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México: PTEO, el magisterio democrático de Oaxaca y una crítica marxista

México / 16 de junio de 2019 / Autor: Juan Castellanos / Fuente: La Izquierda Diario

En el marco de la reforma educativa del gobierno de AMLO, que propone una «nueva escuela mexicana», pero da continuidad a los planes de la OCDE y los empresarios para la educación, es oportuno reflexionar sobre los proyectos de educación alternativa que ha ido construyendo desde abajo el magisterio democrático en diversas regiones del país.

El Plan para la Transformación de la Educación del Estado de Oaxaca (PTEO) fue aprobado en 1992, luego de la lucha democrática de la Sección 22 de Oaxaca en contra de los planes privatizadores de la educación de los gobiernos de México.

En este plan participaron, de acuerdo con su primer proyecto escrito en 2012, unos 70 mil maestros de Oaxaca y una planilla importante de intelectuales como Jaime Martínez Luna. De este documento, de 52 páginas, se extraen: un marco legal, una propuesta educativa, una fundamentación teórica, líneas operativas de acción y un contexto sociocultural del estado.

Comunalidad en la educación

Oaxaca tiene 570 municipios. Con altos niveles de marginación, concentra el 53% de la población total de personas indígenas, el 21% de la población no sabe leer y escribir, el 26 % de la población femenil es analfabeta. Ahí viven binizas, chatinos, chochos, amuzgos, chontales, chinantecos, zapotecos, mixes, triquis: es el estado con más pueblos indígenas del país. En la entidad existen 72,700 maestros de educación básica.

Según el gobierno se debía implementar un proyecto de homogeneización del sistema básico, mientras que los maestros decidieron implementar un Plan de Transformación que incluyera la diversidad étnica y geográfica del estado. Bajo los lineamientos de la SEP, los pueblos indígenas debían ser homogeneizados, debían perder sus costumbres y hacerse mestizos.

De ahí que el magisterio recuperó el proyecto de comunalidad desarrollado por los intelectuales indígenas, en particular por Jaime Martínez Luna y Floriberto Díaz. Dichos autores señalan que Oaxaca tiene una peculiar formación geográfica: costa, sierra, istmo, mixteca, culminando con la Sierra Madre Oriental y una parte del Eje Neovolcánico.

Una diversidad étnica incomparable desde tiempos ancestrales, con mixes, zapotecos, mixtecos, shatinos, amuzgos, chinantecos, cluitlatecos y otros, llegó a un momento de esplendor con la formación de la urbe de Monte Albán, en lo que Alfredo López Austin llamó el periodo clásico. En Oaxaca, la comunidad agraria de subsistencia, de cultivo de maíz, calabaza y café moldeó una forma de organización comunitaria particular.

El PTEO sugiere que el nuevo modelo educativo para Oaxaca debe retomar cinco puntos: la defensa de la Tierra, como Madre y como territorio, el consenso en asamblea para la toma de decisiones, el servicio gratuito, como ejercicio de autoridad, el trabajo colectivo, como un acto de recreación y los ritos y ceremonias, como expresión del don comunal.

Gracias al PTEO que se desarrolla en algunas regiones se han preservado las tradiciones indígenas: la lengua indígena se enseña en las escuelas en vez del inglés, en zonas como el istmo de Tehuantepec se ha evitado el ingreso de los mega proyectos como la industria eólica, los padres de familia realizan tequios y con ello huertos urbanos, se han construido redes de captación de agua de la lluvia y se logró reconstruir la escuela pública. Es uno de los proyectos más lúcidos que ha dado el magisterio para enfrentar la ofensiva privatizadora.

Una crítica marxista

En la extinta URSS, Lunacharski, encargado de la educación en los primeros años de la revolución bolchevique, decidió realizar un juicio a dios: público y expedito. Luego de 5 horas de apelaciones, ahí se declaró culpable a dios de que llevara a la oscuridad a miles de rusos a quienes les fue negada la educación.

La revolución socialista de 1917 significó una verdadera revolución en la educación: por primera ocasión todos debían tener derecho al nivel básico y superior sin exámenes. De ahí salen diversas lecciones para pensar los tiempos actuales.

Es importante tener en cuenta que no es posible una educación alternativa plena sin cambiar de raíz el sistema. Si bien el PTEO resiste a la ofensiva de la educación neoliberal, esto queda como un potente pero virtual testimonio de lucha pero que difícilmente puede instaurarse a nivel nacional si no se detienen los planes de la privatización de la educación y se enfrentan consecuentemente los planes de hambre y miseria contra el conjunto de los trabajadores y del pueblo.

Es importante la realización de proyectos propios de educación alternativa, pero para que éstos se logren imponer de modo decisivo en todo el país se requiere transformar toda la sociedad de conjunto. La preservación de los pueblos indígenas es imposible sin destruir el sistema que somete con el racismo a nuestros pueblos. Es decisivo luchar en términos radicales contra la educación capitalista.

Es clave seguir preservando las tradiciones indígenas con el PTEO, pero es ingenuo pensar que sin liquidar el sistema que sienta las bases de la explotación, el capitalismo, se pueden recrear las tradiciones de los pueblos indígenas.

Sólo una revolución social, que destruya la propiedad privada de los medios de producción, y que sobre esa base conquiste en los hechos la autonomía de los pueblos indígenas, puede garantizar la supervivencia de las etnias hoy asediadas por el capitalismo y sus proyectos de muerte. No se pueden garantizar islas de autonomía sino mediante la instauración de un gobierno obrero, campesino, e indígena que conquiste en la realidad la autonomía de los pueblos sobre las cenizas del Estado capitalista.

La lucha por una educación alternativa debe estar combinada con la lucha por una sociedad alternativa sin opresión de ningún tipo, una de productores libres asociados, es decir, una sociedad comunista.

Fuente de la Noticia:

http://www.laizquierdadiario.mx/PTEO-el-magisterio-democratico-de-Oaxaca-y-una-critica-marxista?var_mode=calcul&fbclid=IwAR06XyiUj-EukroQGlR53umiCxumM7VequRqYAMLOc-I87tSUADCgLXyC1s

ove/mahv

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Robinsonadas Bolcheviques

Por: Heriberto Rivera

Tiempo que llega, tiempo que se va; Se está cumpliendo el primer centenario de un hecho histórico que cambio el mundo, que fue determinante para toda la humanidad, como lo fue el octubre luminoso de la revolución de octubre, de la revolución bolchevique, la creación humana mas cerca de la redención social de los pueblos.

Sin duda alguna, a la cabeza de ese proceso revolucionario estuvo el gran LENIN, quien junto a otra luminaria del pensamiento y la acción, me refiero a Trotsky, seudónimos de ambos que han trascendido los eventos revolucionarios del siglo XX, y hoy en pleno siglo XXI, siguen dando enseñanzas de su legado.

Para comentar sobre la revolución rusa, es necesario tener presente, más allá de los sentimentalismos y romanticismos- que son un riesgo que agobia el pensamiento- decía tener presente la educación, la escolaridad en el zarismo y luego en el comienzo y su posterior desarrollo de la revolución  de los soviets.

El sistema  educativo en la época de los zares puede ser considerado ineficaz y retrogrado, que no alcanzaba a todos los sectores de la población, en una sociedad extremadamente rural, donde el analfabetismo era del 78 %, cifras que mejoran en los primeros momentos de la revolución y que en el año 1933  logra situarse en 33%.

Rusia, cuya población diezmada y país atrasado culturalmente hablando, paso a ser una potencia industrial, gracias a los planes económicos desarrollados en sus setenta años de la existencia de la llamada URSS; pero esto obedeció a la transformación de su educación.

Es así, que el primer paso es la creación en noviembre de 1917 del NARKOMPROS, que fue el comisionado popular de educación, que nacionaliza y rescata todas las instituciones educativas, declarando la separación  iglesia escuela y estableciendo la unificación del sistema escolar creándose  un sistema politécnico.

El sistema politécnico, había sido un señalamiento de Carlos Marx,  cuyos principios sobre el régimen combinado  de producción material y enseñanza, que seria el fundamento de la escuela y trabajo, la escuela y taller de nuestro Simón Rodríguez; sin duda, que se estaba tras la huella de Marx, quien no tuvo tiempo para escribir sobre el tema educativo, pues su ocupación fue estudiar el capital y crear su metodología dialéctica para el análisis social y económico; sin embargo mantuvo que la educación es un problema a resolver para transformar una sociedad.

El régimen combinado se basa y tiene sus razones  en la necesidad de que trabajo e institución (trabajo material y trabajo intelectual) no vallan cada uno por su lado, hay que entenderla dentro de su crítica general a la división del trabajo, precisamente porque, según  Marx y Engels la división del trabajo sólo se convierte en verdadera división a partir del momento en que se separan el trabajo material y el mental.

La división del trabajo no sólo es la base de la división de la sociedad en clases, sino que además es la causa de la enajenación del hombre por el trabajo, de la extrañeza del hombre respecto a su propia actividad, de la esclavización del hombre al trabajo.

Es así como en plena revolución bolchevique nace el fundamento de la pedagogía socialista. De acuerdo con dicho cimiento es preciso que el trabajo fabril constituya la base y el centro de la educación. De igual modo, este trabajo constituye la base de la escuela socialista. La enseñanza intelectualizada y academicista con su «contenido de clase específico», debe ser sustituida por una «pedagogía del trabajo», con un objetivo a la vez económico y humano en sentido universal. El trabajo práctico-productivo debe ser el medio por el que se lleven a cabo la educación y la instrucción del hombre socialista del futuro, ya que, de acuerdo con Marx y Engels, sólo el trabajo social puede volver a humanizar al «hombre deshumanizado» a lo largo del proceso histórico, pensamiento que hoy en pleno siglo XXI está completamente vigente.

El hombre, aunque unilateral «en acto», es polivalente «en potencia» y es esta polivalencia la que es colocado como el fin de la educación. ¿Qué es lo que debe entenderse por polivalencia? Dietrich nos ayudará de nuevo en este punto:

Marx entiende por «polivalencia» la «movilidad absoluta del trabajador» en la industria y en la sociedad. El trabajador, el hombre, debe poseer una formación polivalente, lo que quiere decir que debe ser posible emplearle en cualquier trabajo. Esto permite pensar los fundamentos de una formación intelectual en función de una actividad tan universal como sea posible.

