SEP

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Hugo Aboites: La medida de una nación

Juan Carlos Miranda Arroyo

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

«¿Qué es eso que se ha llamado en México “evaluación educativa”?..»

Hace unos días me enteré de la publicación del libro “La medida de una nación. Los primeros años de la evaluación en México. Historia de poder, resistencia y alternativas (1982-2012)”, de Hugo Aboites; texto que aparece ahora en su 2a. edición, 2021. (1)

Interesante texto en el cual el autor revisa, con un enfoque crítico, eso que se ha llamado en México “evaluación educativa”, pero que ha consistido en una política pública y ciertas prácticas que parecen reducirse –en la observación aguda que nos ofrece Aboites-, a una reiterada y cuestionable forma de medición de los procesos educativos.

Los procesos institucionales de la evaluación educativa, señala el profesor de la UAM Xochimilco, se han dado en nuestro país como parte de una historia de poder, puesto que los diseños de las políticas públicas evaluadoras (o de la medición) se han trazado desde las alturas del poder político, en armonía con otros poderes como el económico; el que ejercen los organismos internacionales; y el que ha constituido la alta burocracia de la Secretaría de Educación Pública (SEP) y de las secretarías de educación en las entidades federativas (con enfoques tecnocráticos y “meritocráticos”): funcionarios de instituciones educativas de todos los niveles, tomadores de decisiones y especialistas o grupos de profesionales, que han resultado beneficiados con la ola de las mediciones.

En la introducción del texto, Aboites afirma: “… a partir de 1990 con la llegada de la evaluación ‘moderna’ cambia en México radicalmente la concepción y práctica de lo que era antes una actividad académica principalmente a cargo de los maestros, escuelas y universidades. En su lugar, el gobierno federal impulsa la creación de un aparato de evaluación centralizado, eminentemente privado (Ceneval), externo a los procesos educativos, que opera a escala nacional como un inquisidor que supervisa a cientos de instituciones, decenas de miles de académicos y centenares de miles de maestros de educación básica. Aparece también la medición ‘científica’ de millones de niños y niñas de nivel básico, cientos de miles de estudiantes y aspirantes o demandantes de educación media superior y superior, así como de miles de egresados universitarios”.

En el prólogo de este libro a la edición mexicana, Raquel Glazman, profesora de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), señala: “El lector encontrará en esta obra, junto al develamiento de algunos supuestos ideológicos de la medición y la demagogia que se esconde tras ésta, la apertura de una comunicación al surgimiento de ideas, conductas, estructuras, proyectos y propuestas en el ámbito educativo, lo cual es natural desde el momento en que se abre la posibilidad de alternativas frente a las verdades que se han planteado como únicas y universales. Hoy más que nunca urgen proyectos capaces de cuestionar los planteamientos que han sido dominantes en los últimos años y que poco o nada han contribuido a mejorar las condiciones educativas nacionales.”

Las políticas educativas que se han puesto en práctica en México, han pasado por distintos momentos con distintos énfasis, ello en función de las identificaciones, posiciones y definiciones que han adoptado los gobiernos federales y sus respectivos proyectos de nación, desde la década de los años 80, a través de las cuales se han legitimado determinado tipo de iniciativas evaluadoras (con diferentes niveles de coherencia y profundidad), sin que necesariamente los problemas de la educación se hayan resuelto.

¿Cuál ha sido la trayectoria de esas formas y contenidos en el ejercicio del poder público en el ámbito educativo? Desde el discurso de la descentralización educativa, la federalización, la planificación o la modernización de la educación, que han sido usados en esa lógica dominante, hasta las etapas proclamadas en favor de la evaluación de las políticas educativas (gran paraguas que incluye a las evaluaciones de las personas, los programas educativos, las instituciones, el financiamiento y la infraestructura, entre otros factores), y los tiempos de la “calidad” y la eficiencia de la educación, con un enfoque administrativo-gerencial que ha sido hegemónico durante las últimas décadas.

Hoy en día, no menos desafortunada es la nomenclatura que han adoptado las élites gobernantes (gestoras de los nuevos consensos entre el movimiento de la 4T y la oposición), en la legislación y en el diseño de las políticas públicas, cuando se habla de “excelencia” o de “mejora continua” de la educación, entre otros conceptos clave del actual tramo reformista.

Justamente, en uno de los dos prólogos del libro, la profesora Glazman afirma: “La educación es uno de los espacios en donde más abundan las expresiones ideológicas y, por lo mismo, donde se rechazan o se aceptan como válidos planteamientos, autores y propuestas. Asimismo, los medios publican planes y resultados según sus propias tendencias políticas; se acomodan los resultados en los que previamente se han utilizado técnicas e instrumentos apoyados por distintos sectores, según convenga al receptor de los juicios —véase el caso típico del valor atribuido a las mediciones y, en oposición, las propuestas cualitativas—; se declaran avances o retrocesos en la evaluación o en la ‘ciencia’ de la evaluación; se afirma o se niega el rigor de los resultados, y se descarta o se acepta su incidencia en la calidad”.

