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México: «Regreso seguro» por protocolos sanitarios: SEP

Noticias

América del Norte/México/07-01-2022/Autor: Eduardo Murillo/Fuente: www.jornada.com.mx 

Ciudad de México. Se realizó un regreso a clases seguro gracias al esfuerzo de la comunidad escolar, afirmó la titular de la Secretaría de Educación Pública (SEP), Delfina Gómez Álvarez, al encabezar el reinicio de actividades en Puebla.

Entrevistada sobre los estados donde los gobiernos locales decidieron no regresar a clases presenciales, la secretaria afirmó que se respetarán las decisiones de estas autoridades, sin embargo, señaló que es importante reactivar las actividades para fortalecer el aprendizaje y las relaciones socioafectivas de los estudiantes.

La funcionaria afirmó que para el presidente Andrés Manuel López Obrador, los maestros son una prioridad, por ello en los próximos días comenzarán a recibir la aplicación de la vacuna de refuerzo contra covid-19.

La ceremonia oficial se realizó en el Centro Escolar Niños Héroes de Chapultepec (CENHC) de la capital poblana, que agrupa a alumnos desde prescolar, primaria y secundaria hasta preparatoria.

Gómez Álvarez sostuvo que la SEP brindará todo el apoyo que sea necesario para que los docentes estén protegidos y, a su vez, garanticen un entorno seguro para sus alumnos.

Durante el tiempo que permaneció en el CENHC, la secretaria constató que se cumplieran todas las normas sanitarias de la “Guía para el regreso responsable y ordenado a las escuelas. Ciclo escolar 2021-2022”, con el fin de evitar el contagio de cualquier enfermedad.

En un mensaje a la comunidad de ese centro escolar, Delfina Gómez agradeció el esfuerzo de docentes, alumnos, padres y madres de familia para lograr el reinicio de clases presenciales de manera segura y cumpliendo con los protocolos sanitarios.

Agradecen alumnos regreso a clases

Gómez Álvarez también visitó la escuela primaria multilingüe “Emiliano Zapata”, cuyos alumnos hablan mazateco, nahua y tutunakú, y quienes le expresaron su agrado por regresar a clases presenciales.

La SEP desplegó a sus subsecretarios y directores en varios puntos del país para supervisar personalmente el reinicio de clases en Guerrero, Chiapas, Yucatán, estado de México, Morelos, Tabasco, Veracruz, Nayarit y la Ciudad de México.

Fuente e Imagen: https://www.jornada.com.mx/notas/2022/01/04/politica/regreso-seguro-por-protocolos-sanitarios-sep/

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SEP: Repensar la evaluación de la docencia

Juan Carlos Miranda Arroyo

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

«¿Cómo transitar de un modelo individualista a otro combinado que pondere también lo colectivo en la SEP?»

A lo largo de los últimos 10 años, la Secretaría de Educación Pública (SEP) ha destinado una considerable cantidad de recursos humanos, materiales y financieros para evaluar a las y los docentes, así como a las y los directivos escolares y demás figuras educativas, tanto de la educación básica como media superior con la finalidad de “elevar la calidad de la educación”.

Ello, dentro del marco legislativo que se ha establecido en México (según la relación de fuerzas políticas en el Congreso), el cual podría dividirse, dicho esto en forma esquemática, en dos grandes bloques (para evaluar al personal en servicio):

1) Evaluaciones obligatorias con impacto en la estabilidad-inestabilidad en el empleo: Esto mediante la intensificación de programas y procedimientos de evaluación y control hacia las y los docentes y demás figuras educativas, con criterios excluyentes (Reforma al texto constitucional y leyes secundarias de 2013); y

2) Evaluaciones no obligatorias sin impacto en la estabilidad en el empleo (con fines formativos): En concordancia con el esquema anterior, no obstante, en este bloque se han establecido leyes sistemas-programas de evaluación y control hacia el personal educativo, con valores o criterios de no exclusión (Reforma al texto constitucional y leyes secundarias de 2019).

En ambos modelos de evaluación de la docencia y demás figuras educativas de la escuela pública prevalecen, sin embargo, la misma lógica o el mismo abordaje. Es decir, los criterios de “medición individual” se mantienen intactos, sin evaluar de manera integral la práctica docente o directiva in situ, y sin considerar a la valoración del trabajo colegiado.

Al respecto, esto escribió el doctor Ángel Díaz Barriga, investigador emérito del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (IISUE), de la UNAM, cuando se refirió a “…la necesidad de construir un sistema de evaluación social-integrado, si realmente la aspiración de la política educativa es mejorar los procesos educativos. (…) se parte de (la idea de) mostrar que la evaluación, en general, sobre elementos del sistema educativo y, en particular, sobre el trabajo docente, que se ha implantado en el país sigue una lógica individualista que segmenta los resultados obtenidos. Por ello, no hay una mejora sustantiva en los procesos educativos, sea de aprendizaje, de trabajo docente o de procesos institucionales. Este modelo de evaluación que segmenta e individualiza el acto de evaluación, es el resultado de aplicar una visión gerencial, misma que se ha asumido en rasgos genéricos para construir las políticas de calidad en la educación.” (1)

Así, el modelo de evaluación de la docencia y de otras figuras educativas prevaleciente, tanto en las reforma al texto constitucional de 2013 como en la del 2019, es el de la “evaluación individualista”, que además es incompleta porque no considera directamente la complejidad de las prácticas docentes ni directivas, ni asume la importancia del trabajo colegiado, social, colectivo que se da y se necesita cotidianamente en las escuelas. Esto último no se aplica, hoy, en los procesos de evaluación para promoción vertical y horizontal.