El gran líder de la revolución, Lenin, siempre tuvo claro, que la escuela era una herramienta fundamental para construir la sociedad socialista del futuro, que la clase obrera por si sola era incapaz de prepararse para comenzar su transformación. De allí, que se hace necesario lograr una gran formación, claramente delineada, con metas y objetivos claros para que no se desvié  el proceso revolucionario.

El objetivo era preparar a una nueva generación para que asuma su papel como clase trabajadora y convertir a los individuos en elementos activos de una sociedad socialista (dentro de  una sociedad en transición de lo agrícola a lo industrial).

En el campo de la pedagogía socialista de la revolución, hubo tres personajes que se destacaron en el campo educativo e hicieron grandes aportes ala transformación de la educación; una de ellas fue Nadezhda Krupskaya, esposa de Lenin, pero quien brillo con luz propia en el pedagogía revolucionaria, haciendo aportes al tema de  la educación popular y democracia, distinguiendo entre educación capitalista que reprime la identidad y bloquea la conciencia, y la socialista, que hace florecer la identidad propia.

Otro pedagogo fue  Anton Makarenko, para algunos fue un pedagogo controvertido, murió a temprana edad escasamente a los 40 años; fue el creador de las comunas de trabajo para jóvenes, siendo su trabajo en condiciones difíciles, pues Rusia era un país devastado, la guerra de intervención extranjera, los dramas de la revolución; niños abandonados, huérfanos desenraizados.

Para Makarenko, el trabajo educativo es, ante todo, un trabajo de organización, perseguía un nuevo estilo, por encima de métodos y técnicas pedagógicas, pues la educación es para él un proceso social, lo esencial es la formación en el colectivo, es el colectivismo.

Pavel Blonskij, otro gran pedagogo de la revolución bolchevique, que según el escritor alemán  Th. Dietrich, citado por Palacios, Blonskij, fue el primero y el único que trato de tomar en serio la definición que  Marx había dado de la educación politécnica, ateniéndose fielmente al sentido que la había dado Marx.

Consecuentemente, Blonskij, estuvo convencido, según  Palacios (1997)  “de que la confluencia del proceso histórico y la reunión de la educación y la producción material conducirían al hombre nuevo y desarrollado”.

Blonskij, fue el gran impulsador de la escuela del trabajo, con dos ejes fundamentales, uno la formación politécnica y el otro eje procede del movimiento de reforma de la educación, donde el niño debe ser liberado de los obstáculos que suponen unas concepciones educativas hechas a medida de los adultos; Según Palacios, “el niño tiene que estar en el centro del trabajo pedagógico y en función del niño deben organizarse todas las tareas en las que él esté implicado”.

La idea de Blonskij combinaba  la formación politécnica y la sociedad nueva, seria una actividad de carácter vinculante, pues no podría construirse  la nueva sociedad o la sociedad  del futuro socialista con la vieja formación ligada a los oficios artesanales.

Para ello, Blonskij con su pedagogía, plantea la unificación de la vida activa y la enseñanza, “convencido de que a través de esta unificación será posible  el aprendizaje  de los trabajos productivos como las bases económicas de la vida”.

La formación politécnica, fue su basamento, pues sabia que la misma permite la superación del pasado clasista de la sociedad; su planteamiento fue más lejos, al plantear “una escuela sin escuela” ya que la escuela y la vida no deben ser extrañas la una a la otra, “la escuela del futuro debe identificarse, con la vida social, es decir, la sociedad debe hacer desaparecer la escuela en cuanto institución del estado y trasladarla  a la vida del trabajo social”.

En cuanto a la organización de la educación, para dar paso a la escuela del trabajo, deben desaparecer entre otros elementos, el tiempo de clase, las materias escolares, el concepto de clase que agrupa a los niños según la edad y no sobre su nivel de desarrollo, el maestro como funcionario autoritario, la importancia del academicismo e imitación y el menos precio por la actividad manual, el estar tranquilos y sentados durante toda la clase.

Ya desde ese tiempo, se hacía y hoy mas que nunca, superar el modelo curricular fundamentado en lo que algunos llaman la Ley de tres unidades: unidad de tiempo, unidad de lugar y unidad de acción (todos en el mismo lugar, al mismo tiempo, realizando las mismas actividades de aprendizaje) Rivera (2014).

Esa nueva educación de Blonskij, se fundamenta en tres momentos diferenciados, donde los niños y adolescentes se  deben formar en actividades libres, donde experimenten sus propias vivencias a través de lo él dio en llamar ROBINSONADAS, donde deben de vivir como hombres primitivos, inventando herramientas, construyéndose refugios, procurándose ropas y alimentos, reproducción creadora, forjando filosofía de la vida, haciendo buen uso del ocio creativo.

Es esas actividades Robinsonadas, donde  el principio de Marx de educación y producción material encuentra su mas clara concreción.

Este robinsoneo práctico de Blonskij, es la oportunidad para abrirse al mundo, a la vida, al trabajo, al genio del hombre, aprendiendo e intercambiando experiencias y educándose mutuamente.

Referencias:

Dieterich, Th. Pedagogía Socialista.

Palacios, J. (1997). La Educación en el siglo XX (III). La critica radical. 2da edición.

Rivera, H. (2014). Educación y política. Serie política y democracia. Dictus plublishing.

hriverat1@hotmail.com

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Algunas lecciones para América Latina:La Revolución Rusa: Logros, derrotas, fracasos

Por: Atilio A. Borón

Las dificultades de un balance

A cien años de la Revolución Rusa es necesario re-examinar esa experiencia por la importancia que tiene, en sí mismo, el conocimiento de la primera revolución proletaria triunfante en el plano nacional (la Comuna, como se recordará, se limitó a la ciudad de París). Pero también para extraer algunas lecciones que nos parecen de suma utilidad para el análisis de los desafíos que enfrentan las experiencias progresistas y de izquierda en la América Latina contemporánea. En otras palabras, no estamos proponiendo un ejercicio de arqueología política sino una reflexión sobre un gran acontecimiento del pasado cuyas luces pueden servir para iluminar el presente.

Quisiera comenzar planteando en primer lugar las dificultades que acechan cualquier tentativa de realizar un balance de un proceso histórico tan complejo como un cambio revolucionario. Se cuenta que cuando al líder chino Zhou En Lai se le preguntó que pensaba de la Revolución Francesa su respuesta dejó pasmado a sus interlocutores occidentales: “es demasiado pronto para saber”. Lo mismo repitió uno de sus compatriotas en un seminario convocado en París para conmemorar los doscientos años de aquella gesta de 1789. [i] Más allá de lo anecdótico estas observaciones son de un cierto valor metodológico a la hora de formularnos la misma pregunta sobre la Revolución Rusa. ¿Cuál es su legado? El pensamiento convencional, inficionado por los valores conservadores de la burguesía y de la academia, emite un diagnóstico terminante: aquella fue una aberración que tenía fatalmente que culminar en el totalitarismo para luego desplomarse por el peso de su extravagancia histórica. Para autores inscriptos en esa corriente interpretativa la Revolución Rusa fue un doloroso paréntesis en la hegeliana marcha de Europa hacia la libertad. Claro que una reflexión más sobria ofrecería una visión diferente: la de una revolución que transformó al país más atrasado de Europa en una fortaleza industrial y militar que jugó un papel decisivo en la derrota del fascismo; que posibilitó erradicar la plaga del analfabetismo que sumergía a la enorme mayoría de la población, sobre todo la femenina, en las sombras de la ignorancia y la superstición; que propició un desarrollo científico y técnico que le permitió neutralizar el chantaje atómico a que había sido sometida por Estados Unidos luego del holocausto de Hiroshima y Nagasaki y, como si lo anterior fuera poco, tomó la delantera en la carrera espacial con el lanzamiento del primer satélite artificial de la historia. [ii]

No sería exagerado decir, en consecuencia, que la historia contemporánea se divide en un antes y un después de la Revolución Rusa. No fue una más de las tantas revueltas populares contra un orden insoportablemente injusto pues marcó un quiebre histórico que desde la rebelión de Espartaco venía signada, hasta la Comuna de París, con la marca de la derrota. Según John Roemer, “la revolución bolchevique fue, pienso, el evento político más importante ocurrido desde la revolución francesa porque convirtió en realidad para centenares de millones, o quizás miles de millones, de personas por primera vez desde 1789 el sueño de una sociedad basada en una norma de igualdad más que en una norma de avaricia y ambición.” [iii] Por supuesto, el pensamiento convencional de la burguesía, y de las ciencias sociales, ha dado su veredicto y, como decíamos más arriba, lo ha instalado como una verdad irrefutable: la RR fue una gran tragedia, un desgraciado error, un monumental fracaso que provocó un sinfín de pesares a la humanidad. Se trata de un diagnóstico para nada inocente. Los pensadores de la burguesía oscilan entre dos actitudes: o se desviven por ignorar a la RR, fingir que no hubiera existido y, cuando esto es imposible, satanizarla sin miramiento alguno. El reverso de ese planteamiento es nada menos que la reafirmación del carácter eterno del capitalismo, o la imposibilidad de la revolución, o su previsible monstruosa degeneración. Para los pensadores del orden vigente lo anterior es prueba irrefutable de que el capitalismo es la Santísima Trinidad de nuestro tiempo: lo que fue, lo que es y lo que será. Es imprescindible desmontar esta tergiversación de la verdad histórica.

Ocaso o continuidad del ciclo revolucionario

A tal efecto comenzaría diciendo que más allá del vergonzoso derrumbe de la experiencia soviética (¡la más grande revolución en la historia de la humanidad se derrumbó sin disparar un solo tiro!, recordaba Fidel) y los avatares sufridos por lo que podría adecuadamente caracterizarse como el «primer ciclo» de las revoluciones socialistas, nada autoriza a pensar que la tentativa de las masas populares de «tomar el cielo por asalto» se encuentre definitivamente cancelada o que con el triunfo del capitalismo ante el colectivismo soviético hayamos llegado al final de la historia, tal como lo propone Francis Fukuyama.