Hugo Aboites, también colaborador del diario La Jornada, estructuró su libro de la siguiente manera:

I. Los cimientos de la nueva evaluación.

  • La matriz de la evaluación: organismos internacionales y empresarios (1982-1989).
  • El régimen de “estímulos” para académicos y maestros. Reorganización política y empresarial del trabajo educativo (1990-1994).
  • Evaluación, mercado y Tratado de Libre Comercio (1990-1994.
  • El modelo de educación de la maquila y la medición “científica” (1990-1994).
  • La “ciencia” de la medición: su origen en Estados Unidos (1900-1970).

II. De la evaluación a la medición

  • La ciencia de la medición en México: la creación del Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior (Ceneval) (1989-1994).
  • El examen único en la Ciudad de México (1996).
  • El aparato responde: las secuelas del examen único (1997-…).
  • Medición y derechos humanos (1996-2000).
  • Conflicto y debate en torno a los exámenes de egreso (UAM, 1998).
  • Los exámenes del Ceneval y la huelga en la UNAM (1998-2000).

III. Crisis y redefinición de la evaluación

  • El intento de nueva universidad de la ANUIES. Mercado y evaluación (2000-…).
  • Los comités interinstitucionales de evaluación y la acreditación de programas de estudio (2001-2010).
  • Las escuelas de calidad y el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) (2001-2007).
  • Crisis y perspectivas del aparato de evaluación (2007-…).

“Aboites realiza un abordaje histórico de la evaluación educativa –según Raquel Glazman- en el contexto de las condiciones políticas y económicas prevalecientes en México a partir de 1990 y de la promoción de centros como el Ceneval, el cual representa la influencia de concepciones de la evaluación educativa que se basan en las pruebas estandarizadas de opción múltiple. Aparece aquí una confrontación interesante, ya tratada por otros autores, entre la educación como derecho y la educación como servicio o forma de competitividad, es decir, como expresión del pensamiento empresarial aplicado al funcionamiento escolar y a las instituciones educativas (De la Torre, 2005). El abordaje histórico que nos ocupa permite ver a la evaluación desde sus efectos, a partir del giro de la calificación de individuos a la evaluación de colectivos y los intentos de instituciones como el Ceneval de concentrar los esfuerzos en medir a todos los sujetos en todos los momentos de su vida.”

Con esta estructura de la evaluación implantada en México, dice Glazman, “… se ha generado ‘un contexto que activamente propicia el deterioro de la educación’ en tanto que propicia la continuidad de ciertas formas de organización que han provocado ‘una avalancha de deformaciones en los procesos de gestión y transformación escolar y en las prácticas pedagógicas en el interior del salón de clase, que desplaza la necesidad de definir fines y alcanzar logros en la educación por la de cumplir con los indicadores de calidad establecidos por los estímulos’”.

El libro también incluye un prólogo a la edición latinoamericana, escrito por Roberto Leher, profesor de la Universidad Federal de Río de Janeiro.

Este libro invita a la discusión y a la renovación de los debates en torno a la pertinencia, oportunidad, enfoques y ejercicio de la evaluación educativa en México y el mundo; y permite reflexionar acerca del modo como ésta se ha diseñado y se ha llevado a cabo.

Este volumen, entregado por Hugo Aboites, en su segunda edición, asume que las políticas de la evaluación educativa, nacionales y locales, no podrían tirarse al bote de la basura por sí, sino que requieren replantearse a partir de ciertos fundamentos y de un cambio de concepción, donde se restablezcan la participación directa, democrática, de los actores sociales protagonistas de los procesos educativos: docentes, estudiantes y sus familias, directivos escolares y asesores técnicos como figuras principales.

Fuente consultada:

(1) Hugo Aboites. La medida de una nación. Los primeros años de la evaluación en México. Historia de poder, resistencia y alternativas (1982-2012), 2a. edición, 2021. UAM-Xochimilco y Editorial Itaca.

Juan Carlos Miranda Arroyo en Twitter: @jcma23

Publicado en SDPnoticias

Fuente: https://profelandia.com/hugo-aboites-la-medida-de-una-nacion/

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El sillón de Vasconcelos

Erick Juárez Pineda

El sillón de José Vasconcelos se va haciendo grande, enorme, y su oficina en la Secretaría de Educación Pública (SEP) pareciera que cada día va quedando vacía, abandonada, sola.

La responsabilidad de quien está al frente de esta dependencia es inmensa y, lamentablemente, la esperanza de tener al fin a un maestro al frente de la educación nacional ha quedado empañada bajo la sombra de la desilusión magisterial, el desamparo y la opacidad.

El paso de Delfina Gómez por la SEP ha resultado gris y nada distinto a sus antecesores de los gobiernos emanados del PRI o el PAN. No lo digo sólo por los recientes señalamientos de corrupción en los que se ha visto involucrada y que fueron confirmados por la sentencia del Tribunal Electoral del Poder Judicial de la Federación sobre el cobro de diezmos a los trabajadores del municipio de Texcoco; sino por el abandono al sistema educativo nacional, la pobre implementación de las políticas y acciones educativas y la aún pendiente revalorización del magisterio.