¿Qué sentido tiene promover la “evaluación individualista” y alentar o motivar la carrera profesional individual de las y los trabajadores (profesionales) de la educación, si esos trayectos y reconocimientos no tienen ninguna vinculación con el trabajo colegiado, comunitario, colectivo que se demanda en la escuela? Sin duda, dicha vinculación orgánica en el ámbito del trabajo escolar colegiado, junto con el trabajo individual en aula, tiene efectos importantes a favor del logro académico de las y los estudiantes.

Los efectos de la visión gerencialista de la educación y de la evaluación de docentes con tal enfoque, han sido analizados a fondo y no solamente criticados, puesto que se han colocado sobre la mesa diversas soluciones o ideas distintas. Debido a ello, considero inaceptable que no se exploren, como política pública, vías alternativas o formas diferentes para abordar estos problemas.

¿Cuáles han sido los efectos de la aplicación del modelo “gerencialista” en la educación, y particularmente en la evaluación de docentes? Así lo plantea Díaz Barriga cuando critica a ese modelo dominante: “…Otra consecuencia de ello es un tránsito sutil del reconocimiento de rasgos cualitativos a una serie de indicadores que cuantifican un desempeño académico, lo que en el fondo ocasiona que la mejora del indicador se convierta en la meta; dicha mejora se da al margen de la mejora real del proceso educativo en lo particular o en su conjunto.” (misma obra)

Por otra parte, uno de los defectos intrínsecos, y de origen, de ambos modelos de evaluación docente que prevalecen o que son hegemónicos (adoptados tanto en las políticas públicas educativas llamadas “neoliberales” como de la denominada era “post neoliberal” o de la “4T”), es que la evaluación de docentes y otras figuras educativas, está asociado con un esquema de “incentivos económicos” o con fines compensatorios, que claramente han servido como mecanismos de contención o de tope antes las demandas de aumentos salariales generalizados y progresivos exigidos, de hace más de 40 años, por el magisterio mexicano. El caso del programa Carrera Magisterial, que la SEP implantó en 1992-1993, es un claro ejemplo de ello (2)

El gran reto que tiene el gobierno de la República, a través de la SEP, en materia de evaluación de docentes y directivos escolares, es repensar y reformular nuevas rutas alternativas, y ponerlas en práctica. Por ello me pregunto, entre otras cosas, ¿cómo transitar de un modelo individualista de evaluación de la docencia a otro combinado que pondere lo individual y lo colectivo, que además contemple el análisis de la práctica docente y directiva, así como el trabajo colegiado?

Fuentes consultadas:

(1) Ángel Díaz-Barriga (2017) “De la evaluación individual a una evaluación social-integrada: La institución educativa, su unidad”, en: Docencia y evaluación en la Reforma Educativa 2013, Ángel Díaz-Barriga (coord.), IISUE-UNAM, México, pp. 327-364.

(2) Ver el interesante análisis técnico que publicaron al respecto Graciela Cordero Arroyo, Edna Luna Serrano y Norma Xochilth Patiño Alonso (2013), con el título: “La evaluación docente en educación básica en México: panorama y agenda pendiente”. Sinéctica, no.41 (ITESO). Tlaquepaque. Jalisco, México.

Fuente de la información: SDPnoticias

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Nueva Escuela Mexicana: lo que no se dice

Juan Carlos Yáñez Velazco

 Por: Juan Carlos Yáñez Velazco

Leo en Afmedios (https://www.afmedios.com/presentan-proyecto-de-nueva-escuela-mexicana/) que el viernes estuvo en Colima Juan Pablo Arroyo, subsecretario de Educación Media Superior, para participar en una reunión de la Comisión Estatal para la Planeación y Programación de la Educación Media Superior, en la que presentó “en líneas muy generales”, la denominada Nueva Escuela Mexicana.

Según la nota periodística, con ese proyecto buscan “la equidad, la excelencia sin exclusión, la cobertura en todo el país y la formación integral de las y los jóvenes”. La intención es loable, pero lejana de cumplirse si analizamos las condiciones que están generando los gobiernos federal y estatales.

El reto expresado en el párrafo anterior es colosal. Hoy no se cumple ninguno de esos mandatos legales, por lo menos aquellos que pueden cuantificarse. Según los datos más recientes (“Principales cifras del Sistema Educativo Nacional 2020-2021”), la cobertura en educación media superior, incluyendo modalidades escolarizada y no escolarizada, es de 80.2 por ciento, es decir, que 2 de cada 10 jóvenes con edad de cursar el bachillerato no están inscritos. Además, la cifra muestra una tendencia descendente, pues en los ciclos previos fue de 84.2 y 83.2 por ciento.

De acuerdo con las modificaciones constitucionales aprobadas en 2012, ya todos los jóvenes en la edad tendrían que estar en educación media superior, para alcanzar la universalización en 2022. Pero no basta con ese improbable logro, pues un hoyo negro absorbe cada año a miles de jóvenes expulsados de la escuela, como lo grafica una eficiencia terminal de 67.5 por ciento en el ciclo 2020-2021.

Según el mismo documento de la SEP, de cada 100 niños que ingresaron a la escuela primaria en el ciclo 2004-2005, sólo 26 concluyeron estudios universitarios en el 2020-2021. Entre los desterrados, 28 fueron estudiantes de bachillerato. Faltan adjetivos para calificar el registro.