Dos razones avalan esta presunción: por un lado, porque las causas profundas, estructurales, que produjeron aquellas irrupciones del socialismo en Rusia, China, Vietnam, Cuba –irrupciones inevitablemente prematuras, como aseguraba Rosa Luxemburgo pero no por ello necesariamente destinadas al fracaso- siguen siendo hoy más vigentes que nunca. La vitalidad de los ideales y la utopía socialistas se nutren a diario de las promesas incumplidas del capitalismo y de su imposibilidad congénita e insanable para asegurar el bienestar de las mayorías. Otra sería la historia si aquél hubiera dado pruebas de su aptitud para transformarse en una dirección congruente con las exigencias de la justicia y la equidad. Pero, si algo enseña la historia de los últimos treinta años, la época de oro de la reestructuración neoliberal del capitalismo, es precisamente lo contrario: que éste es «incorregible e irreformable» y que si se produjeron progresos sociales y políticos significativos durante la luminosa expansión keynesiana de la posguerra –en donde el capitalismo ofreció todo lo mejor que puede ofrecer en términos de derechos ciudadanos y bienestar colectivo, como lo anotara la inolvidable Ellen Meiksins Woods– aquéllos no nacieron de su presunta vocación reformista sino de la amenazante existencia de la Unión Soviética y el temor a que las masas europeas fuesen “contagiadas” por el virus comunista que se había apoderado de la Rusia zarista. Fue esto lo que estuvo en las bases de las políticas de extensión de derechos sociales, políticos y laborales de aquellos años y no una convicción profunda de la necesidad de producir tales cambios. Diversos autores han insistido sobre este punto al afirmar que la fortaleza del movimiento obrero y los partidos socialistas y comunistas europeos fueron amenazantes reflejos de la existencia del campo socialista tras la derrota del fascismo. Pero una vez desintegrada la Unión Soviética y desaparecido el campo socialista el supuesto impulso progresista y democratizador del capitalismo se esfumó como por arte de magia. En su lugar reaparecieron la ortodoxia neoliberal y los partidos neoconservadores con su obstinación por revertir, hasta donde fuese posible, los avances sociales, económicos y políticos logrados en los años de la posguerra. El resultado es una Europa que hoy es mucho más injusta que hace treinta años.

Los resultados de tales políticas han sido deplorables, no sólo en la periferia capitalista europea –Grecia, España, Portugal, Irlanda, etcétera- sino también en los países del centro que aplicaron con mayor empecinamiento la receta neoliberal, como el Reino Unido y, principalísimamente, Estados Unidos. La clave interpretativa de la victoria de Donald Trump reside precisamente en eso. Como veremos más adelante la reestructuración regresiva del capitalismo ha tenido connotaciones sociales tan negativas que la validez del socialismo como «crítica implacable de todo lo existente» sigue siendo ahora tanto o más contundente que antes. En efecto, el capitalismo actual se puede sucintamente caracterizar por tres grandes rasgos:

a) Primero, una fenomenal concentración de la riqueza, tema central de la obra de Thomas Piketty que comprueba como en doscientos años el capitalismo no hizo otra cosa que acrecentar la proporción de la riqueza social en manos de la burguesía y aumentar la desigualdad económica. [iv] Téngase en cuenta, a modo de ejemplificación, lo siguiente:

a. 8 individuos –no empresas, sino individuos- tienen la misma riqueza que la mitad de la población mundial. Ni Marx, Engels y Lenin en sus peores pesadillas podían haber imaginado algo así. Pero eso es lo que existe hoy. [v]

b. El 1 % más rico de la población mundial tiene más riqueza que el 99 por ciento restante y la tendencia no da muestras de atenuarse sino todo lo contrario. [vi]

b) Segundo, por una intensificación de la dominación imperialista a escala mundial, sobre todo después de la desintegración de la URSS, para asegurarse recursos económicos no renovables e indispensables para el sostenimiento del modelo de consumo de EEUU y los países del capitalismo metropolitano.

a. Unas mil bases militares de EEUU en todo el mundo y Estados Unidos, el gendarme capitalista mundial, convertido en una plutocracia guerrera cuyas fuerzas están presentes en cada rincón del planeta para preservar la estabilidad del capitalismo global.

b. 80 bases oficialmente contadas en América Latina y el Caribe con una tendencia creciente. [vii]

c. La OTAN reuniendo la mayor acumulación de fuerzas y pertrechos militares sobre la frontera de Rusia desde la Segunda Guerra Mundial. [viii]

c) Una depredación sin precedentes del medio ambiente –la llamada “segunda contradicción del capitalismo” por James O’Connor- de la naturaleza, y tentativas de garantizar de manera exclusiva para EEUU el suministro de petróleo y de agua, recursos que existen en abundancia en América Latina.

Pero si efectivamente no llegamos al fin de la historia consagrando el triunfo final del capitalismo y la democracia liberal y, por consiguiente, cerrando definitivamente las posibilidades de nuevas tentativas de “tomar el cielo por asalto”; si esto es así entonces se torna necesario formular una segunda hipótesis. Aún cuando el socialismo hubiese fracasado irreparablemente en sus diversas tentativas a lo largo del siglo veinte, y suponiendo también que el capitalismo hubiera logrado resolver sus profundas contradicciones, ¿cuáles son los antecedentes históricos o las premisas teóricas que permitirían pronosticar que nuevas revueltas anticapitalistas no habrían de producirse en el futuro? Sólo una absurda premisa que postule la definitiva extinción de la protesta social, o el congelamiento irreversible de la dialéctica de las contradicciones sociales podría ofrecer sustento a un pronóstico de ese tipo.

Lecciones de las revoluciones burguesas

Dado que lo anterior no sólo es improbable sino imposible, una ojeada a la historia de las revoluciones burguesas podría ser sumamente aleccionadora. En efecto, entre los primeros ensayos que tuvieron lugar en las ciudades italianas a comienzos del siglo XVI en el marco del Renacimiento italiano y la revolución inglesa de 1688 –¡la primera revolución burguesa triunfante!– mediaron casi dos siglos de intentos fallidos y derrotas aplastantes. Si bien el primer ciclo iniciado en Italia fue ahogado en su cuna por la por la reacción señorial-clerical, mucho más tarde habría de iniciarse otro, en el norte de Europa, caracterizado por una larga cadena de exitosas revoluciones burguesas.

Ante lo cual surge la pregunta: ¿por qué suponer que las revoluciones anti-capitalistas tendrían tan sólo un ciclo vital, agotado el cual desaparecerían para siempre de la escena histórica? No existe fundamento alguno para sostener dicha posición, salvo que se adhiera a la ya mencionada tesis del «fin de la historia» que, dicho sea de paso, no la sostiene ningún estudioso medianamente serio de estos asuntos.

Siendo esto así, ¿por qué no pensar que estamos ante un reflujo transitorio –que podría ser prolongado, como en el caso de las revoluciones burguesas; o no, debido a la aceleración de los tiempos históricos– más que ante el ocaso definitivo del socialismo como proyecto emancipador? De hecho, uno de los rasgos de la crisis actual es que estalló producto de las contradicciones internas, irresolubles, generadas por la desorbitada financiarización del capitalismo y su desastroso impacto sobre la economía real. El desplome del 2008 –del cual aún las economías capitalistas no se han recuperado- no fue provocado por una oleada de huelgas o grandes movilizaciones de protesta en Estados Unidos o en Europa Occidental sino por la dinámica de las contradicciones entre las diversas fracciones del capital. Sin embargo, su resultado fue que, por primera vez en el mundo desarrollado, el tendal de víctimas del sistema reconoció que el causante de sus padecimientos (desempleo, caída de salarios reales, desalojos hipotecarios, etcétera) ya no eran los malos gobiernos (que por cierto los hay), o situaciones meramente coyunturales sino que el gran culpable era el capitalismo. Eso fue lo que plantearon los “indignados” en Europa y el movimiento Occupy Wall Street en Estados Unidos, lo cual revela un inédito salto en la conciencia popular y una promisoria evolución ideológica que les permite identificar con claridad la naturaleza del sistema que los oprime y explota.

Retomando el hilo de nuestra argumentación acerca de los ciclos de las revoluciones sociales quisiéramos expresar nuestro acuerdo con la postura adoptada por el “marxista analítico” John Roemer cuando afirma que el destino de un experimento socialista muy peculiar, el modelo soviético, «que ocupó un período muy corto en la historia de la humanidad» para nada significa que los objetivos de largo plazo del socialismo, a saber: la construcción de una sociedad sin clases, se encuentren condenados al limbo de lo imposible. Tal visión es considerada por este autor como «miope y anti-científica»: (a) porque confunde el fracaso de un experimento histórico con el destino final del proyecto socialista; (b) porque subestima las transformaciones radicales que la sola presencia de la Unión Soviética produjo en nuestro siglo y que, a través de complejos recorridos, hicieron posible un cierto avance en la dirección del socialismo. Dice Roemer que:

“Partidos socialistas y comunistas se formaron en cada país. Sería muy difícil evaluar los efectos globales de esos partidos en la organización política y sindical de los trabajadores, en la lucha antifascista de los años treinta y cuarenta, y en la lucha anticolonialista de los años de posguerra. Pero bien podría ser que el advenimiento del Estado de Bienestar, la socialdemocracia y el fin del colonialismo se deban, en su génesis, a la revolución bolchevique.” [ix]

Es más, tal como lo señala Doménico Losurdo en el texto ya mencionado todas las luchas coloniales, de los negros, de las mujeres, de las minorías y, por supuesto, de los obreros y a favor de la democracia tuvieron su fuente de inspiración en la Revolución Rusa. La extensión del sufragio en Europa de la posguerra no hubiera ocurrido de no haber mediado la toma del Palacio de Invierno y la instauración del gobierno de los soviets. Es decir que la misma democracia burguesa recibió un impulso decisivo desde la lejana Rusia. Además, el genio político de Lenin permitió romper las artificiales barreras que separaban las luchas de los negros y los blancos; de los europeos y de las “naciones agrarias” y los asiáticos. En suma: el revolucionario ruso convirtió a todas las luchas particulares en una sola gran lucha universal por la construcción de una nueva sociedad. Incluso puede decirse, con pruebas en la mano, que el proceso de “desegregación racial” en Estados Unidos fue decisivamente influenciado por la sola existencia de la Unión Soviética. La Corte Suprema de Estados Unidos que había reiteradamente sancionado la legalidad de la segregación en las escuelas públicas de ese país hasta 1952 cambió de parecer ese año tras recibir diversos informes que la exhortaban a ello porque, decían, el sostenimiento de la segregación de niños negros y blancos en las escuelas públicas alimentaba la campaña comunista de la URSS y desalentaba a los amigos de Estados Unidos. [x]

¿Fracasos o derrotas?

