Por: Ana Cobos Cedillo. (más…)
Sistema Educativo
“El reto es que el alumno pueda interpretar el mundo a través de lo que aprende en la escuela”. Entrevista a Verónica Boix Mansilla. Profesora de la Harvard Graduate School of Education
Entrevista/Autor:Víctor Saurai/Fuente: El diario la Educación
Capacidad de indagar y de hacerse preguntas. Capacidad de tomar perspectiva de manera empática. Capacidad de relacionarse y dialogar con el diferente. Y disposición para ayudar a construir una sociedad más inclusiva y sostenible. A grandes rasgos, eso es adquirir la competencia global, uno de los principales retos del futuro de la educación según esta investigadora de la Universidad de Harvard.
Verónica Boix Mansilla es profesora de la Harvard Graduate School of Education y una de las investigadoras principales de Project Zero, un grupo de investigación nacido en esta facultad hace más de 50 años, inicialmente focalizado en la educación artística y que con el tiempo fue abriendo sus ámbitos de interés a todo tipo de cuestiones relacionadas con la educación. La famosa teoría de las inteligencias múltiples tiene su origen aquí, puesto que su autor, Howard Gardner, dirigió durante muchos años Project Zero, al que sigue vinculado.
Hace unos días ambos participaron en el ciclo de conferencias (R)evolución Educativa, del programa Educaixa; Gardner mediante videconferencia y Verónica Boix Mansilla de forma presencial, para hablar sobre la competencia global, que es en estos momentos una de las principales líneas de trabajo de Project Zero. En el caso de Boix Mansilla, ese ámbito tiene algo de autobiográfico: ella es argentina, lleva un apellido catalán y trabaja en Harvard desde hace más de 25 años, por lo que no es de extrañar que defienda que “si pensamos en la historia de la humanidad, nadie es original de ninguna parte”.
Explíqueme qué es esto de la competencia global.
En esencia, se trata de responder desde la educación al mundo cambiante para el que estamos preparando a nuestros jóvenes y a nosotros mismos. Cuando pensamos en competencia global pensamos en una capacidad que es multifacética, que consiste en la disposición que tienen las personas para comprender y actuar en el mundo con respecto a temas de importancia local, regional y global. Se trata de conseguir que los jóvenes adquieran la competencia de interpretar el mundo a través de las disciplinas que aprenden, lo que implica revisar cómo enseñamos esas disciplinas, enseñarlas como lentes hacia el mundo.
¿Estimular el pensamiento crítico?
En la competencia global operan cuatro grandes características en conjunto: la primera, efectivamente, es esa capacidad de los jóvenes para investigar el mundo, para indagar, para hacerse preguntas; en segundo lugar, la capacidad para tomar perspectiva, entender que todos tenemos nuestras perspectivas culturales; y entender que las culturas interactúan y hay conflicto entre ellas, y que las perspectivas tienen grados diversos de inequidad, puesto que no todas tienen acceso a las mismas cosas, por eso necesitamos jóvenes que puedan tener el hábito de tomar una perspectiva de manera empática y respetuosa; la tercera característica tiene que ver con el diálogo, con las relaciones humanas, necesitamos jóvenes que puedan dialogar a través de las diferencias, sobre todo en un mundo tan polarizado y en el que los discursos están tan radicalizados, y, finalmente, la competencia global también implica la capacidad o la disposición para actuar, para mejorar el mundo en el que vivimos, para la construcción de unas sociedades más inclusivas y sostenibles. Por tanto, es una competencia que integra aspectos cognitivos, emocionales, éticos, cívicos…
¿Y todo eso hay que ir inculcándolo mientras se imparten las materias?
Eso es lo bonito, porque en realidad no significa enseñar algo además de las materias, sino volver a mirar cómo enseñamos las materias. Educar para la competencia global implica un cambio de mirada. Por ejemplo, en matemáticas los alumnos aprenden a crear modelos que podrían aplicarse para explicar aspectos diversos del mundo, temas de desarrollo económico o crecimiento poblacional. Por tanto, no se reemplaza ni se agrega más contenido sino que se invita a los docentes a situar en el mundo aquello que enseñan y se invita a los estudiantes a aplicar lo que aprenden para dar sentido a la realidad.
Suena a conectar el currículum con la actualidad y con el periodismo de calidad.
Exactamente. El punto sobre el periodismo es importante. Necesitamos acceso a periodismo de calidad y que los chicos puedan tener un consumo y una producción periodística, porque los jóvenes pueden producir muy buen periodismo cuando se les acompaña. Se trata de situar al joven en el mundo. Cuando los chicos empiezan a tratar temas de la contemporaneidad dentro del aula ocurren varias cosas interesantes. Una es que comienzan a ver en el mundo aquello de lo que hablan en la escuela, viven esa continuidad entre la experiencia de la escuela y la experiencia del mundo. También ocurre que empiezan a adoptar un discurso más informado acerca de algunas problemáticas, por ejemplo, del cambio climático o de las inequidades económicas, y adoptan un discurso que luego, cuando conversan con sus padres, les confiere una nueva autoridad dentro de la familia. A los padres les causa una gran sorpresa cómo ese niño que creían que estaba aprendiendo divisiones, de repente está hablando del crecimiento demográfico. Y otra cosa que ocurre es que los estudiantes empiezan a encontrarle un sentido al aprender y los docentes también.