En resumen: en bachillerato no están inscritos 2 de cada 10, y de cada 100 inscritos, son expulsados 32. Entonces, derecho a la educación es lo que no tienen miles de jóvenes excluidos del circuito escolar.

En Colima la situación de la media superior es crítica: la cobertura es de 82.2 por ciento y la eficiencia terminal de 69.9 por ciento. El abandono escolar en la entidad es de 12.4 por ciento, especialmente grave en los hombres (15 por ciento); en el país, el indicador global alcanza 10.3 por ciento. Cada cual elabore conclusiones. Ahí está el reto para el gobierno estatal entrante y su Secretaría de Educación: desafío a la imaginación, gestión y presupuestos.

Que ingresen todos y todos concluyan en tiempo y forma, con una educación “excelente”, no se resuelve con pura austeridad y buenos deseos. Falta el proyecto, lo que ahora llaman la Nueva Escuela Mexicana y, entre otras cosas, mucho dinero. Eso, cuánto invertirá el gobierno federal, es lo que todavía no explican; por ejemplo:

¿Qué presupuesto destinará el gobierno para construir bibliotecas y comprar libros, si la lectura es tan importante, como pregona el subsecretario Arroyo?

¿Cuántos maestros de educación física y especialistas se contratarán para la promoción del deporte y la salud emocional?

¿Cuánto dinero se invertirá para que las escuelas sean limpias y sustentables?

¿Cuánto dinero destinará el gobierno federal para aumentar la matrícula del bachillerato en 2022, 2023 y 2024?

¿Qué presupuesto destinará el gobierno para fortalecer la calidad de los subsistemas de telebachillerato comunitario y media superior a distancia?, ¿cuánto para bachilleratos universitarios?

¿Cuánto invertirán en crear las estrategias pedagógicas para evitar el abandono escolar? Entre paréntesis: sólo con becas es insuficiente; deben saberlo ya.

¿Cuánto dinero invertirán, año por año, los gobiernos federal y estatales para contratar maestros bien pagados, de tiempo completo donde sea necesario y por horas?

Estos silencios en el discurso gubernamental son pruebas para calibrar la potencia transformadora de la Nueva Escuela Mexicana.

Suponiendo que el proyecto de la Nueva Escuela Mexicana es confiable, sin recursos y compromisos financieros verídicos las declaraciones finalizarán en la papelera de la misma demagogia barata de siempre.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/nueva-escuela-mexicana-lo-que-no-se-dice/

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Educación: Tercer año de gobierno

Juan Carlos Miranda Arroyo

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

«Se requiere una política educativa focalizada y consistente para revalorar al magisterio nacional…»

A tres años del inicio del gobierno de la Cuarta Transformación (4T) de la vida pública del país, los principales pendientes se sostienen. Reducir la pobreza como estrategia doble: fortalecer la cohesión y recuperar la paz sociales (disminuir la delincuencia y la inseguridad). Lograr, como aparato de Estado, resultados positivos en el combate a la corrupción y la impunidad. Más allá de las operaciones que realiza el gobierno federal, me parece que son las instituciones del Estado mexicano, como la Fiscalía General y los poderes Legislativo y Judicial, las que habrían de dar resultados en esa dirección.

Hasta el día de hoy, no se ven claros tampoco los rasgos del cambio significativo de régimen de la 4T, en materia de educación pública. En lo que sigue expondré las evidencias y las razones por las cuales considero que “el no cambio” se ha establecido (en sus contenidos ni en sus formas) en el ámbito de la educación en México, al cumplirse tres años de la toma de posesión del presidente Andrés Manuel López Obrador (AMLO).

Lo he dicho antes y hoy lo sostengo: La iniciativa de reforma educativa del gobierno de AMLO ha sido “contestataria”, pues no ha existido, hasta ahora, un proyecto alternativo de educación que sea consistente y que contenga un nítido contraste con las políticas públicas anteriores.

En su lugar, el nuevo gobierno (2018-2024) concertó con las bases disidentes y sus dirigentes, los términos de la siguiente etapa de la reforma educativa. Así, el Acuerdo Nacional por la Educación y la llamada Nueva Escuela Mexicana parecen ser el resultado de una concertación con las fuerzas institucionales (dirigencia oficial del SNTE) y los representantes de la disidencia magisterial, a través de un discurso o una retórica cuyos contenidos eran más reivindicatorios de demandas gremiales (no a la reforma basada en una Evaluación Punitiva), que de un verdadero planteamiento alternativo o innovador, amplio, en materia de educación pública.

Con esa dinámica, que consistió en eliminar del texto constitucional y de la legislación educativa a la denominada “evaluación para la permanencia” en el puesto, a través de una mal diseñada evaluación de desempeño, (como lo ha señalado el doctor Ángel Díaz Barriga en varias publicaciones), se evidenció que la fuerza de la nueva reforma educativa (2019) estaría en su condición y en su derecho de “hacer caer” a la anterior. Aunque no calificaría a la actual reforma educativa de reaccionaria, sí diría que es contestataria, reactiva o producto de la concertación con las fuerzas políticas opositoras, sobre todo en el frente legislativo.

No encuentro cambios significativos ni trascendentes en el llamado Acuerdo Nacional por la Educación, cuando se mantienen intactos una serie de dispositivos que han dejado los gobiernos que emplearon políticas públicas de sello neoliberal en el ámbito educativo (léase, sobre todo, los gobiernos de Salinas, Zedillo, Fox, Calderón y Peña Nieto).