Ahora bien: más a allá de todo lo anterior hay un tema central a dilucidar y es establecer una distinción entre el “fracaso” de un proyecto reformista o revolucionario y la “derrota” del mismo. ¿Es razonable decir que todas las experiencias del siglo pasado en realidad fracasaron (tesis que sostienen entre otros John Holloway, Michael Hardt y Antonio Negri) o no sería acaso más apropiado decir que fueron derrotadas? El fracaso supone un problema esencialmente endógeno; la derrota remite a una lucha, un conflicto, una oposición externa que se enfrenta al proyecto emancipatorio. Fracaso por mis propias limitaciones y debilidades; soy derrotado cuando alguien se opone a mis designios. Si bien existe un claroscuro, un área difusa intermedia en la cual fracaso y derrota se confunden es posible, sin embargo, establecer la predominancia de uno o de la otra. En el caso de la RR es indudable que el proceso adoleció de graves incoherencias internas, especialmente tras la muerte de Lenin, pero también lo es que se desarrolló bajo las peores condiciones imaginables: la crisis y la devastación de la primera posguerra, la guerra civil y la intervención, en ellas, de una veintena de ejércitos foráneos que asolaron el país, y luego, estabilizada la situación, la industrialización forzada, la colectivización forzosa del agro y la invasión alemana con su secuela de destrucción y muertes. Bajo esas condiciones, hablar de “fracaso” es por lo menos un exceso del lenguaje y una infame acusación política. Viniendo al caso de América Latina, ¿hasta qué punto podría decirse que la experiencia de la Unidad Popular en el Chile de Allende fue un fracaso? Mucho más apropiado sería decir que fue un proyecto derrotado, por una coalición de fuerzas domésticas e internacionales bajo la dirección general de Washington que desde la noche misma del triunfo de Salvador Allende el 4 de Septiembre de 1970 ordenó, por boca de su presidente Richard Nixon, “hacer que la economía chilena gima. Ni una tuerca ni un tornillo para Chile”. ¿Qué sentido tiene entonces que algunos autores hablen del “fracaso” de la revolución cubana, acosada y asediada por más de medio siglo de bloqueo económico, comercial, diplomático, informático y mediático? ¿Y cómo caracterizar lo ocurrido en China y Vietnam? ¿Podría decirse sin más que son casos de “fracaso” del socialismo? ¿Es posible ya emitir un veredicto definitivo? ¿Por qué no pensar, en cambio, que la RR logró éxitos extraordinarios a pesar de tan difíciles condiciones: alfabetización masiva, promoción de la mujer, industrialización, defensa de la patria, derrota del fascismo. ¿Puede llamarse a esto un fracaso? ¿Por qué no revisar nuestra concepción del proceso revolucionario, dejando de lado la muy popular imagen que lo concibe como una flecha que asciende rada e ininterrumpidamente desde el pútrido suelo del capitalismo hacia el diáfano cielo del comunismo? Álvaro García Linera ha reflexionado mucho sobre el tema, y en uno de sus ensayos dice algo que conviene tener muy en cuenta: “Cuando Marx analizaba los procesos revolucionarios, en 1848, siempre hablaba de la revolución como un proceso por oleadas, nunca como un proceso ascendente o continuo, permanentemente en ofensiva. La realidad de entonces y la actual muestran que las clases subalternas organizan sus iniciativas históricas por temporalidades, por oleadas: ascendentes un tiempo, con repliegues temporales después, para luego asumir, nuevamente, grandes iniciativas históricas.” [xi] O, como dice en otra de sus intervenciones, el destino de los luchadores sociales no es otro que el de “l uchar, vencer, caerse , levantarse , luchar, vencer, caerse , levantarse ” hasta el fin. Esa es la dialéctica de la historia y eso es lo que una correcta epistemología no puede dejar de reflejar en sus análisis. Avances, estancamientos, retrocesos, nuevos saltos adelante, detenciones, otros avances y así siempre. Ese es el movimiento real, no ilusorio, de la historia.

Todo bien, pero ¿cómo explicar entonces el derrumbe de la RR? No es tarea para asumir aquí pero sí deberíamos enunciar unos pocos elementos causantes de su colapso. Por supuesto, la degeneración burocrática de la URSS ya era un factor sumamente negativo advertido por Lenin en sus últimos escritos [xii] , como también lo era la política de “coexistencia pacífica” y la tentativa de emular las formas productivas del capitalismo. Esto lo señaló con su habitual fiereza el Che Guevara en su crítica a los manuales de economía de la URSS, los “ladrillos soviéticos” como él los llamaba. [xiii] Pero además de esto estuvo la Tercera Revolución Industrial (microelectrónica, informática, automatización, toyotización, etcétera) que se erigió en un obstáculo formidable para un modelo económico fordista, de total estandarización de la producción en masa que por su rigidez burocrática y la enorme asignación de recursos para la defensa no pudo adaptarse a las nuevas condiciones de desarrollo de las fuerzas productivas. La intensificación de las presiones militares en contra de la URSS, que llega a su paroxismo con la “guerra de las galaxias” de Reagan, obligó a Moscú a desviar ingentes recursos para defenderse ante la belicosidad estadounidense. A esto agréguesele el ataque combinado del más formidable tridente reaccionario del siglo veinte: Ronald Reagan, Margaret Thatcher y Juan Pablo II, protagonistas de un ataque político y cultural de devastadores efectos ya dentro de las fronteras del campo socialista donde no por casualidad la Iglesia Católica había elegido a un Papa polaco para desde ahí socavar la estabilidad de las democracias populares del Este europeo. Por supuesto, la consideración de estas cuestiones excede con creces los límites de este trabajo, pero no queríamos dejar pasar inadvertido este crucial asunto. Agréguese a ello la asombrosa ineptitud de la dirigencia soviética para explicar que era lo que se estaba haciendo en la era post-estalinista, con Mijail Gorbachov a la cabeza, y qué sentido tenían todos esos cambios y hacia dónde se dirigía al país. En otras palabras, ni el partido ni los soviets eran ya organismos vivientes sino espectros ambulantes sin ninguna capacidad de expresión de la realidad social.

Siete tesis sobre política, reformismo y contrarrevolución en América Latina

Quisiera, por último, concluir esta breve reflexión planteando algunas lecciones de interés para las luchas actuales en Nuestra América. Y lo haré enunciando una serie de tesis, asumiendo que son correctas recordando aquel pionero trabajo de un gran sociólogo y antropólogo mexicano, Rodolfo Stavenhagen, justamente denominado “Siete tesis equivocadas sobre América Latina” y en las que demolía meticulosamente el saber convencional de las ciencias sociales de los años cincuenta y sesenta. [xiv] Por eso me ha parecido conveniente aclarar que, en este caso, confío en que estas tesis sean correctas aunque siempre es conveniente tener la mente abierta para admitir cuestionamientos, reflexiones o experiencias concretas que podrían obligar a reformularlas.

No es casual que nos hayamos planteado esta sistematización al cumplirse cien años de un acontecimiento que Hegel sin duda habría caracterizado como “histórico-universal”: la Revolución Rusa. Su sorpresiva irrupción en la historia, su triunfo, su contribución a la democratización universal (tema negado por el saber convencional de la ciencia política), su degeneración y posterior derrota abren, un siglo después, numerosos interrogantes de gran actualidad. Pero no sólo ella. Otros ejemplos históricos de América Latina son igualmente fuente de inspiración para estas breves páginas en donde estas tesis serán apenas enunciadas y que confío serán motivo de un trabajo de más largo aliento a realizar en los próximos meses.

Sin más preámbulos pasamos entonces a la consideración de las tesis.

