estructura de las familias, sino la calidad de su funcionamiento, lo que las hace vivir en armonía o no. La mirada social acusadora y prejuiciada pone en dificultad a las familias homoafectivas. Si nuestros mensajes son de acogida y respeto, las niñas y los niños que viven en el seno de dos figuras maternas o paternas lo harán con tranquilidad de no ser objeto de burlas ni desprecio, porque los adultos primordiales que están a cargo de sus cuidados y educación son tan reconocidos en su convivencia como las familias heteroafectivas.

El Programa Nacional de Educación de la Sexualidad en las Escuelas, que desarrolla el MINED, tiene el encargo de educar en esos valores y evitar el acoso escolar o cualquier tipo de violencia por esta u otras razones.

Fuente de la entrevista: http://www.cubadebate.cu/especiales/2020/06/21/madres-y-padres-en-cuba-los-desafios-tras-la-responsabilidad/#.XvE462gzbIU

Comparte este contenido:
Leer más »

Opinión: Frente al Coronavirus, educarnos

Andrés García Barrios

Por: Andrés García Barrios

Educarnos tanto personalmente como socialmente, y de manera rápida, es el reto que nos toca ahora.

Como toda crisis de salud, la pandemia del coronavirus (COVID-19) nos pone de frente a los temas cruciales de la vida, entre ellos el de la educación. En este caso, se trata de una educación o re-educación personal y colectiva que nos permita enfrentar juntos un evento de la naturaleza para el que estamos escasamente formados e informados. Educarnos tanto personalmente como socialmente, y de manera rápida, es el reto que nos toca ahora.

Para hablar de ello elegiré a dos autores cuyos puntos de vista confluyen en el tema. Primero me permitiré retomar la perspectiva del psicoanalista Erick Fromm de la que hablé hace unas semanas en este mismo espacio. Trata en torno a cuatro elementos que él considera los fundamentos del amor, y que yo me permito adaptar al tema ―sin duda amoroso― de educar. Quiero añadir también la perspectiva del filósofo español Fernando Savater, que también ha reflexionado acerca de la relación entre el amor y la educación, y cuyo pensamiento adquiere su máxima dimensión justamente en momentos de crisis sociales como la actual.

Savater funda su teoría de los valores éticos en lo que él llama amor propio, dejando claro que el cuidado de los demás es la forma más eficaz de quererse a uno mismo. Nos recuerda que todos dependemos de todos, y estamos entreverados en una red de relaciones tan estrecha, que cuidar el bien del prójimo recae en última instancia en nuestro propio beneficio. La educación, ocupada en guiar al otro en la búsqueda de su bienestar, se vuelve siempre en nuestro propio bien. En un momento como el actual, en que esa red de relaciones se estrecha tanto ―al grado de que lavarnos las manos puede evitar que alguien enferme gravemente―, el círculo virtuoso que el español plantea se vuelve evidente.

Hoy más que nunca, debemos ser educados con los demás; para explicar lo que quiero decir, voy a retomar los cuatro componentes del amor que Fromm describe: cuidado, conocimiento, responsabilidad y respeto.

Que el cuidado es necesario, salta a la vista: finalmente, de lo que se trata es de cuidarnos a nosotros y a los demás (lo cual, savaterianamente, resulta lo mismo); es decir, ejecutar los actos necesarios para evitar la enfermedad, y si la adquirimos, o alguien a nuestro alrededor la adquiere, hacer lo necesario para curar y para no contagiar a otros.

Lo anterior se complica cuando pensamos en el segundo componente de la educación: el conocimiento. ¿Cuáles son las mejores prácticas para lograr esos objetivos? Conocerlas no es fácil; lo que llamamos “conocimiento” da una sensación de certidumbre pero en realidad es algo sumamente inexacto. Podemos entrar en filosofías sobre los límites últimos del conocer, pero por el momento no es necesario: basta con echar un ojo a nuestras prácticas e instrumentos cotidianos de adquisición y transmisión de información para darnos cuenta de lo limitados que estamos. Ahora más que nunca surgen “grandes expertos” en todos los campos del “conocimiento”, que recomiendan esto o lo otro, y que nos convencen según sea la tendencia de nuestro pensamiento: confiar en la ciencia nos hará seguir sus recomendaciones; otra postura nos llevará a creer en la voluntad de un poder superior; adherirnos a la teoría del complot nos hará permanecer indiferentes a las medidas de salud, etc. Estos criterios personales se toparán, además, con una inmensa variedad de medios de información llenos de contradicciones entre sí, y con muchas imprecisiones, casi todos pregonando que dicen la verdad. ¿Cuál es la página de internet más confiable, el periodista más objetivo o nuestro amigo o familiar mejor informado?