Esto lo digo en términos de la instalación de un discurso “pro-gerencialista” en el seno mismo de la escuela pública: La gestión de la Calidad como paradigma universal; la lógica de la Mejora Continua con pretensiones absurdas de “neutralidad ideológica”. (Lo mismo que ha sucedido con la noción de Competencias educativas).

Así, las ideas de la Calidad Total y del círculo de la Mejora Continua eran aceptadas, acríticamente, como nociones “naturales” o “sustanciales” a la vida de la escuela pública. ¿Acaso vinieron de otro lado esos desarrollos gerencialistas? ¿Los intentos de la “nueva gerencia” empresarial para gestionar y producir bienes y servicios, así como reconvertir los patrones del consumo y renovar los factores de la acumulación capitalistas, en una era de reactivación de las economías de la posguerra, era un “desarrollo natural”?¿No hay nada que discutir sobre la idea de la “mejora continua”?

El esquema de Estado mexicano, en la era de la 4T, no contempla polemizar con ese pasado gerencialista en particular (pienso en la mayoría legislativa de Morena y aliados políticos, en los funcionarios de alto nivel de la SEP, etc.). Todo lo contrario, se decidió caminar por el rumbo de la Mejora Continua en la educación; tanto así que creó, vía el Poder Legislativo y por iniciativa del Ejecutivo, una ley para la Mejora Continua de la Educación, así como una Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (como organismo público no autónomo), en sustitución del finado Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), que contaba con autonomía constitucional.

Mientras tanto, y pese a que los diseñadores institucionales de la 4T empezaron a hablar de “Excelencia” Educativa, sin un aparato conceptual que le diera sustento ni fundamento teórico-metodológico, durante estos tres años la educación pública ha estado ausente de un proyecto propio y alternativo.

Se abandonó, lamentablemente, el otro camino que quedaba y que consistía en discutir a fondo el modelo imperante o hegemónico de la “Calidad de la Educación” (que significaba evaluar las políticas públicas con orientación hacia la calidad, tal como la definen los organismos internacionales); eso se hizo, en vez de proscribir al concepto y colocar en su lugar a otro membrete, que carece de articulación y de consistencia conceptual: la llamada “Excelencia”.

Por otra parte, no es hora en que se aprecie un cambio orgánico en materia curricular. La maestras y los maestros de la educación básica, en específico, señalan que las indicaciones de las autoridades federales y estatales, es “continuar con lo dispuesto en 2017″, cuando se dio a conocer el llamado Nuevo Modelo Educativo de la pasada administración federal. Entonces ¿Cuáles son los elementos del cambio curricular que requiere la escuela pública en los niveles de la educación básica con el nuevo régimen? ¿Cuál es el sentido y el contenido (con sus respectivos métodos) del cambio en la educación media y superior en México en esta era transformadora? ¿Cuál es el horizonte al que llevará o sobre el cual se inspirará la 4T en materia educativa?

En el sector educativo se requiere, de manera urgente, una reorientación de las políticas públicas. Sobre todo, es necesario recuperar o relanzar, en los hechos, una política focalizada y consistente de revaloración del magisterio nacional. Ello significa, no sólo aumentar el salario de las maestras y los maestros, sino también poner en marcha un amplio programa de actualización magisterial y de fortalecimiento del trabajo que realizan los profesionales de la educación en servicio. Además de generar condiciones laborales más adecuadas (conectividad gratuita, apoyo en equipos electrónicos y de comunicación, etc.), de manera sobresaliente ante la reconversión (que llegó para quedarse) de la labor docente y directiva en las escuelas, que se ha dado durante las crisis sanitaria y económica. Y con ello no reivindico las improvisaciones que significaron los programas “Aprende en Casa” (SEP).

Obviamente, junto con lo anterior, el país demanda de una reorganización de las políticas públicas educativas dirigidas a la formación inicial de las maestras y los maestros de la educación obligatoria. El trato que se les ha dado a las escuelas normales, UPN y centros de actualización del magisterio, en el orden presupuestal, no es el que conviene al país. Todo lo contrario: el Estado mexicano tendría que ser el primero en cuidar los procesos de formación inicial de las y los profesores de la escuela pública, a través de instituciones formadoras de maestras y maestros fortalecidas y en permanente transformación. Esa es la inversión más sólida y consistente que puede lograr una nación. ¿De qué nos servirán instituciones educativas abandonadas para que lleven a cabo la gigantesca y estratégica tarea de transformar las prácticas docentes y directivas escolares, que son la base del sistema educativo nacional?

Restan poco menos de tres años para que concluya el periodo de este gobierno federal de la Cuarta Transformación. El proceso es complejo. No hay que olvidar que el empuje de una transformación social y del cambio de régimen político, si surge desde abajo, va. De lo contrario, dicha transformación social será sólo una ilusión.

En resumen, el país no cuenta con una plataforma alternativa clara en lo educativo, sino que, en todo caso, se han logrado delinear apenas unas políticas públicas que han buscado desmontar la parte del contenido legal de la anterior plataforma política; pero que, en los hechos, se vive como un “continuismo” para el conjunto del magisterio, en lo sustantivo del trabajo cotidiano que se lleva a cabo en las escuelas y en las aulas. Lo cual se suma como un elemento adicional a la crisis del reformismo educativo en México.