a) Primero, como en Rusia, como en Chile, cualquier proyecto, aún los de naturaleza tibiamente reformista, desatarán en nuestros países una virulenta respuesta de los agentes sociales del orden y la conservación. En el caso de América Latina y el Caribe, dada la excepcional importancia estratégica que la región tiene para el imperio y la larga historia de dominación oligárquica, no hace falta una revolución para desencadenar una sangrienta contrarrevolución. [xv] Cualquier idea en contrario, o toda negación de esta, diríamos, ley fundamental de la revolución, es una peligrosa ilusión. Recordemos lo acontecido en numerosos experimentos reformistas en países tan diversos como Guatemala 1954, Brasil 1964; República Dominicana 1965, Argentina 1966 y 1976; Chile, 1973, y lo que ha venido ocurriendo en fechas recientes en Bolivia, 2008; Honduras, 2009; Ecuador, 2010; y Venezuela a poco de iniciado el proceso bolivariano con el golpe del 11 de Abril del 2002, el paro petrolero de fines de ese mismo año hasta febrero del 2003, la abstención insurreccional de la oposición que no presentó candidatos a la elección de la Asamblea Nacional en 2005 y la escalada de violencia iniciada luego de la muerte de Chávez, procesos todos estos que fueron bañados en sangre. Lula una vez observó que en Brasil la oligarquía es tan racista y reaccionaria que el sólo hecho de ver a un negro o un mulato subirse a un avión le provoca un odio visceral capaz de incitarla a cometer los más horrendos crímenes. Por ejemplo, prender fuego a un indio por el sólo hecho de serlo, como se hizo en Brasilia en los años que era presidente, o a jóvenes sospechosos de “portación de cara incorrecta”, como lo perpetró la “oposición democrática” en Caracas en por lo menos tres oportunidades.
b) Segundo, en contextos reformistas, progresistas y mucho más, en los marcos de una revolución, sería fatal caer en la ilusión de pensar que existe oposición leal. La derecha no conoce lo que es eso: su deslealtad es permanente e incurable. Aquí y en todas partes cuando no es gobierno la derecha siempre es conspirativa y destituyente. Como lo recordara Maquiavelo, los ricos jamás van a dejar de ver a cualquier gobernante como un intruso, aún aquellos que se desviven por complacerlos. Mucho más si quien lleva las riendas del estado tiene la osadía de promover políticas contrarias a sus intereses. Y, amenazada, aunque sea superficialmente por iniciativas reformistas, el tránsito desde la oposición institucional a la contrarrevolución violenta se efectúa en muy poco tiempo. La respuesta a la contrarrevolución y sus estrategias criminales y violentas no puede ser la misma que se concede, en épocas normales, a la oposición. Venezuela es, otra vez, un ejemplo de las consecuencias que tuvo el hecho de no reaccionar con la suficiente energía ante las tácticas violentas de la fracción extremista y terrorista de la oposición. Esta política, inspirada en el propósito de evitar el escalamiento de la violencia, tuvo por resultado exactamente eso y colocó al país al borde de una guerra civil. Por otra parte, al no defender adecuadamente el orden público mediante la represión legal de los violentos facilitó que el sector extremista se convirtiese durante meses en la fracción hegemónica de la oposición, subordinando e intimidando a fuerzas opositoras que seguían apostando a los dispositivos institucionales. El resultado fue una larga demora en la pacificación del país, y un muy elevado número de muertos, heridos y propiedades públicas y privadas destruidas por la violencia desatada por el sector terrorista de la oposición, amén de darle pábulos a las campañas internacionales de satanización del gobierno de Nicolás Maduro. [xvi]
c) Tercero, todo proceso de cuestionamiento al capitalismo en el plano nacional origina una respuesta internacional, porque el capitalismo es un sistema-mundo, al decir de Immanuel Wallerstein, signado por el imperialismo, con ramificaciones locales pero completamente internacionalizado y que tiene un “Estado Mayor” que se reúne anualmente en Davos y un conjunto de instituciones de alcance planetario que funcionan como los perros guardianes que custodian los privilegios y las prerrogativas del capital. Casos concretos: el FMI, el BM, la Organización Mundial del Comercio, la Comisión Europea, a las cuales hay que agregar organizaciones informales como el grupo Bilderberg y la ahora desfalleciente Comisión Trilateral. Defender estos procesos transformadores, por lo tanto, sólo podrá hacerse construyendo una adecuada correlación internacional de fuerzas. Puede ser un país grande, como lo fue la República Soviética en los primeros años de la revolución; o pequeñísimo, como la isla de Granada, en el Caribe, pero la respuesta de la “internacional burguesa” será siempre la misma: aplastar a las fuerzas insurgentes, cortar de raíz ese proceso y evitar la propagación del virus revolucionario. Y si para ello es necesario destruir un país se lo destruirá sin miramiento alguno. Se lo hizo, pero no de manera irreversible, en Rusia; se lo hizo por completo en Granada, y se lo está haciendo infructuosamente en Cuba desde 1959 y en Venezuela en los últimos años.

Aunque en la academia el tema del imperialismo no se tiene casi nunca en cuenta, los decidores de la política de Estados Unidos saben que esto es así. Dos perlas apenas para ratificar lo dicho: las declaraciones de Karl Rove, principal consejero del presidente George W. Bush cuando dijo “Nosotros ahora somos un imperio, y cuando actuamos creamos nuestra propia realidad. Y mientras usted está estudiando esa realidad –si quiere, juiciosamente- nosotros actuaremos otra vez, creando otras nuevas realidades que usted puede estudiar también. … Nosotros somos los actores de la historia, y usted, todos ustedes, deberán conformarse con tan solo estudiar lo que nosotros hacemos.” [xvii] Y la más reciente, de apenas ayer, del Secretario de Estado de Donald Trump, Rex Tillerson, cuando dijo que “ EEUU dice que está estudiando la forma de derrocar a Maduro. Las diferentes agencias de información e inteligencia de Estados Unidos están evaluando qué acciones pueden tomar para forzar al presidente de Venezuela a abandonar el poder de forma voluntaria o imponer un cambio de Gobierno en el país.” [xviii]

La omnipresencia del imperialismo es tan agobiante que ha terminado por ser naturalizada. Es como el aire: está en todas partes y tal vez por eso se torna invisible. La inmadurez política de las fuerzas populares todavía no ha comprendido esta importante lección y no perciben la forma en que el imperialismo actúa de manera coordinada y en un tablero de ajedrez planetario. Basta para ello contraponer la organicidad de Davos con la absoluta inorganicidad del Foro Social Mundial, que en una opción suicida votó en contra de la creación de un organismo de coordinación mundial de las luchas populares, por temor a re-editar la experiencia de la Tercera Internacional. El internacionalismo de las fuerzas populares es condición necesaria para librar esta batalla exitosamente. De ahí la importancia de la ideas de Fidel, del Che y de Chávez que se plasmaron en la UNASUR y la CELAC y en otras iniciativas integracionistas y latinoamericanistas.
d) Cuarto: la existencia de un partido revolucionario, el “Príncipe Colectivo” de Gramsci, es esencial para el éxito del proceso revolucionario. Esto no significa asumir como modelo de partido el teorizado por Lenin en el ¿Qué Hacer? (uno de los cuatro modelos de partido del autor), pero sí de una formación política preparada ideológica y prácticamente para asumir la dirección del proceso. La ausencia de ese partido (en la Bolivia de la Asamblea Popular de Juan José Torres en 1971, o en Venezuela antes de la creación del PSUV); su fragmentación (los seis partidos de la UP en Chile); o la dilución o abandono de sus ideas, como ocurriera con el PT en Brasil o la SD en Europa y en América Latina (el PRI en México, el APRA en el Perú, Liberación Nacional en Costa Rica) en cualquiera de sus variantes es fatal para el futuro del proceso revolucionario. Esto no significa minimizar otros formatos de organización política, como los movimientos sociales, con los cuales es imprescindible lograr una virtuosa articulación. Pero a la hora de plantearse la conquista del poder estos no pueden sustituir al “Príncipe Colectivo” capaz de ofrecer una visión totalizadora e integral del proyecto emancipatorio, superadora de los particularismos de los movimientos y de las enormes limitaciones del espontaneísmo de las masas, capaz de producir heroicas acciones de rebelión y resistencia pero incapaz de asegurar la conquista del poder, el problema número uno de toda revolución según los clásicos del marxismo.
e) Quinto: la educación, la concientización política al estilo Paulo Freire es una condición esencial del triunfo de cualquier proyecto reformista o revolucionario. Es lo que plantea Lenin en su cuarta teorización sobre el partido: la primera se plasma en el ¿Qué Hacer?; luego el POSDR-bolchevique como partido típico de la II Internacional; en la inminencia de la RR aparece la tercera teorización, y el partido se eclipsa y el protagonismo lo asumen los Soviets; la cuarta teorización, a comienzos de los años veinte tiene al partido como educador, como formador de la nueva civilización, creador del “hombre nuevo” del Che. [xix] Y esta es la tarea fundamental, que desgraciadamente no hicieron, o hicieron de modo incompleto y mal, los procesos emancipatorios del “ciclo progresista” que se iniciara con el ascenso de Hugo Chávez Frías a la presidencia de Venezuela. En todas estas experiencias se cayó en el error de pensar que el “boom de consumo” crearía conciencia política; que los gobiernos que se esmeraran por realizar una profunda política social que sacara de la pobreza extrema a millones de personas cosecharían la lealtad y la gratitud de los redimidos. Lo lograron, pero sólo parcialmente porque una parte significativa de esos sectores populares incorporados al consumo y empoderados con nuevos derechos no se identificaron con los gobiernos que habían acudido a socorrerlos ni cerraron filas en torno de sus organizaciones partidarias o sus candidatos. Un sector nada desdeñable, obnubilado por su renovado poder adquisitivo, hizo suyas las aspiraciones y orientaciones político-ideológicas de los conservadores sectores medios. En palabras de Frei Betto, estos procesos progresistas más que ciudadanos crearon consumidores, y estos actuaron políticamente en consecuencia. Imitaron no sólo las pautas de consumo de las capas medias sino también sus orientaciones políticas.
f) Sexto: para que el partido y el gobierno de una revolución puedan cumplir su misión histórica se requiere un denodado esfuerzo para evitar la deformación burocrática y fortalecer el debate y la democracia protagónica de base. Esta degeneración tiene profundas raíces sociológicas y no es nada fácil de contrarrestar. Lenin se percató de la gravedad del problema en los últimos años de su vida. Mao lo advirtió a tiempo y por eso lanzó su Revolución Cultural concebida para abortar la deformación burocrática de la revolución china. Era una idea correcta pero que desató una dinámica política que se le escapó de sus manos y produjo consecuencias desastrosas. Pero, insisto, la lucha contra el burocratismo y el sustitutivismo, cuando la dirección reemplaza al protagonismo de la base, es una tarea de excepcional importancia. Lo anterior es tanto más importante si se recuerda que el estado, todo estado, aún el revolucionario, es una institución que abriga en su seno tendencias esencialmente conservadoras. La burocracia lo es, y no hay estado sin burocracia y la lógica weberiana de la misma hace que el funcionariado, aún el de los estados revolucionarios, llegue inclusive a ser poco amigable con los procesos de cambio, desconfíe de la iniciativa de las masas, prefiera las discusiones “a puertas cerradas” y manifieste una tendencia a buscar soluciones “técnicas” cuando toda la vida social está inficionada de la política. Esto supone, en consecuencia, que los gobiernos progresistas deben alentar la organización autónoma de la base popular. Cuestión muy difícil porque aún los gobiernos más radicales se sienten amenazados cuando sus propias organizaciones, identificadas con el proyecto emancipatorio, actúan de manera independiente y temen los efectos desestabilizadores que pudieran derivarse de sus demandas. Este puede ser un problema, sin duda. Pero otro más serio es cuando esas organizaciones de base están controladas “desde arriba” y maniatadas por el poder porque, en tal caso, su utilidad política es igual a cero. Su debilidad y su docilidad ante las directivas gubernamentales lejos de fortalecer al gobierno terminan debilitándolo. Es una dialéctica compleja y difícil, y la reacción de los gobernantes siempre es de suma suspicacia en relación a este tema. En línea con esto por algo decía Chávez: ¡”Comunas o nada!”
g) Séptimo: recordar que una cosa es el acceso al gobierno y otra completamente distinta, mucho más ardua, la conquista del poder del estado. Este es el entramado de fuerzas sociales de las clases dominantes en sus diversas expresiones: en la economía, la política, la prensa, las fuerzas armadas, las instituciones judiciales, los gobiernos locales, la iglesia, etcétera. Es lo que en la ciencia política norteamericana autores como Peter Dale Scott llaman “deep state”, un gobierno en las sombras, electo por nadie, responsable ante nadie, que no deben rendir cuentas y que articula los intereses más poderosos de la sociedad. Llegar al gobierno es un buen paso adelante, pero si no se complementa con la dinámica avasallante de la calle, es decir, con la organización y movilización política de las clases y capas populares y su concientización, es bien poco lo que un gobierno de izquierda podrá hacer. La neutralización, esterilización o expropiación de aquellas fuentes no democráticas de poder político es esencial para garantizar el futuro de cualquier reforma y mucho más de cualquier revolución. Tal vez uno de los rasgos más salientes de la coyuntura actual en países como Brasil, Argentina y Perú sea el hecho de que el poder real y sus agentes conquistaron el gobierno, revirtiendo un proceso inconcluso por el cual las fuerzas de izquierda que habían llegado al gobierno fracasaron en sus proyectos –en caso de que los hubieran tenido- de conquistar el poder.