Sin embargo, más allá de funcionarios, líderes sindicales y cambios legales, el sistema educativo camina gracias al esfuerzo independiente, de organización y cooperación en cada comunidad educativa. Ejemplos sobran.

Ante la pandemia surgieron redes autónomas de tutoría y acompañamiento docente que, ante la falta de opciones de profesionalización y desarrollo continuo por parte de las autoridades educativas y sindicales, fueron los maestros quienes comenzaron a compartir experiencias, estrategias y análisis de los contextos en el que desarrollaban sus tareas, logrando crear alianza con sus pares para tratar de enfrentar las diversas situaciones.

También comenzaron a surgir nuevos materiales de trabajo que tomaban en cuenta la coyuntura de su comunidad más allá de lo que marcaban los estandarizados contenidos del programa Aprende en Casa. Estas herramientas creadas con recursos propios fueron socializadas y utilizadas, en su mayoría, en comunidades de alumnos de bajos recursos y de situaciones vulnerables, donde no llegaban los beneficios de las herramientas digitales, como computadoras, celulares o Internet.

En consecuencia, hubo mayor participación e involucramiento de tutores y padres de familia en estos procesos, mejor comunicación y apoyo con escuelas, docentes y directivos y un espíritu renovado de cooperación y empatía con la labor educativa.

Finalmente, también creció la exigencia por la mejora de condiciones de trabajo y la organización colectiva más allá de las tradicionales instituciones sindicales. Estas nuevas formas de demanda surgen a raíz de la precariedad en los contextos en los que se desarrollan, la falta de servicios médicos y de salubridad, los bajos salarios y nulos apoyos por parte de las autoridades o de los sindicatos.

De una forma u otra la educación no ha parado. Incluso, podría no haber titular de la SEP y el sistema seguiría avanzando.

La silla de Vasconcelos es demasiado grande para una persona, pero ante ese vacío, el colectivo magisterial tiene los elementos y la autoridad moral para llenarla.

* Periodista especializado en temas educativos.
Director de Educación Futura

Fuente de la información:  https://www.jornada.com.mx/notas/2022/01/30/politica/el-sillon-de-vasconcelos-20220130/

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Formación continua de docentes: ¿va en serio?

Juan Carlos Miranda Arroyo

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

«Los programas de formación continua representan acciones casi olvidadas de las políticas públicas educativas…»

El Diario Oficial de la Federación publicó el pasado 13 diciembre de 2021, el documento “Criterios generales de los programas de formación continua y desarrollo profesional docente, y para la valoración de su diseño, operación y resultados en educación básica y media superior.” (CGPFCDPD-2021).

Los criterios tienen como objetivo definir las bases para formular programas de formación continua y desarrollo profesional docente (así como de directivos escolares y asesores técnicos) en educación básica y media superior, y para valorar su diseño, operación y resultados, con el fin de que sean relevantes y pertinentes a las características y condiciones de los docentes, las escuelas, las zonas y sectores escolares, regiones y entidades federativas, señala el documento de referencia.

La pertinencia y oportunidad de generar criterios que guíen el diseño, operación y evaluación de dichos programas, es un acierto de la actual orientación general establecida en el Artículo Tercero Constitucional y leyes secundarias en materia educativa (actualizados en 2019), en el sentido de definir las bases técnicas y crear condiciones adecuadas para fortalecer los programas nacionales y locales de formación continua y de desarrollo profesional, dirigidos a dichas figuras educativas, como un derecho pleno de las y los trabajadores.

Digo esto porque los programas de formación continua y de desarrollo profesional, dirigidos a docentes, directivos escolares y asesores técnicos de la educación básica y media superior, en servicio, han representado históricamente ámbitos o acciones casi olvidados de las políticas públicas educativas.

Cabe resaltar esta cuestión porque, en algunos casos, los recursos públicos originalmente destinados hacia estas tareas estratégicas (la formación continua o permanente de docentes), han sido subvalorados o, en caso extremos, han sido desviados hacia otros ámbitos de la administración pública federal (me refiero de la SEP), a partir de criterios discrecionales administrativos, no educativos ni académicos.

Existe el hecho, documentado, de que durante el ejercicio de la administración de la SEP de la época de Aurelio Nuño (2015-2017), la dependencia realizó un subejercicio de los recursos destinados hacia la formación continua de las figuras educativas, mientras que el gasto ejercido en el área de comunicación social, aumentó.

En la actualidad, la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación es la institución encargada, de acuerdo con la ley, de emitir dichos criterios para el diseño, operación y valoración de los programas de formación continua y desarrollo profesional de docentes, directivos escolares y asesores técnicos de educación básica y media superior.

En uno de sus párrafos, el documento de Criterios, indica: “El artículo 113, fracción VIII, de la Ley General de Educación establece que, en el caso de docentes de educación básica, corresponde a la autoridad educativa federal regular dicho sistema sujetándose a los lineamientos, medidas, programas, acciones y demás disposiciones generales que resulten de la aplicación de la Ley General del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros.”

En la primera parte de la cita anterior, cuando se habla se “sistema” se refiere al Sistema Integral de Formación, Capacitación y Actualización al cual deben tener acceso las maestras y los maestros tanto de educación básica como de media superior.