Juan Carlos Miranda Arroyo en Twitter: @jcma23

Fuente: https://profelandia.com/educacion-tercer-ano-de-gobierno/

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Un miligramo de 46 segundos

Wenceslao Vargas Márquez

Por: Wenceslao Vargas Márquez

«¿Hay motivos para decir que en cuanto a los compromisos de revalorización del magisterio la misión está cumplida? No. Los agravios persisten…»

En el relato El prodigioso miligramo, del maestro Juan José Arreola, una hormiga atesora un miligramo prodigioso; es su tesoro. Cuatro docentes de Querétaro, cesados con fundamento en ése compendio de inconcebibles necedades que fue la reforma educativa PRI-SNTE-2013, guardan un pequeño video de 46 segundos en el que el presidente los menciona como los últimos cuatro casos pendientes de docentes por reinstalar en ese estado; es su miligramo de 46 segundos donde el presidente les menciona como casos a reinstalar pero que siguen pendientes. Nadie les hace caso.

Quien no ha vivido la desgracia de las represalias en el país de las injusticias el hecho debe parecerle sin importancia. Pero quienes nos quedamos literalmente sin comer por esas represalias SEP-SNTE de Chuayffet, Nuño, Juan Díaz y Alfonso Cepeda Salas, sabemos que la recuperación del empleo y de la comida para la familia depende de ante quién y de qué forma se hace valer ese video de 46 segundos. Por eso es un miligramo prodigioso, es un tesoro para estos maestros, sin trabajo, sin dinero, sin seguridad social para sí y familiares en tiempos de pandemia.

Los docentes son integrantes de la Sección 24 del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación. ¿Les importa a los líderes del SNTE la suerte de estos docentes? Les vale sombrilla. ¿Y qué es lo peor? Que los grupos internos que se dicen distintos igualmente les vale m…enos. Me refiero a Maestros por México, a 32 por la Reivindicación Magisterial y al Movimiento Nacional por la Transformación Sindical. Ellos sólo disputan la chequera. ¿Y los derechos laborales?

Los maestros de Querétaro no son los únicos afectados por la Ley General del Servicio Profesional Docente, LGSPD, del sexenio pasado. Todavía hay cesados en Hidalgo. En Tamaulipas hay al menos cinco docentes de CBTis afectados por la abrogada LGSPD. En Veracruz sigue habiendo docentes cesados del SNTE Sección 32; los dirigentes seccionales jarochos dicen que esos casos les valen madres. Hay trabajadores de la educación de Cecytev de Veracruz despedidos y sin reinstalar a pesar de las indicaciones presidenciales. Un docente de un CBTis en Veracruz denunció en la revista Proceso la corrupción de la DGETI hace diez años, y es el día de hoy, fines del 2021, que aun estando cesado no terminan los diez años de persecución en su contra a pesar del compromiso presidencial número 88 (“cancelar represalias de funcionarios”).

¿Hay motivos para decir que en cuanto a los compromisos de revalorización del magisterio la misión está cumplida? No. Los agravios persisten. Doblemente no hay ‘misión cumplida’ con el magisterio: ni en lo académico por el desempeño de la Usicamm, ni en lo político con las convocatorias amañadas para la elección de dirigencias seccionales en el SNTE. Desesperanza doble. Mientras tanto, los cuatro docentes de Querétaro se aferran al video donde el presidente, visitando su estado, ofrece reinstalarlos. Nadie les cumple, pero su video de 46 segundos (bit.ly/2XyzXrp) es su prodigioso miligramo, un miligramo de 46 segundos para seguir buscando desesperadamente una justicia inalcanzable.

Fuente: https://profelandia.com/un-miligramo-de-46-segundos/

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El sistema educativo no funciona

Anel Guadalupe Montero Díaz

Por: Anel Guadalupe Montero Díaz

«Mientras los docentes estemos entretenidos buscando resolver los problemas de nuestras escuelas, el SNTE y la SEP se sientan (otra vez) a la mesa del banquete a repartir el pastel, los votos, las candidaturas, las posiciones de liderazgo…»

El sistema educativo no funciona. No es una metáfora, es un hecho. Valgan los siguientes ejemplos para evidenciar lo anterior

I

Luis es un docente de nuevo ingreso de nivel primaria en Veracruz que debe escoger su lugar de adscripción conforme a una lista de prelación en la que aparecen los lugares disponibles y al margen la leyenda de cada uno, aparece la leyenda “clave definitiva” o “clave temporal”.

Al preguntar de qué se trata el asunto, los responsables del proceso le explican que las claves temporales son eso, espacios a ocupar por tiempo limitado derivados de interinatos que, según la Unidad del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros (USICAMM) deben ser cubiertos por docentes evaluados conforme a listas de prelación.

Luis observa varias escuelas en su ciudad, incluso una de ellas está a una cuadra de su casa, pero todas ellas tienen la leyenda “temporal”, por lo que piensa -con toda razón- que no tiene caso comenzar su tarea docente en un centro de trabajo que no es el definitivo y del que -de todas formas- tendrá que moverse a donde se encuentre el plantel que pueda proveerle la anhelada “clave definitiva”.

Luis es de Poza Rica, al final de la lista aparece una escuela de Las Choapas con la leyenda “definitiva”, pero ya ha sido elegida por otro aspirante con mejor lugar que él en la lista de prelación. La normatividad de la USICAMM permite a Luis pasar de largo este proceso, en espera de que más adelante le oferten un lugar que a criterio del prelado, sí le convenga.