Nada de esto es novedoso. Ya lo decía con toda claridad Maquiavelo cuando observaba que la grandeza de la república romana reposaba sobre el equilibrio entre el Senado (es decir, la nobleza) y el Tribuno de la Plebe, o sea, el pueblo. En términos contemporáneos diríamos el adecuado balance entre las instituciones del estado y la calle. Pregunta: ¿era la situación económica del Brasil mucho peor que la que caracterizaba a Venezuela en 2016? No. Y entonces, ¿por qué cayó Dilma, indefensa, ante una caterva de bandidos y corruptos como los que la juzgaron y depusieron de la presidencia y en cambio no cayó Maduro, acosado por una ofensiva política, diplomática y mediática en medio de una gravísima crisis económica? Respuesta: porque cuando el bolivariano sale al balcón del Palacio de Miraflores tiene un millón de seguidores dispuestos a pelear por su gobierno y cuando Dilma abría el balcón del Palacio del Planalto en la plaza sólo estaba el jardinero haciendo su trabajo. Su gobierno y el de Lula habían desmovilizado a todas las organizaciones populares, comenzando por el PT, siguiendo por la CUT y así sucesivamente. Y cuando las hienas del mercado se abalanzaron sobre Dilma la presidenta estaba indefensa, a merced de sus verdugos.
Conclusión

Lo expuesto más arriba permite apreciar como algunos de los problemas que atribularon a la Revolución Rusa desde sus inicios se reproducen, por supuesto que con características diferentes habiendo transcurrido un siglo, en los procesos reformistas y emancipatorios de América Latina. Los actores no son los mismos; el sistema internacional experimentó profundas mutaciones; el marco geopolítico latinoamericano que nos sitúa como el “patio trasero” del imperio es radicalmente distinto al que prevalecía en Rusia con el triunfo de la revolución, pero la dinámica de la lucha de clases y su expresión en el plano del estado y, como decía Gramsci, y de “las superestructuras complejas” revela sorprendentes paralelismos y recurrencias que constituyen útiles lecciones que sería por lo menos imprudente no tomar adecuadamente en cuenta y que conforman el andamiaje básico de lo que con cierta cautela podríamos considerar como una “sociología de las revoluciones”.

A un siglo del emblemático cañonazo del Aurora nuestra región enfrenta una encarnizada contraofensiva imperialista dispuesta a barrer con los avances registrados desde finales del siglo pasado. El proyecto norteamericano no podría ser más ambicioso: cerrar el odioso (para Washington, por supuesto) paréntesis abierto por la Revolución Cubana y restablecer la “normalidad” en el hemisferio, entendida ésta como una dócil colección de gobiernos sumisamente plegados a los designios, mandatos y prioridades de la Casa Blanca. Para evitar tan fatídico desenlace será preciso hacer memoria y recordar las enseñanzas de los padres fundadores de la Patria Grande: Bolívar, San Martín, Artigas y tantos otros, y más tardíamente, las de Martí. Pero también tomar nota de los avatares corridos por otros procesos revolucionarios, y el caso de la Revolución Rusa por muchos motivos es de una especial trascendencia para nuestros pueblos. En este trabajo procuré explorar ese terreno, en la esperanza de que otros se sumen a esta empresa colectiva para, a partir del conocimiento de la experiencia soviética poder discernir las formas más efectivas para profundizar y radicalizar nuestros procesos emancipatorios y evitar cometer algunos errores que, como lo demuestran los casos de Argentina y Brasil, están ocasionando grandes sufrimientos a nuestros pueblos y amenazan con desandar el camino recorrido en las últimas dos décadas.

Notas:
[i] Efectivamente, la Revolución Francesa nos legó la Declaración Universal de los Derechos del Hombre y del Ciudadano, la consigna de “libertad, igualdad, fraternidad”, la república como forma política pero también el colonialismo en África y en Indochina, la cruel venganza en contra de Haití por haberse tomado en serio las banderas de la Revolución Francesa, la salvaje represión de la Comuna y la tortura “científica” aplicada inescrupulosamente en la Guerra de Argelia.

[ii] Extendería desmedidamente este trabajo la enumeración de la gran cantidad de estudios y libros publicados sobre la Revolución Rusa. Bástenos a los efectos de esta presentación mencionar además de los clásicos textos de V. I. Lenin, León Trotsky y Rosa Luxemburgo el monumental estudio de E. H. Carr, Historia de la Rusia Soviética (sobre todo los tres primeros tomos); John Reed, Diez días que estremecieron al mundo (Madrid: Akal, xcxcxc); Víctor Serge, El año I de la Revolución Rusa (México: Siglo XXI Editores, xvxvxvxv); Catherine Merridale, El tren de Lenin. Los orígenes de la revolución rusa, (Crítica, 2017); Edmund Wilson, Hacia la estación de Finlandia (Madrid: Alianza, 1972); Barrington Moore Jr., Terror and Progress. Some sources of change and stability in the Soviet dictatorship (Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1954); Domenico Losurdo, Stalin. Historia y crítica de una leyenda negra ( Madrid: El Viejo Topo, 2011); Juan Andrade y Fernando Hernández Sánchez, compiladores 1917. La Revolución Rusa cien años después (Madrid: Akal, 2017); Osvaldo Bertolino y Adalberto Monteiro, compiladores: 100 Anos Da Revoluçao Russa. Legados e Liçoes (Sao Paulo: Editora e Livraría Anita y Fundaçao Mauricio Grabois, 2017); Isaac Deutscher, Stalin, biografía política (México: ERA, 1965) Sheila Fitzpatrick, La Revolución Rusa (México: Siglo XXI Editores, 2005), entre tantos otros.

[iii] Roemer, John E. A Future For Socialism (Londres: Verso, 1994), p. 25.

[iv] Ver su El Capital en el siglo XXI (México: FCE, 2014). A resultados coincidentes llega, desde una perspectiva marxista, Xabier Arrizabalo Montoro. Ver su notable libro Capitalismo y Economía Mundial (Madrid: Instituto Marxista de Economía, 2014)

[v] Se trata de Bill Gates, Amancio Ortega, Warren Buffett, Carlos Slim, Jeff Bezos, Mark Zuckerberg, Larry Elisson y Michael Bloomgberg.

[vi] Informe de Oxfam a la Cumbre de Davos, Enero 2016

[vii] Sobre esto ver nuestro América Latina en la Geopolítica del Imperialismo (Buenos Aires: Ediciones Luxemburg,4ª edición, 2014). Desgraciadamente hay negociaciones en curso entre el gobierno de Mauricio Macri y la Casa Blanca tendientes a consentir la instalación de tres nuevas bases militares estadounidenses en territorio argentino.

[viii] Sobre la OTAN y América Latina ver de Mahdi Darius Nazemroaya, Otan. La globalización del terror (prólogo de Atilio Boron) {Managua, 2015}

[ix] Roemer, op cit. pp. 25-26

[x] Las reflexiones volcadas en estas páginas fueron inspiradas, en buen grado por la lectura de la ya mencionada antología recientemente publicada en Brasil por Osvaldo Bertolino y Adalberto Monteiro y por las discusiones habidas en el Seminario Internacional que sobre el tema organizara en Junio de este año la Universidad Federal de Río de Janeiro, a quien le agradezco la oportunidad de participar en dicho evento.

[xi] ¿Fin de ciclo progresista o proceso por oleadas revolucionarias?, en Rebelión, 24 de Junio de 2017. Disponible en: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=228311

[xii] Ver V. I. Lenin, Contra la burocracia y, en el mismo tomo, Diario de las Secretarias de Lenin (México, Pasado y Presente, Nº 25, 1977)

[xiii] Sobre la “coexistencia pacífica” ver su “Carta a los pueblos del Mundo en la Tricontinental”; sobre la economía de la Unión Soviética, ver la recopilación de sus notas en un texto tan incisivo como mordaz: “Apuntes Críticos de Economía Política” (La Habana, Ocean Press, 2006) .

[xiv] En Política Externa Independiente, publicación trimestral de Editora Civializaçao Brasileira S. A. , Nº 1, Mayo, 1965.