“El artículo 92 de la Ley General de Educación mandata que las autoridades educativas, en sus respectivos ámbitos de competencia, constituirán el Sistema Integral de Formación, Capacitación y Actualización, que… será retroalimentado por evaluaciones diagnósticas para cumplir los objetivos y propósitos del sistema educativo nacional…”

En otra parte del documento se señala: “Para garantizar el derecho de las maestras y los maestros a acceder a un sistema integral de formación, de capacitación y de actualización, el artículo 12, de la Ley Reglamentaria del Artículo 3o. de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, en materia de Mejora Continua de la Educación, define que las autoridades de educación media superior, las autoridades educativas de los Estados y de la Ciudad de México y los organismos descentralizados, ofrecerán programas de desarrollo profesional y cursos, de conformidad con los criterios que emita la Comisión, bajo la coordinación de la Secretaría a través de sus áreas competentes…”

El documento de criterios está organizado por los siguientes apartados principales: Definiciones (artículo 3); Criterios generales de los programas de formación continua y desarrollo profesional docente. (artículos 4 al 8); Intervenciones formativas (artículos 9 al 20); Criterios para la valoración del diseño, operación y resultados de los programas de formación continua y desarrollo profesional docente (artículos 21 al 24) y De los Consejos de Formación Continua y Desarrollo Profesional Docente (artículos 25 al 46).

También en el documento se define a la formación continua como un proceso amplio que incluye a la formación inicial de las figuras educativas. Es “el proceso institucional, intencionado, sistemático y permanente que abarca etapas que van de la formación inicial y la inserción laboral en distintas funciones, a la formación en el servicio y hasta el final de la vida laboral. La formación continua contribuye al desarrollo profesional docente, aunque no lo agota, ya que el fortalecimiento de saberes, prácticas y autonomía profesional de maestras y maestros depende también de factores institucionales y sociales que lo posibilitan o impiden.”

En el documento así mismo se establece un marco de referencia de saberes y conocimientos docentes para la formación continua (por cada una de las figuras educativas), y referentes y medios para la valoración del diseño, operación y resultados de los programas de formación continua y desarrollo profesional docente.

Los primeros programas de formación continua y desarrollo profesional docente formulados conforme a los criterios que se emiten, iniciarán su operación en el ciclo escolar 2022-2023, por lo que deberán estar diseñados en su totalidad de manera previa (tercero transitorio).

Será conveniente que estos criterios se conviertan en realidad y no se queden en letra muerta. Además, sería deseable que tanto las autoridades educativas federales como estatales den a conocer los montos de financiamiento que anualmente se destinarán a la operación de los programas de formación continua. ¿Cuánto invertirá el Estado mexicano en la formación continua de sus docentes, directivos escolares y asesores técnicos, al año, de aquí en adelante? ¿Esto va en serio? Porque las experiencias institucionales anteriores en esta materia, son deplorables. ¿Cuáles serán los compromisos explícitos al respecto y qué instancias garantizarán que se haga efectivo este derecho esencial de las y los trabajadores de la educación?

Fuente consultada:

(1) Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación. Criterios Generales de los programas de formación continua y desarrollo profesional docente, y para la valoración de su diseño, operación y resultados en educación básica y media superior. CGPFCDPD-2021. DOF, 13 de diciembre, 2021.

Juan Carlos Miranda Arroyo en Twitter: @jcma23

Correo electrónico: jcmqro3@yahoo.com

Publicado en SDPnoticias

Fuente: https://profelandia.com/formacion-continua-de-docentes-va-en-serio/

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México: «Regreso seguro» por protocolos sanitarios: SEP

Noticias

América del Norte/México/07-01-2022/Autor: Eduardo Murillo/Fuente: www.jornada.com.mx 

Ciudad de México. Se realizó un regreso a clases seguro gracias al esfuerzo de la comunidad escolar, afirmó la titular de la Secretaría de Educación Pública (SEP), Delfina Gómez Álvarez, al encabezar el reinicio de actividades en Puebla.

Entrevistada sobre los estados donde los gobiernos locales decidieron no regresar a clases presenciales, la secretaria afirmó que se respetarán las decisiones de estas autoridades, sin embargo, señaló que es importante reactivar las actividades para fortalecer el aprendizaje y las relaciones socioafectivas de los estudiantes.

La funcionaria afirmó que para el presidente Andrés Manuel López Obrador, los maestros son una prioridad, por ello en los próximos días comenzarán a recibir la aplicación de la vacuna de refuerzo contra covid-19.

La ceremonia oficial se realizó en el Centro Escolar Niños Héroes de Chapultepec (CENHC) de la capital poblana, que agrupa a alumnos desde prescolar, primaria y secundaria hasta preparatoria.

Gómez Álvarez sostuvo que la SEP brindará todo el apoyo que sea necesario para que los docentes estén protegidos y, a su vez, garanticen un entorno seguro para sus alumnos.