Mientras tanto, nadie pregunta a dónde va el presupuesto destinado a cubrir esos espacios, porque las escuelas, las zonas escolares y las Jefaturas de Sector realizan los trámites de licencias prejubilatorias, permisos sin goce de sueldo y demás en tiempo y forma.

La respuesta de la Secretaría a las escuelas es “Esperen. Ya se ofertó el espacio” y es verdad, pero no explican jamás a detalle en qué consiste el proceso de selección de claves de los docentes de nuevo ingreso

II

María es directora de la Escuela Primaria “El Progreso”, ubicada en el centro de Orizaba, Veracruz. La excelente ubicación geográfica del plantel tiene pros y contras, pues da servicio a 542 alumnos y en este momento tiene 3 docentes en periodo prejubilatorio, por lo que aunque el reglamento establece que la directora debe cubrir el grupo, es materialmente imposible que la maestra María cumpla con lo anterior en el contexto del acuerdo 23/08/21 que tiene como objeto

“Establecer disposiciones para el ciclo escolar 2021-2022 y reanudar las actividades del servicio público educativo de forma presencial, responsable y ordenada, así como dar cumplimiento a los planes y programas de estudio de educación básica (preescolar, primaria y secundaria), normal y demás para la formación de maestros de educación básica aplicables a toda la República”[1]

A pesar de ya no percibir los recursos del Programa de Escuelas de Tiempo Completo, que pasaron a formar parte de la bolsa presupuestal del programa La Escuela es Nuestra, la directora invierte gran parte del tiempo en gestiones para dar servicio de alimentación a sus alumnos, pues casi todos son hijos de madres trabajadoras que saben que en su escuela están atendidos con actividades extracurriculares que apoyan a sus hijos en el aspecto socioemocional, principalmente.

Sin embargo, la directora no sabe que los tres recursos humanos necesarios para cubrir el periodo de los prejubilatorios en su escuela, no solamente no llegarán porque la Secretaría de Educación (por instrucciones de la USICAMM) los oferta en carácter de “temporales” y por ende, son poco atractivos para los prelados de nuevo ingreso, sino que (como siempre) la escuela a su cargo debe resolver el problema.

Mientras tanto, los titulares de las Secretaría de Educación Pública y la Secretaría de Educación de su Entidad afirman en el discurso oficial: “los niños son primero”, “el derecho a la educación no se negocia”, “la prioridad es abatir el rezago”, “nunca antes una maestra había sido Secretaria de Educación”.

La maestra María se siente sola, sobreexplotada y desvalorizada. Es ella quien resuelve los problemas de su escuela, de la mano con el colectivo escolar. Sabe que están solos en la gestión y en la intervención pedagógica, pero esto le está pasando factura, pues tiene todos los síntomas del burnout o síndrome de las cabezas quemadas: le cuesta trabajo dormir, se le cae el cabello, tiene un tic nervioso y otros síntomas visibles que indignan a su familia, por lo que ella prefiere esconder su estrés antes que relajarse, como indica la guía de la primera y segunda sesión de Consejo Técnico Escolar o acudir a un especialista, según establece el Diplomado en Vida Saludable.

III

Los padres de familia de la escuela “Bienestar y Progreso”, han tomado la Secretaría de Educación de Veracruz como una forma de protesta ante la falta de maestro. La escuela tiene director efectivo, seis docentes y una población escolar de 60 alumnos, lo que da un promedio de 10 alumnos por grupo.

La normatividad establece que el director debe cubrir el espacio, pero también hay otras estrategias tomando en cuenta el RAM (Relación alumno-maestro) del plantel.

Sin embargo, debido a la protesta de treinta minutos frente a la Secretaría de Educación de la Entidad, el departamento de Recursos Humanos envía un docente a la escuela justificando la acción con base en las “necesidades del servicio educativo” y la “problemática social” que la falta de un docente detona en una comunidad.

El mensaje que esta acción envía a alumnos, maestros y sociedad en general, no pasa desapercibido. El círculo perverso “protesta de padres de familia – Recursos Humanos envía el docente -la ley se aplica a discreción” es infalible.

IV

En el podcast del Faro Educativo[2], Arcelia Martínez le plantea a Margarita Zorrilla una pregunta pertinente: “¿Por qué o para qué es importante observar las políticas en materia educativa?”.

Frente al desempeño desastroso de la Unidad del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros, la austeridad republicana, la revalorización magisterial en el discurso oficial, pero inexistente en la práctica, hoy parece más pertinente que nunca la explicación de Zorrilla.

 “(…) Hacia la década de los 90 empezó a aparecer en el medio la necesidad de la famosa rendición de cuentas ¿por qué? Porque el Sistema Educativo Mexicano funciona con fondos públicos, pero estos tienen un carácter privado, porque se originan de los impuestos de quienes trabajamos y pagamos impuestos (…)lo más importante es qué se hace con nuestros impuestos. En otros países la gente es muy cuidadosa y muy atenta sobre lo que está pasando con los recursos públicos (…) nos estamos refiriendo a las políticas públicas, es decir, aquellas que tratan de resolver asuntos y problemas que son públicos, es decir, que atañen a todos. Si no entendemos esta parte de lo que atañe a todos, pues ya no entendimos nada, la verdad. Y creo que en nuestro país, es un tema que nos cuesta mucho trabajo porque aquí parece que lo que funciona es esta idea de que lo que es de todos, no es de nadie, entonces no hay que cuidarlo”.