[xv] Cf nuestro Estado, capitalismo y democracia en América Latina (Buenos Aires: CLACSO, 2003)

[xvi] El 2 de Agosto del 2017, un par de días después de realizada la elección a la Asamblea Nacional Constituyente, del dirigente de Acción Democrática, Henry Ramos Allup declaró su intención de presentarse como candidato en las elecciones de gobernador que serán efectuadas en Diciembre del corriente año. De este modo, se desmarca claramente de la fracción terrorista encabezada por Leopolo López, María Corina Machado, Henrique Capriles Radonsky y Freddy Guevara. Muchos otros seguirán los pasos de Ramos Allup. De todos modos no deja de llamar la atención que la violencia hubiese cesado de la noche a la mañana, lo que confirmaría las sospechas que una parte de los revoltosos –no los que se manifestaban pacíficamente- eran jóvenes para militares o sicarios contratados para cometer toda clase de fechorías con la complicidad de las autoridades municipales controladas por la derecha. Tal vez se agotó el financiamiento y las protestas “espontáneas” de la oposición, de “esa” oposición violenta y criminal, cesaron de inmediato una vez que el dinero dejó de fluir.

[xvii] Entrevista concedida a Ron Suskind, NYTimes Magazine, Octubre. 17, 2004), citada en Karen van Wolferen, “ Karl Rove’s Prophecy: “We’re an Empire Now, and When We Act, We Create our Own Reality”, en http://www.globalresearch.ca/karl-roves-prophecy-were-an-empire-now-and-when-we-act-we-create-our-own-reality/5572533

[xviii] http://www.publico.es/internacional/crisis-venezuela-secretario-eeuu-dice-estudiando-forma-derrocar-maduro.html

[xix] Hemos examinado en detalle este asunto de las cuatro versiones de la teoría leninista del partido en nuestra larga “Introducción” al ¿Qué Hacer? (Buenos Aires: Ediciones Luxemburg, 2004)

Atilio A. Boron: Sociólogo, Politólogo. Miembro del Comité Central del Partido Comunista de la Argentina.

Rebelión ha publicado este artículo con el permiso del autor mediante una licencia de Creative Commons, respetando su libertad para publicarlo en otras fuentes.

Fuente: https://www.rebelion.org/noticia.php?id=234120

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En el centenario de la revolución rusa. 1. El proyecto educativo bolchevique: la escuela única del trabajo

Por: Jaume Carbonell

¿Cuál es el sentido y el contenido de los debates, propuestas y realizaciones para fomentar al «hombre nuevo» en la primera época de la revolución socialista? ¿Y cuáles sus logros y dificultades? Qué se hizo y qué quedó por hacer.

Marx y Engels sentaron las bases de la pedagogía socialista. Pero hay que esperar al triunfo de la revolución soviética, liderada por Lenin al frente del partido bolchevique, para que dichos principios se profundicen e intenten plasmarse en una realidad concreta que se propone la transformación de una sociedad regida por la explotación de las clases dominantes en una sociedad comunista al servicio de las clases trabajadoras. Una oportunidad histórica y hasta cierto punto inesperada -multitud de previsiones situaban este estallido revolucionario en un país industrializado- y un reto mayúsculo.

Alfabetización y escolarización para una  nueva cultura y moral comunista

I.V. Lenin, se implica a fondo en los debates y decisiones en torno a la educación, porque entiende su lugar estratégico y prioritario para dar consistencia al cambio social revolucionario: “Sin ella el comunismo no será más que un deseo”. Desde el principio se trabaja en dos frentes: a) la escolarización y la alfabetización para sacar a la población de su ignorancia secular; y b) la formación del “hombre nuevo”.  Aunque las estadísticas de la época son poco fiables, las tasas de analfabetismo, se sitúan ente el 50% y el 80%. Las campañas dirigidas a la población de 8 a 50 años, a pesar de las enormes dificultades en tiempos de guerra y de paz, logran reducir sustancialmente este porcentaje hasta el 40% en 1929 y el 20% en 1937. Otros datos muestran que entre los años 1920 y 1940, 60 millones de personas adultas aprendieron a leer y a escribir. Por otro lado, en pocos años se duplica la escolarización en el nivel primario. Para atajar este subdesarrollo se hace un llamamiento a los obreros de las fábricas para la alfabetización de las zonas rurales y más atrasadas de la URSS (Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas). En las universidades se crean facultades obreras que facilitan el tránsito hacia los distintos estudios superiores de carácter humanístico y politécnico, con una progresiva política de becas para promover el acceso de la clase obrera y campesina. A ello contribuye también la amplia red de  bibliotecas y otras iniciativas complementarias de promoción cultural.

Si no lees libros, olvidarás la gramática / Wikimedia

El segundo frente se centra en el destierro de la ideología burguesa y su sustitución por los valores de la nueva cultura revolucionaria. “Toda la moral consiste en esta disciplina solidaria y unida y en esta lucha consciente de las masas contra los explotadores”.  Ello supone una intensa lucha ideológica para combatir y eliminar las culturas preburguesas, burocráticas y feudales, y sustituirlas por las nuevas visiones, comportamientos y modos de vida socialistas. El dirigente bolchevique aboga, al propio tiempo, por una instrucción moderna que garantice la educación politécnica, y por la asimilación del conocimiento acumulado por la humanidad, aunque superando el memorismo, el autoritarismo y otras lacras de la vieja escuela zarista. “Sin trabajo, sin lucha, el conocimiento libresco del comunismo, adquirido en folletos y obras comunistas, no tiene absolutamente ningún valor, ya que no haría más que continuar el antiguo divorcio entre la teoría y la práctica”.

La escuela única del trabajo

Las orientaciones generales del sistema educativo soviético, que se aplican de forma contradictoria y parcial en el transcurso del período 1917-1931, se plasman en el Decreto del 16 de octubre de 1918 que regula la Escuela Única del Trabajo. Esta se basa en tres  premisas: la red única de enseñanza, la escuela unificada y la relación de la escuela con la producción.  Se dispone que de forma inmediata “todos los establecimientos de enseñanza existentes bajo diferentes autoridades, pasarán a depender del comisariado del pueblo para el progreso de la cultura”. Ello comporta, por tanto, la nacionalización de todos los centros privados -mayoritariamente pertenecientes a la iglesia ortodoxa-, mediante una planificación que asegure la escolarización de todos los niños de 6 a 17 años que deben ser escolarizados en esta modalidad de “escuela única del trabajo”. Se divide en dos niveles: el primero para los niños de 8 a 13 años y el segundo para los jóvenes de 13 a 17 años, con un anexo de un jardín de infancia para niños entre 6 y 8 años. Estos tramos mantienen una orientación y dirección común de acuerdo con los presupuestos reformadores del movimiento de la escuela unificada. La gestión del centro -se habla de autogestión- corresponde a un organismo representativo de los agentes de la comunidad y del distrito escolar.

Se trata de una escuela obligatoria, gratuita, mixta y laica: “La enseñanza religiosa, de cualquier credo, así como las prácticas religiosas están prohibidas en los locales escolares”. Y se introducen algunas prácticas innovadoras que rompen con el modelo educativo zarista: supresión de los exámenes, pruebas de ingreso, promoción o salida; prohibición de deberes y otras trabajos obligatorios para realizar en casa; abolición de las categorías y situaciones discriminatorias entre el profesorado; sustitución, en la medida de lo posible, de la división de las clases por edades, por la de grupos de acuerdo al grado de formación en cada área específica; ratio  máxima de 25 alumnos; apuesta por la educación mutua; y respeto al uso de la lengua propia y materna en las distintas nacionalidades de la URSS.

La enseñanza en cada uno de los dos niveles de la escuela del trabajo tiene un carácter de formación general y de formación politécnica, sin olvidar la educación física y artística. La relación de la escuela con la producción es sin duda la singularidad más emblemática de este proyecto. Esto no es baladí, pues este binomio  de escuela única-unificada, despierta un prolongado e intenso debate entre los clásicos marxistas, entre las vanguardias de los partidos socialistas y comunistas de Europa capitalista, y en el seno de los movimientos de renovación educativa. La escuela del trabajo constituye, en cierta medida, una simbiosis entre la aportación marxista de la educación politécnica y la escuela activa de Dewey, intentando mantener el equilibrio en el sentido de que el trabajo, sin dejar de ser verdadero trabajo productivo, no pierde tampoco su carácter pedagógico.

El debate en torno a la relación de la escuela con la producción

La concreción de esta propuesta tan ambiciosa genera un interesante debate que se polariza en torno a tres estrategias: la leninista, que representa el ideario del partido en el poder: la de los sectores comunalistas y anarco-comunistas, más próxima a las iniciativas espontáneas y experimentalistas de la base; y una tercera intermedia, encabezada por los responsables de la política educativa, entre ellos A.V. Lounatcharsky, al frente del Narkomprós (Comisariado del Pueblo para la Instrucción Pública) y, sobre todo, la influyente N.Kroupskaia, la pareja de Lenin. Cabe recordar que Marx no había concretado en sus escritos de qué modo debería articularse la relación de la escuela comunista con la producción.

El dirigente bolchevique prioriza la iniciación en los fundamentos de la industria moderna frente al trabajo y la experiencia práctica. “Es preciso enseñar y explicar a nivel ideológico las nociones básicas, y no tanto pretender hacer realidad la participación en la producción”. Un posicionamiento que lo justifica por dos factores de la coyuntura soviética: las dificultades de llevar a término un trabajo práctico generalizado en fábricas y talleres, debido a la situación económica caótica y a su lento proceso de reestructuración; y la vinculación del principio politécnico a las tareas específicas de la edificación económica de la URSS: a la industria moderna y, mas particularmente, al Plan de Electrificación. Lenin defiende esta opción productivista al entender que se asiste a una fase de transición -y no de realización comunista- que precisa el asentamiento y consolidación de la dictadura del proletariado y de sus instituciones y aparatos político-ideológicos.