Durante el tiempo que permaneció en el CENHC, la secretaria constató que se cumplieran todas las normas sanitarias de la “Guía para el regreso responsable y ordenado a las escuelas. Ciclo escolar 2021-2022”, con el fin de evitar el contagio de cualquier enfermedad.

En un mensaje a la comunidad de ese centro escolar, Delfina Gómez agradeció el esfuerzo de docentes, alumnos, padres y madres de familia para lograr el reinicio de clases presenciales de manera segura y cumpliendo con los protocolos sanitarios.

Agradecen alumnos regreso a clases

Gómez Álvarez también visitó la escuela primaria multilingüe “Emiliano Zapata”, cuyos alumnos hablan mazateco, nahua y tutunakú, y quienes le expresaron su agrado por regresar a clases presenciales.

La SEP desplegó a sus subsecretarios y directores en varios puntos del país para supervisar personalmente el reinicio de clases en Guerrero, Chiapas, Yucatán, estado de México, Morelos, Tabasco, Veracruz, Nayarit y la Ciudad de México.

Fuente e Imagen: https://www.jornada.com.mx/notas/2022/01/04/politica/regreso-seguro-por-protocolos-sanitarios-sep/

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SEP: Repensar la evaluación de la docencia

Juan Carlos Miranda Arroyo

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

«¿Cómo transitar de un modelo individualista a otro combinado que pondere también lo colectivo en la SEP?»

A lo largo de los últimos 10 años, la Secretaría de Educación Pública (SEP) ha destinado una considerable cantidad de recursos humanos, materiales y financieros para evaluar a las y los docentes, así como a las y los directivos escolares y demás figuras educativas, tanto de la educación básica como media superior con la finalidad de “elevar la calidad de la educación”.

Ello, dentro del marco legislativo que se ha establecido en México (según la relación de fuerzas políticas en el Congreso), el cual podría dividirse, dicho esto en forma esquemática, en dos grandes bloques (para evaluar al personal en servicio):

1) Evaluaciones obligatorias con impacto en la estabilidad-inestabilidad en el empleo: Esto mediante la intensificación de programas y procedimientos de evaluación y control hacia las y los docentes y demás figuras educativas, con criterios excluyentes (Reforma al texto constitucional y leyes secundarias de 2013); y

2) Evaluaciones no obligatorias sin impacto en la estabilidad en el empleo (con fines formativos): En concordancia con el esquema anterior, no obstante, en este bloque se han establecido leyes sistemas-programas de evaluación y control hacia el personal educativo, con valores o criterios de no exclusión (Reforma al texto constitucional y leyes secundarias de 2019).

En ambos modelos de evaluación de la docencia y demás figuras educativas de la escuela pública prevalecen, sin embargo, la misma lógica o el mismo abordaje. Es decir, los criterios de “medición individual” se mantienen intactos, sin evaluar de manera integral la práctica docente o directiva in situ, y sin considerar a la valoración del trabajo colegiado.

Al respecto, esto escribió el doctor Ángel Díaz Barriga, investigador emérito del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (IISUE), de la UNAM, cuando se refirió a “…la necesidad de construir un sistema de evaluación social-integrado, si realmente la aspiración de la política educativa es mejorar los procesos educativos. (…) se parte de (la idea de) mostrar que la evaluación, en general, sobre elementos del sistema educativo y, en particular, sobre el trabajo docente, que se ha implantado en el país sigue una lógica individualista que segmenta los resultados obtenidos. Por ello, no hay una mejora sustantiva en los procesos educativos, sea de aprendizaje, de trabajo docente o de procesos institucionales. Este modelo de evaluación que segmenta e individualiza el acto de evaluación, es el resultado de aplicar una visión gerencial, misma que se ha asumido en rasgos genéricos para construir las políticas de calidad en la educación.” (1)

Así, el modelo de evaluación de la docencia y de otras figuras educativas prevaleciente, tanto en las reforma al texto constitucional de 2013 como en la del 2019, es el de la “evaluación individualista”, que además es incompleta porque no considera directamente la complejidad de las prácticas docentes ni directivas, ni asume la importancia del trabajo colegiado, social, colectivo que se da y se necesita cotidianamente en las escuelas. Esto último no se aplica, hoy, en los procesos de evaluación para promoción vertical y horizontal.

¿Qué sentido tiene promover la “evaluación individualista” y alentar o motivar la carrera profesional individual de las y los trabajadores (profesionales) de la educación, si esos trayectos y reconocimientos no tienen ninguna vinculación con el trabajo colegiado, comunitario, colectivo que se demanda en la escuela? Sin duda, dicha vinculación orgánica en el ámbito del trabajo escolar colegiado, junto con el trabajo individual en aula, tiene efectos importantes a favor del logro académico de las y los estudiantes.

Los efectos de la visión gerencialista de la educación y de la evaluación de docentes con tal enfoque, han sido analizados a fondo y no solamente criticados, puesto que se han colocado sobre la mesa diversas soluciones o ideas distintas. Debido a ello, considero inaceptable que no se exploren, como política pública, vías alternativas o formas diferentes para abordar estos problemas.