En concreto: El departamento Técnico-Pedagógico de cada Secretaría comienza en la oficina de Recursos Humanos.

En algunas Entidades, las reuniones de carácter pedagógico se llevan a cabo vía zoom con micrófonos apagados, sin permitir a los participantes externar su inconformidad ante las iniciativas desfasadas de programas, propuestas de intervención y “diagnostitis”: “Esta es una reunión pedagógica, aquí no atendemos la falta de recursos materiales y humanos en las escuelas” dicen, como si fuera posible aterrizar cualquier iniciativa pedagógica en el aula sin un maestro frente a grupo que la trabaje y le de sentido en el contexto real.

V

En la coyuntura, el SNTE no duerme. Pretenden construir con saliva lo que perdieron con la Reforma Educativa de 2013 que ellos avalaron garantizando “paz social” y “gobernabilidad” a costa de los derechos laborales de los maestros mexicanos.

Un ejercicio pertinente en cada Jefatura de Sector es hacer un mapeo de casos de Recursos Humanos por zona escolar. Los descubrimientos pueden ser muy reveladores, pues mientras la indicación puntual de la Secretaría de Educación es que todos los trámites sean vía oficial, responsabilizando estratégicamente a los supervisores y jefes de sector del éxito o fracaso de la gestión a favor de las escuelas, por otro lado pareciera que sólo las gestiones sindicales tienen éxito.

Los números son fríos y también son argumentos de peso. Nos cuentan otras historias.

Mientras que por un lado los líderes sindicales afirman que “los trámites son responsabilidad exclusiva de la Secretaría de Educación que por ley tiene que atender el servicio educativo con calidad y pertinencia”, por otro indican que “lo primero que tienen que hacer cuando necesiten un recurso es acudir a la parte sindical y luego a su nivel correspondiente” (¿?)

En un afán por construir un liderazgo sindical, siempre a la venta al mejor postor, la estrategia ahora parece ir en contra de supervisores y jefes de sector que atienden la orden de la Secretaría de Educación (y de la Ley) de realizar los trámites directamente “vía oficial”

“No les hagan caso a los Jefes de Sector y Supervisores que no toman en cuenta a la parte sindical”. Este sofisma busca dividir y distraer con la trillada estrategia “conmigo o contra mi”, “héroes y villanos”, “buenos y malos” , es utilizado con frecuencia para contar historias elaboradas de difamación en contra de todo liderazgo real, construido con base en la aplicación de la ley que amenace sus posiciones gremiales pírricamente construidas.

Desde hace mucho tiempo, el SNTE opera como un partido político más que como una organización gremial que defiende los derechos de los trabajadores de la educación. Cada profesor que valida un liderazgo sindical, es un voto, por eso la saliva invertida en una narrativa distractora y polarizante es tan importante.

Mientras los docentes estemos entretenidos buscando resolver los problemas de nuestras escuelas, el SNTE y la SEP se sientan (otra vez) a la mesa del banquete a repartir el pastel, los votos, las candidaturas, las posiciones de liderazgo. Lo mismo de siempre.

VI

Ojalá el Presidente López Obrador promueva la Revocación de Mandato en Veracruz

¿Usted qué opina, estimado lector?

[1] https://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5627244&fecha=20/08/2021

[2] https://www.youtube.com/watch?v=8KGcttC3bMI

Fuente: https://profelandia.com/el-sistema-educativo-no-funciona/

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SEP: Debatir la noción de competencias educativas

Juan Carlos Miranda Arroyo

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

 

«En el contenido (lo curricular) de la reforma educativa de la 4T existe un vacío o carencia de un proyecto alternativo…»

 

Una de las preguntas que han surgido en torno a las políticas públicas educativas del gobierno de la 4T, como parte de su tendencia al continuismo y como uno de los elementos de la crisis del reformismo educativo en México, es la siguiente: ¿Por qué no transformar o cambiar la idea de “competencias educativas” como noción y modelo principal que está detrás de los planes y programas de estudio de la educación obligatoria (básica y media superior)?

Los orígenes del concepto de competencias en educación

Aunque Emilio Ribes (1) dice que el primer autor en abordar la noción de “competencias” en la educación fue White durante los años 50, una de las principales influencias en la introducción de este concepto al ámbito de la educación, desde la década de los años 90 del siglo pasado, proviene de la necesidad de sistematizar la evaluación de desempeño de los trabajadores del sector productivo y de los círculos del mercado.

Como lo expuse en un texto publicado en 2013, la noción de competencias constituye un concepto hegemónico y central de las iniciativas que surge de los modelos económicos internacionales y de la agenda educativa confeccionada por sectores dirigentes u organismos de los llamados “países ricos” (OCDE), y cuyas aplicaciones se concretaron, primero, en los sectores productivos de bienes y servicios de las naciones miembros. (2)

Es importante reconocer que el llamado modelo “competencial” o de desarrollo de competencias, que incluye un enfoque particular de planificación didáctica y de diseño de ambientes para el aprendizaje, centrado en el logro, formulado por los expertos de la OCDE, no es el único ni el más completo de los existentes en la literatura internacional de la investigación educativa, pero sí es uno de los más influyentes hoy como soporte técnico-metodológico de los programas indicativos internacionales y nacionales de la educación, así como de las políticas públicas locales, sin que ello necesariamente haya impactado en la transformación de la cultura y las prácticas docentes de las naciones que lo han adoptado, sobre todo en aquellas sociedades donde se han iniciado procesos de reforma de la educación desde el año 2000-2001, aproximadamente, a la fecha, como es el caso de México (SEP, 2009, 2011 y 2017).