En la crisis actual, la elección del conocimiento que seguiremos para cuidarnos, implica una gran responsabilidad, no sólo ―como hemos visto― sobre nuestra propia salud sino también sobre la de los demás. Esa responsabilidad se duplica cuando, colocándonos en la posición de quien enseña, exponemos nuestra forma de pensar como conocimiento confiable. En este caso, la responsabilidad se convierte en ―como dice el psicoanalista alemán― “responder por el otro”, lo cual, hablando de coronavirus, es serio, porque puede tratarse de responder por la vida del otro.

Es aquí, creo ―en este dar a conocer nuestra forma de pensar sobre las mejores prácticas de cuidado―, donde cabe el cuarto elemento del que Fromm habla: el respeto. Éste, según él, es el reconocimiento de que la otra persona es distinta a mí y que debo asumir siempre su libertad de ejercer el propio criterio. En momentos en que la acción colectiva es imprescindible, el respeto es la base para que la comunicación fluya entre la gente. Para enseñar algo a alguien ―sean nuestros hijos, alumnos o conciudadanos― no hay mejor punto de partida que el respeto, cuya dimensión esencial es no intentar imponerse sobre el otro.

Aquí, quisiera destacar cierto matiz que se esconde debajo del intento de dominar lo que otro piensa. Quizás a algún lector le parezca frívolo dar importancia al siguiente asunto, y sin embargo me atrevo a sugerir que estemos atentos a él, por si alguna razón me asiste. Me refiero a la gratificación que muchos sentimos cuando conseguimos impresionar a alguien con lo que sabemos. Gratificación trivial, quizás, pero para algunos tan importante que puede llevarnos a propagar la más infundada e incluso escandalosa información sin haberla analizado y confirmado de manera seria. Después de todo, es más fácil impactar a alguien con nuestras ideas por lo que le ofrecen a la imaginación que por lo que aportan al razonamiento lógico. Las redes sociales, transporte ideal para cualquier material en crudo, son el mejor aliado en esto.

Todo lo contrario ocurrirá si atendemos al cuidado, el conocimiento, la responsabilidad y el respeto, entendidos como amarnos y educarnos unos a otros frente a la crisis. Esta actitud hará que nuestras decisiones no se conformen con un primer vistazo al propio criterio o al criterio ajeno, ni con propagar información que no hemos revisado con seriedad.

Yo mismo, ahora, asumiendo mi papel de educador (que en la crisis actual, como digo, todos desempeñaremos inevitablemente), daré mi punto de vista. Primero: ya que hablé de quienes creen en un poder superior, puedo decir ―siguiendo a Fromm, para quien razón y espiritualidad son un continuo― que toda adquisición de conocimiento sobre los cuidados frente al COVID-19, hecha de manera responsable y transmitida respetuosamente, conllevará necesariamente una trascendental esperanza.

Segundo: convengo que en materia de salud me adhiero al conocimiento científico; si no fuera suficiente con la confianza que le tengo a su método por sobre otras formas de conocimiento en este tipo de temas, bastaría con un argumento lógico: dado que es gracias a la ciencia que todos nos hemos enterado del coronavirus, que hablamos de él y estamos atentos a su evolución, y que es sólo por la confianza que le tenemos al conocimiento científico que aceptamos cuidarnos de no adquirir la enfermedad ni propagarla, sólo por eso sugiero que sigamos guiándonos por lo que la ciencia descubra y recomiende, y actuemos de principio a fin sobre sus bases, difundiéndolas entre todos aquellos que quieran escucharnos.

Acorde con esto, y para despejar el punto de cuál sea la información “científica” más confiable que hay en este momento, comento que en entrevista con el Dr. Julio Frenk ―ex Secretario de salud de México y actual Rector de la Universidad de Miami―, me ha explicado que “la fuente más autorizada es la página de Internet de la OMS, donde la información está disponible en español. Otro recurso fundamental es la página de los Centros para el Control y la Prevención de Enfermedades de Estados Unidos, que también ofrece información en español.”

Me uno a la recomendación del Dr. Frenk porque conozco sus frommianas y savaterianas cualidades como científico y maestro.

Fuente: https://observatorio.tec.mx/edu-news/coronavirus-educacion-opinion
Imagen: Pete Linforth en Pixabay
Comparte este contenido:
Leer más »
Page 1 of 4
1 2 3 4