¿Cuáles han sido los efectos de la aplicación del modelo “gerencialista” en la educación, y particularmente en la evaluación de docentes? Así lo plantea Díaz Barriga cuando critica a ese modelo dominante: “…Otra consecuencia de ello es un tránsito sutil del reconocimiento de rasgos cualitativos a una serie de indicadores que cuantifican un desempeño académico, lo que en el fondo ocasiona que la mejora del indicador se convierta en la meta; dicha mejora se da al margen de la mejora real del proceso educativo en lo particular o en su conjunto.” (misma obra)

Por otra parte, uno de los defectos intrínsecos, y de origen, de ambos modelos de evaluación docente que prevalecen o que son hegemónicos (adoptados tanto en las políticas públicas educativas llamadas “neoliberales” como de la denominada era “post neoliberal” o de la “4T”), es que la evaluación de docentes y otras figuras educativas, está asociado con un esquema de “incentivos económicos” o con fines compensatorios, que claramente han servido como mecanismos de contención o de tope antes las demandas de aumentos salariales generalizados y progresivos exigidos, de hace más de 40 años, por el magisterio mexicano. El caso del programa Carrera Magisterial, que la SEP implantó en 1992-1993, es un claro ejemplo de ello (2)

El gran reto que tiene el gobierno de la República, a través de la SEP, en materia de evaluación de docentes y directivos escolares, es repensar y reformular nuevas rutas alternativas, y ponerlas en práctica. Por ello me pregunto, entre otras cosas, ¿cómo transitar de un modelo individualista de evaluación de la docencia a otro combinado que pondere lo individual y lo colectivo, que además contemple el análisis de la práctica docente y directiva, así como el trabajo colegiado?

Fuentes consultadas:

(1) Ángel Díaz-Barriga (2017) “De la evaluación individual a una evaluación social-integrada: La institución educativa, su unidad”, en: Docencia y evaluación en la Reforma Educativa 2013, Ángel Díaz-Barriga (coord.), IISUE-UNAM, México, pp. 327-364.

(2) Ver el interesante análisis técnico que publicaron al respecto Graciela Cordero Arroyo, Edna Luna Serrano y Norma Xochilth Patiño Alonso (2013), con el título: “La evaluación docente en educación básica en México: panorama y agenda pendiente”. Sinéctica, no.41 (ITESO). Tlaquepaque. Jalisco, México.

Fuente de la información: SDPnoticias

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Nueva Escuela Mexicana: lo que no se dice

Juan Carlos Yáñez Velazco

 Por: Juan Carlos Yáñez Velazco

Leo en Afmedios (https://www.afmedios.com/presentan-proyecto-de-nueva-escuela-mexicana/) que el viernes estuvo en Colima Juan Pablo Arroyo, subsecretario de Educación Media Superior, para participar en una reunión de la Comisión Estatal para la Planeación y Programación de la Educación Media Superior, en la que presentó “en líneas muy generales”, la denominada Nueva Escuela Mexicana.

Según la nota periodística, con ese proyecto buscan “la equidad, la excelencia sin exclusión, la cobertura en todo el país y la formación integral de las y los jóvenes”. La intención es loable, pero lejana de cumplirse si analizamos las condiciones que están generando los gobiernos federal y estatales.

El reto expresado en el párrafo anterior es colosal. Hoy no se cumple ninguno de esos mandatos legales, por lo menos aquellos que pueden cuantificarse. Según los datos más recientes (“Principales cifras del Sistema Educativo Nacional 2020-2021”), la cobertura en educación media superior, incluyendo modalidades escolarizada y no escolarizada, es de 80.2 por ciento, es decir, que 2 de cada 10 jóvenes con edad de cursar el bachillerato no están inscritos. Además, la cifra muestra una tendencia descendente, pues en los ciclos previos fue de 84.2 y 83.2 por ciento.

De acuerdo con las modificaciones constitucionales aprobadas en 2012, ya todos los jóvenes en la edad tendrían que estar en educación media superior, para alcanzar la universalización en 2022. Pero no basta con ese improbable logro, pues un hoyo negro absorbe cada año a miles de jóvenes expulsados de la escuela, como lo grafica una eficiencia terminal de 67.5 por ciento en el ciclo 2020-2021.

Según el mismo documento de la SEP, de cada 100 niños que ingresaron a la escuela primaria en el ciclo 2004-2005, sólo 26 concluyeron estudios universitarios en el 2020-2021. Entre los desterrados, 28 fueron estudiantes de bachillerato. Faltan adjetivos para calificar el registro.

En resumen: en bachillerato no están inscritos 2 de cada 10, y de cada 100 inscritos, son expulsados 32. Entonces, derecho a la educación es lo que no tienen miles de jóvenes excluidos del circuito escolar.

En Colima la situación de la media superior es crítica: la cobertura es de 82.2 por ciento y la eficiencia terminal de 69.9 por ciento. El abandono escolar en la entidad es de 12.4 por ciento, especialmente grave en los hombres (15 por ciento); en el país, el indicador global alcanza 10.3 por ciento. Cada cual elabore conclusiones. Ahí está el reto para el gobierno estatal entrante y su Secretaría de Educación: desafío a la imaginación, gestión y presupuestos.