Como antecedente, también, hay una referencia al concepto de “competencias”, pero que fue expresada en otro contexto; pienso en la noción propuesta por Chomsky cuando expuso la idea de “competencias lingüísticas”.

Necesidad o no del cambio de paradigma

¿Cuál es el sustento o fundamento teórico-metodológico del modelo educativo que eligió la SEP (es decir, sus especialistas) acerca del diseño curricular “competencial” adoptado en México, y concretado en planes y programas de estudio, durante el período de aplicación de las políticas públicas neoliberales (2000-2018)?

¿Por qué el gobierno de la Cuarta Transformación no ha tocado ni con el pétalo de una rosa dicho modelo “competencial”? ¿Las autoridades, funcionarios y especialistas de la SEP, así como de la Comisión Nacional MejorEdu, consideran que no es necesario cambiarlo, es decir, están de acuerdo con éste? Si dicho modelo se ha conservado durante los últimos tres años ¿ello significa que no existe una intención de discutirlo ni de modificarlo durante el tiempo que resta del sexenio?

Es claro que en esta materia más fina y específica, es decir, en los contenidos (en lo curricular) de la reforma educativa de la 4T, existe un vacío o carencia de un proyecto alternativo.

Acerca del diseño curricular para la educación básica, específicamente, conviene abrir la mirada hacia otros horizontes y establecer, en todo caso, una ruta crítica de discusión para lograr mayor dinamismo y diversidad en la plataforma pedagógica que da lugar a la selección de los contenidos, al abordaje de la enseñanza y a la evaluación de los aprendizajes, ya que una matriz genérica, única o uniforme (basada en el “desarrollo de competencias clave”), agota las opciones creativas y cierra toda posibilidad de flexibilidad que necesita la educación, esto en función de la diversidad cultural, étnica, lingüística, política y económica de las distintas regiones de México.

Para ello, es de suma importancia retomar otros paradigmas o modelos de diseño curricular (en la nota al pie proporciono la referencia de un texto donde expongo algunas propuestas) pero, sobre todo, es necesario escuchar las voces de las figuras educativas: los maestros, las maestras, los directivos escolares, asesores técnicos, etc., por sus conocimientos y experiencia, así como a las figuras o actores sociales que viven los procesos de aprendizaje: los niños, las niñas y los jóvenes, protagonistas centrales del derecho a la educación.

Vemos que con frecuencia se habla del término “desarrollo de competencias clave” (quizá para matizar), que a su vez está relacionado con el concepto de “aprendizajes clave”, y de ahí se ha pasado a los “aprendizajes esperados”. ¿Acaso no requiere cambios este aparato conceptual?

Dice el texto del Modelo Educativo 2016-2017 (elaborado por la SEP del gobierno peñista) que “El currículo nacional debe fomentar el desarrollo de competencias para la vida que son fundamentales. Una competencia clave que estructura a otras es ‘aprender a aprender’, que significa aprender a pensar, a cuestionarse acerca de los diversos fenómenos, sus causas y consecuencias, a controlar los procesos personales de aprendizaje, así como a valorar lo que se aprende en conjunto con otros”… Una segunda competencia clave que está relacionada con el desarrollo de las habilidades socioemocionales de los niños y los adolescentes es “aprender a convivir”, ya que se trata de un fin que en nuestra época debemos enfatizar.” (Nuevo Modelo Educativo, pp. 46-47).

Efectivamente, el desarrollo sistemático de las llamadas “competencias educativas clave” y los aprendizajes que están vinculados a éstas, constituyen piezas centrales en el diseño curricular actual en la educación de las niñas, los niños y los jóvenes, en distintas latitudes del mundo y en México. Pero el problema que presenta esta concepción, (que por cierto, como ya dijimos, no es muy novedosa, ya que la OCDE la propuso desde los años 90, con la idea de las llamadas “key skills”), no es tanto su origen, definición o caracterización, sino su pertinencia y consistencia en relación con las necesidades educativas locales, su consistencia interna y su pretendida “neutralidad ideológica”.

Fuentes consultadas y notas:

(1) Ver entrevista a Emilio Ribes, SDPnoticias (publicada en tres partes en 2018). “El primero que habló de ‘competencias’ fue White en los años 50, no Chomsky… Y lo aplicó al análisis de conducta animal… Es un término del lenguaje ordinario… Desde 1985 hablo del concepto de competencias… Para mí, es un concepto de interfaz entre la teórica básica y el campo interdisciplinario… El concepto de aprendizaje lo podemos articular con la noción de inteligencia, a través del concepto de ‘competencia’. Luego lo abordo con un sentido funcional y desarrollo una clasificación de las competencias: 5 tipos generales de ellas… Después surgieron toda clase de nociones de competencias (con fuerte influencia comercial), sin un sentido, sin una definición en términos de logros (en ese sentido, pienso que es absurdo hablar de competencias como ‘Pensamiento Crítico’, por ejemplo)”.

(2) Ver un análisis más amplio en el texto: “La noción de ‘competencias’ en la Reforma de la Educación Básica en México”, que fue publicado en la Revista Iberoamericana de Educación, 2013, No. 61/4.

Fuente de la información: https://profelandia.com

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