La segunda estrategia, impulsada por teóricos ucranianos y moscovitas como Radovsky, Riappo y Xulguin, intentan forzar el proceso de transformación socialista mediante la revolución cultural proletaria, con  la abolición del Estado y de sus instituciones. Se proclama la muerte de la escuela, convirtiéndola  en un apéndice de la fábrica en las ciudades y de la comuna en las zonas rurales, sin libros ni lecciones, sin programación alguna. Asimismo, se propugna la disolución de la familia y su sustitución por las comunas infantiles de trabajo, mediante una regulación sobre el divorcio, el aborto y la sexualidad.

En una posición intermedia se sitúan las aportaciones de los miembros del Narkomprós (equivalente a nuestro Ministerio de Educación) y, particularmente de Kroupskaia, partidaria de la hegemonía de la instancia pedagógica: “La educación de los niños debe resolverse a un nivel pedagógico y no primariamente político”, y de que la infancia experimente las más diversas conexiones con el mundo de la producción, a fin de evitar especializaciones prematuras y adquirir las nociones básicas del proceso y organización del trabajo. Es contraria a que la educación politécnica se deje únicamente en manos de las fábricas, y alerta del peligro de que los niños sean utilizados “para el trabajo más monótono imaginable” y vean su horizonte prematuramente limitado por su “educación profesional”; o bien que sean adiestrados para tareas muy precisas.

Cartel soviético sobre alfabetización para el trabajo. / Wikimedia.

Contra el mito de la escuela neutra

¿Cómo encaja la educación comunista de clase con la enseñanza neutra? ¿Puede el niño recibir una educación socialmente neutra cuando jamás es posible llevar una vida socialmente neutra fuera de la escuela? ¿Qué se esconde tras el discurso de la neutralidad? A partir de estos  interrogantes se suscitan  encendidos debates en el seno del movimiento socialista, aunque las dudas pronto se disipan en la revolución de octubre. Kroupskaia desenmascara la falacia de la escuela neutra, entendida como institución que pretende garantizar la máxima libertad: “La escuela que desea ser neutra no es más que una escuela muerta, es la escuela del silencio para el niño, que vive de espaldas a la realidad, que no cuestiona nada, que no establece una relación real maestro-alumno.”Sostiene que toda escuela transmite explícita e implícitamente un contenido de clase. La una -la de la burguesía- intenta mantener los privilegios de clase; la otra -la del proletariado- opta por la desaparición de las clases.

La existencia de huelgas, de guerras y de otros conflictos sociales penetran en la escuela porque el niño los vive y habla de ellos en las aulas. Por supuesto que el maestro puede cerrar los ojos frente a la realidad, dando muestras de pasividad, indiferencia, absentismo, acriticismo,… Y no hay que olvidar que, precisamente, sobre estas actitudes se construyen y se justifican las “delicias” y las “purezas” de la enseñanza neutra. Kroupskaia lo ilustra con varios ejemplos: “Se hace huelga en las fábricas. ¿De qué lado se pone la escuela? De ninguno, ¡es neutral! El 9 de febrero, los soldados del zar fusilaron en Petersburgo a cientos de obreros. Los niños, de cadáver en cadáver, caminaban para encontrar a sus padres asesinados. ¿de qué lado estaban ellos? ¿puede todavía la escuela permanecer neutra?

La cuestión pedagógica

Otro de los grades debates es el relativo al contenido y la innovación pedagógica y, más en concreto, sobre el posicionamiento en torno al movimiento de la Escuela Nueva. La ortodoxia-heterodoxia pedagógica experimenta importantes vaivenes en los períodos 1917-23 (que podríamos calificar de anarco-comunismo y de tanteo experimental); (1923-1927 (de transición); y 1927-1933 (de configuración del estalinismo). En determinados períodos coyunturales, y en relación a ciertas corrientes la condena a la corriente de la Escuela Nueva es frontal y sin excesivas matizaciones.  En otros casos se recogen ciertos elementos considerados progresistas que se incorporan dentro de la nueva pedagogía marxista: el caso de J.Dewey es quizás el más emblemático  por sus ideas en torno a la democracia educativa, la cooperación y la relación de la escuela con el entorno. En otras situaciones se establecen claras diferencias entre unas y otras concepciones del mencionado espectro pedagógico

Sin duda hay dos pedagogos soviéticos que brillan con luz propia: Makarenko (del que, debido a su gran relevancia,  nos  ocuparemos la próxima semana) y P.Blonskij. Éste es el primero que trata de llevar a la práctica los principios pedagógicos de Marx pero siguiendo la huella de Rousseau y su visión un tanto ingenua de la bondad natural infantil:  sostiene que ésta es por naturaleza comunista y que “hay que desarrollar esta disposición que permita a los niños construir su propio mundo comunista, sin imposiciones de los adultos”. Parte de la idea que el trabajo útil, por medio del cual se producen objetos útiles, es el fundamento de toda educación, coincidiendo con los planteamientos comunalistas acerca de la desaparición de la escuela y de la fábrica como espacio educativo más idóneo.  Otro de sus principios pedagógicos básicos es que no son los libros y los profesores quienes educan sino la vida -la comuna, la fábrica la economía y las relaciones sociales-; y estas unidades se le deben ofrecer al alumnado como totalidades y complejos. Este método de los complejos suprime la organización por materias.

La propuesta pedagógica de Blonskij obtiene un cierto reconocimiento en los primeros compases de la revolución aunque no llegue a aplicarse nunca, salvos algunas aplicaciones puntuales del método de proyectos que pronto son reemplazados por las disciplinas clásicas. Pero con el estalinismo (a partir de 1924) sus concepciones son relegadas y  condenadas por considerarse “pequeño-burguesas” y “pseudo-socialistas”. También las teorías acerca de la decadencia y abolición de la escuela fueron tachadas de liberales.

Cinco reflexiones a modo de conclusión

En este breve recorrido por la educación soviética, tras el triunfo de la revolución de octubre, nos hemos centrado en los primeros años: hasta la década de los veinte y, más en concreto, en el período liderado por Lenin hasta su muerte (1924) y su sustitución por I.V.Stalin. Una época muy convulsa y plagada de obstáculos donde las condiciones objetivas de la realidad;  y las subjetivas, relativas al nivel de preparación y conciencia, tanto de la clase dirigente como del pueblo, frustraron o dejaron a medio camino la realización de ideas y proyectos educativos de carácter transformador. ¿Cuáles fueron, más en concreto, estos obstáculos?

1.Las consecuencias de la I Guerra Mundial y de la Guerra Civil. La destrucción, la economía en bancarrota, los costes humanos, el hambre, la sequía, la falta de recursos materiales y todo tipo de privaciones obligan a atender las necesidades básicas de la población, aunque no por ello remite la movilización en torno a la alfabetización y otros logros educativos.

  1. La reorientación de la Escuela Única del Trabajo. La época del comunismo de guerra y, sobre todo, la NEP, (“Nueva Política Económica”), que comporta acelerar a marchas forzadas el crecimiento económico y la productividad con los planificación centralizada de la industrialización obligan, por cuestiones de realismo en palabras de Lenin, a priorizar el carácter productivista de la educación atendiendo a las nuevas demandas económicas, en perjuicio de la cuestión pedagógica.

3.De la hegemonía de los sóviets a la hegemonía del partido. Uno de los rasgos más destacados de la revolución rusa de 1917 es el protagonismo de los consejos -“los sóviets”- de trabajadores, campesinos y soldados, que se presentan como la base de una nueva organización social en el que el poder deben ir de abajo a arriba. Ello permite en el terreno educativo la posibilidad de un debate abierto,  elegir y autogestionar proyectos específicos o  decidir la mejor forma de organizar la enseñanza. Pero muy ponto, tomando los dos puntos anteriores como coartada, se impone la disciplina del partido en los sóviets. Así, la dictadura del proletariado, en vez de avanzar hacia el Estado socialista, deriva hacia la dictadura militar y partidista del proletariado, imponiéndose el dirigismo burocrático del aparato político.

4.Cierre a la pluralidad ideológica y pedagógica. En los primeros compases de la revolución, a pesar de las dificultades descritas, hay cierto grado de libertad de pensamiento y acción que permite discutir, contrastar y hasta experimentar tímidamente diversas tendencias y prácticas educativas. En este período se buscan puntos de contacto entre la pedagogía marxista, los reformadores de la Escuela Nueva y otras corrientes innovadoras. Esta apertura pluralista empieza a restringirse ya en el mandato leninista y se cierra de cuajo con el ascenso de Stalin al poder, en que se censuran las ideas y prácticas consideradas “impuras y heterodoxos” y se castiga todo tipo de disidencia, salvo alguna loable excepción.

5.El profesorado: entre lo viejo y lo nuevo. Se dice y con razón que el profesorado es, con cierta frecuencia, el factor clave de resistencia a los procesos de transformación social. Y así fue en la Rusia revolucionaria. Escasean los profesores y un buen porcentaje de ellos, incluido el sindicato docente, son hostiles al nuevo régimen. En el “Narkomprós” (Ministerio de Educación) se purga a la mayoría del personal y se crea otro cuerpo de inspectores. Pero, ¿cómo puede lograr Lenin, de la noche a la mañana,  un propósito de tal magnitud: “Educar un nuevo ejército de personal pedagógico enseñante que debe estar estrechamente ligado al partido y a sus ideas, que debe estar impregnado de su espíritu? “El de formar al “hombre nuevo”.

 Un mundo rico y complejo de ideas, ilusiones, contradicciones y frustraciones que se extendieron por muchos países, y que alimentaron otros procesos revolucionarios con sus consiguientes variaciones, esperanzas, logros, desastres y traumas. Historiadores y analistas de todos los colores han llenado miles de páginas para contarnos los avatares de esta historia. En cierto modo, el fin de esta historia: el certificado de defunción de este relato utópico.

PARA SABER MÁS

-Lounatcharsky; Kroupskaia; Hoernle, E y otros. (1978). La Internacional Comunista y la escuela de clase. Barcelona: Icaria.

-Fontana, J. (2017). El siglo de la revolución. Barcelona: Crítica.

-Palacios, J. (1979).  La cuestión escolar. Barcelona: Laia.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2017/10/11/en-el-centenario-de-la-revolucion-rusa-1-el-proyecto-educativo-bolchevique-la-escuela-unica-del-trabajo/

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