Que ingresen todos y todos concluyan en tiempo y forma, con una educación “excelente”, no se resuelve con pura austeridad y buenos deseos. Falta el proyecto, lo que ahora llaman la Nueva Escuela Mexicana y, entre otras cosas, mucho dinero. Eso, cuánto invertirá el gobierno federal, es lo que todavía no explican; por ejemplo:

¿Qué presupuesto destinará el gobierno para construir bibliotecas y comprar libros, si la lectura es tan importante, como pregona el subsecretario Arroyo?

¿Cuántos maestros de educación física y especialistas se contratarán para la promoción del deporte y la salud emocional?

¿Cuánto dinero se invertirá para que las escuelas sean limpias y sustentables?

¿Cuánto dinero destinará el gobierno federal para aumentar la matrícula del bachillerato en 2022, 2023 y 2024?

¿Qué presupuesto destinará el gobierno para fortalecer la calidad de los subsistemas de telebachillerato comunitario y media superior a distancia?, ¿cuánto para bachilleratos universitarios?

¿Cuánto invertirán en crear las estrategias pedagógicas para evitar el abandono escolar? Entre paréntesis: sólo con becas es insuficiente; deben saberlo ya.

¿Cuánto dinero invertirán, año por año, los gobiernos federal y estatales para contratar maestros bien pagados, de tiempo completo donde sea necesario y por horas?

Estos silencios en el discurso gubernamental son pruebas para calibrar la potencia transformadora de la Nueva Escuela Mexicana.

Suponiendo que el proyecto de la Nueva Escuela Mexicana es confiable, sin recursos y compromisos financieros verídicos las declaraciones finalizarán en la papelera de la misma demagogia barata de siempre.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/nueva-escuela-mexicana-lo-que-no-se-dice/

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Educación: Tercer año de gobierno

Juan Carlos Miranda Arroyo

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

«Se requiere una política educativa focalizada y consistente para revalorar al magisterio nacional…»

A tres años del inicio del gobierno de la Cuarta Transformación (4T) de la vida pública del país, los principales pendientes se sostienen. Reducir la pobreza como estrategia doble: fortalecer la cohesión y recuperar la paz sociales (disminuir la delincuencia y la inseguridad). Lograr, como aparato de Estado, resultados positivos en el combate a la corrupción y la impunidad. Más allá de las operaciones que realiza el gobierno federal, me parece que son las instituciones del Estado mexicano, como la Fiscalía General y los poderes Legislativo y Judicial, las que habrían de dar resultados en esa dirección.

Hasta el día de hoy, no se ven claros tampoco los rasgos del cambio significativo de régimen de la 4T, en materia de educación pública. En lo que sigue expondré las evidencias y las razones por las cuales considero que “el no cambio” se ha establecido (en sus contenidos ni en sus formas) en el ámbito de la educación en México, al cumplirse tres años de la toma de posesión del presidente Andrés Manuel López Obrador (AMLO).

Lo he dicho antes y hoy lo sostengo: La iniciativa de reforma educativa del gobierno de AMLO ha sido “contestataria”, pues no ha existido, hasta ahora, un proyecto alternativo de educación que sea consistente y que contenga un nítido contraste con las políticas públicas anteriores.

En su lugar, el nuevo gobierno (2018-2024) concertó con las bases disidentes y sus dirigentes, los términos de la siguiente etapa de la reforma educativa. Así, el Acuerdo Nacional por la Educación y la llamada Nueva Escuela Mexicana parecen ser el resultado de una concertación con las fuerzas institucionales (dirigencia oficial del SNTE) y los representantes de la disidencia magisterial, a través de un discurso o una retórica cuyos contenidos eran más reivindicatorios de demandas gremiales (no a la reforma basada en una Evaluación Punitiva), que de un verdadero planteamiento alternativo o innovador, amplio, en materia de educación pública.

Con esa dinámica, que consistió en eliminar del texto constitucional y de la legislación educativa a la denominada “evaluación para la permanencia” en el puesto, a través de una mal diseñada evaluación de desempeño, (como lo ha señalado el doctor Ángel Díaz Barriga en varias publicaciones), se evidenció que la fuerza de la nueva reforma educativa (2019) estaría en su condición y en su derecho de “hacer caer” a la anterior. Aunque no calificaría a la actual reforma educativa de reaccionaria, sí diría que es contestataria, reactiva o producto de la concertación con las fuerzas políticas opositoras, sobre todo en el frente legislativo.

No encuentro cambios significativos ni trascendentes en el llamado Acuerdo Nacional por la Educación, cuando se mantienen intactos una serie de dispositivos que han dejado los gobiernos que emplearon políticas públicas de sello neoliberal en el ámbito educativo (léase, sobre todo, los gobiernos de Salinas, Zedillo, Fox, Calderón y Peña Nieto).

Esto lo digo en términos de la instalación de un discurso “pro-gerencialista” en el seno mismo de la escuela pública: La gestión de la Calidad como paradigma universal; la lógica de la Mejora Continua con pretensiones absurdas de “neutralidad ideológica”. (Lo mismo que ha sucedido con la noción de Competencias educativas).

Así, las ideas de la Calidad Total y del círculo de la Mejora Continua eran aceptadas, acríticamente, como nociones “naturales” o “sustanciales” a la vida de la escuela pública. ¿Acaso vinieron de otro lado esos desarrollos gerencialistas? ¿Los intentos de la “nueva gerencia” empresarial para gestionar y producir bienes y servicios, así como reconvertir los patrones del consumo y renovar los factores de la acumulación capitalistas, en una era de reactivación de las economías de la posguerra, era un “desarrollo natural”?¿No hay nada que discutir sobre la idea de la “mejora continua”?

El esquema de Estado mexicano, en la era de la 4T, no contempla polemizar con ese pasado gerencialista en particular (pienso en la mayoría legislativa de Morena y aliados políticos, en los funcionarios de alto nivel de la SEP, etc.). Todo lo contrario, se decidió caminar por el rumbo de la Mejora Continua en la educación; tanto así que creó, vía el Poder Legislativo y por iniciativa del Ejecutivo, una ley para la Mejora Continua de la Educación, así como una Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (como organismo público no autónomo), en sustitución del finado Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), que contaba con autonomía constitucional.

Mientras tanto, y pese a que los diseñadores institucionales de la 4T empezaron a hablar de “Excelencia” Educativa, sin un aparato conceptual que le diera sustento ni fundamento teórico-metodológico, durante estos tres años la educación pública ha estado ausente de un proyecto propio y alternativo.

Se abandonó, lamentablemente, el otro camino que quedaba y que consistía en discutir a fondo el modelo imperante o hegemónico de la “Calidad de la Educación” (que significaba evaluar las políticas públicas con orientación hacia la calidad, tal como la definen los organismos internacionales); eso se hizo, en vez de proscribir al concepto y colocar en su lugar a otro membrete, que carece de articulación y de consistencia conceptual: la llamada “Excelencia”.

Por otra parte, no es hora en que se aprecie un cambio orgánico en materia curricular. La maestras y los maestros de la educación básica, en específico, señalan que las indicaciones de las autoridades federales y estatales, es “continuar con lo dispuesto en 2017″, cuando se dio a conocer el llamado Nuevo Modelo Educativo de la pasada administración federal. Entonces ¿Cuáles son los elementos del cambio curricular que requiere la escuela pública en los niveles de la educación básica con el nuevo régimen? ¿Cuál es el sentido y el contenido (con sus respectivos métodos) del cambio en la educación media y superior en México en esta era transformadora? ¿Cuál es el horizonte al que llevará o sobre el cual se inspirará la 4T en materia educativa?

En el sector educativo se requiere, de manera urgente, una reorientación de las políticas públicas. Sobre todo, es necesario recuperar o relanzar, en los hechos, una política focalizada y consistente de revaloración del magisterio nacional. Ello significa, no sólo aumentar el salario de las maestras y los maestros, sino también poner en marcha un amplio programa de actualización magisterial y de fortalecimiento del trabajo que realizan los profesionales de la educación en servicio. Además de generar condiciones laborales más adecuadas (conectividad gratuita, apoyo en equipos electrónicos y de comunicación, etc.), de manera sobresaliente ante la reconversión (que llegó para quedarse) de la labor docente y directiva en las escuelas, que se ha dado durante las crisis sanitaria y económica. Y con ello no reivindico las improvisaciones que significaron los programas “Aprende en Casa” (SEP).

Obviamente, junto con lo anterior, el país demanda de una reorganización de las políticas públicas educativas dirigidas a la formación inicial de las maestras y los maestros de la educación obligatoria. El trato que se les ha dado a las escuelas normales, UPN y centros de actualización del magisterio, en el orden presupuestal, no es el que conviene al país. Todo lo contrario: el Estado mexicano tendría que ser el primero en cuidar los procesos de formación inicial de las y los profesores de la escuela pública, a través de instituciones formadoras de maestras y maestros fortalecidas y en permanente transformación. Esa es la inversión más sólida y consistente que puede lograr una nación. ¿De qué nos servirán instituciones educativas abandonadas para que lleven a cabo la gigantesca y estratégica tarea de transformar las prácticas docentes y directivas escolares, que son la base del sistema educativo nacional?

Restan poco menos de tres años para que concluya el periodo de este gobierno federal de la Cuarta Transformación. El proceso es complejo. No hay que olvidar que el empuje de una transformación social y del cambio de régimen político, si surge desde abajo, va. De lo contrario, dicha transformación social será sólo una ilusión.

En resumen, el país no cuenta con una plataforma alternativa clara en lo educativo, sino que, en todo caso, se han logrado delinear apenas unas políticas públicas que han buscado desmontar la parte del contenido legal de la anterior plataforma política; pero que, en los hechos, se vive como un “continuismo” para el conjunto del magisterio, en lo sustantivo del trabajo cotidiano que se lleva a cabo en las escuelas y en las aulas. Lo cual se suma como un elemento adicional a la crisis del reformismo educativo en México.

Juan Carlos Miranda Arroyo en Twitter: @jcma23

Fuente: https://profelandia.com/educacion-tercer-ano-de-gobierno/

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