¿Cómo que los docentes también?
Intento aclararlo con un ejemplo: uno de los casos más inspiradores que he visto ha sido la transformación de una maestra de matemáticas en segundo de primaria. Nos decía que no podía agregar nada más a sus clases, tenía que conseguir que los chicos sumaran y para ella cualquier cosa que la distrajera de eso le parecía una traición a su responsabilidad profesional ¡Y ese era un sentimiento legítimo! Entonces le preguntamos cuál era la lógica del día a día de sus alumnos, y resultaba que a diario los primeros diez minutos de clase se dedicaban al encuentro de la mañana, saludarse, preguntar cómo están, etc. Le sugerimos que aprovechara esos minutos para plantear un tema que pudiera ser de interés. Salieron los huracanes de Puerto Rico, algunos de los chicos tenían familia ahí, y entonces utilizando fotografías y, lo que nosotros llamamos rutinas de pensamiento global, comenzó a descubrir qué pensaban los chicos sobre el tema. Esta maestra comprendió que se interesaban por el mundo, y comenzó a estar encantada con eso. El encuentro de la mañana se extendió a 15 minutos, luego a 20. En poco tiempo, esta docente se fue reconociendo a sí misma en un nuevo rol de maestra que acompaña a los niños en el descubrimiento del mundo.
Los chicos aprenden matemáticas, porque tienen que calcular el dinero necesario para mandar material a una escuela de Puerto Rico; ella les pregunta: ¿cómo lo hacemos? Tenemos tanto dinero, tantas sillas… la suma múltiple aparece como necesidad del proyecto y así acaban aprendiendo a sumar e, incluso, a multiplicar solos, de forma espontánea. Esto le permite a ella alinear su interés por el mundo con la enseñanza de las matemáticas y a los chicos darse cuenta de que las matemáticas son necesarias para tomar decisiones importantes, y que pueden decidir con razonamiento matemático si es mejor enviar dos sillas o cien lápices. Entonces tenemos una docente que transita ese crecimiento y que nos dice que ya no puede volver atrás, que ya no puede ver la enseñanza de las matemáticas si no es así, con sentido.
Pero el sistema educativo en Estados Unidos está ahora mismo lejos de este planteamiento, ¿no es así?
Claro, justamente en estos momentos proporcionar esta competencia global se ha convertido en una urgencia en la educación de Estados Unidos; poder ampliar la mirada de los niños y de los docentes es urgente.
¿Todo esto tiene algún tipo de conexión con las inteligencias múltiples?
Se conectan desde el momento en que para participar en el mundo de hoy, o para llevar a cabo una vida de realización o de bienestar, uno tiene que tener el derecho a expresarse de muchos modos posibles. En el Project Zero hemos trabajado muchísimo con las artes, con la música, con el cuerpo… En todo caso, la competencia global conecta con esa idea fundamental de que el ser humano tiene un gran potencial y un potencial muy diverso, y que nuestros puntos de encuentro con otros pueden pasar por distintos sistemas simbólicos, distintos lenguajes. Esto ocurre mucho cuando se integran chicos de distintas culturas que quizás no comparten idioma, pero pueden compartir la música, por ejemplo.
Tratemos de bajar la competencia global al aula. ¿Por dónde debería empezar un docente que tenga ganas de hacerlo?
Hay varios puntos de entrada. Una de las cosas que hemos descubierto es que hay una dimensión de este tipo de trabajo que es profundamente personal. Muchos docentes temen tocar temas que ellos mismos no sienten que manejan. Ese temor es muy legítimo, porque casi siempre parte de un sentido real de responsabilidad. En nuestra investigación vemos que es importante que el docente haga ese ejercicio de reflexión acerca de los momentos de la propia vida en los que ha podido conocer otras culturas, encontrarse con el mundo, cómo ve lo que aparece en los periódicos, o prestarle atención a las conversaciones que pueda tener con otros. Ese conversar sobre el mundo es lo que muchas veces no aparece en la formación de docentes. Más aun, quienes trabajan en contextos de mucha diversidad, necesitan poder comprender a sus alumnos. Por ejemplo, un maestro puede preguntarse por qué esas niñas llevan su hiyab e intentar acercarse a su experiencia, a su mirada. Por tanto, hay una parte importante a la hora de educar para la competencia global que tiene que ver con la humanización del docente.
Ya, pero esto no es muy concreto…
Con respecto a la cuestión práctica y concreta, creo que hay muchos docentes que pueden empezar por algunas unidades, algunos pequeños proyectos, que puedan traer noticias del día a la clase para tener algunas pequeñas conversaciones y comenzar por ahí. Nosotros utilizamos mucho las rutinas de pensamiento global que antes he mencionado, que son como pequeñas intervenciones que permiten al alumno aprender a tomar perspectiva o a comunicarse de nuevas maneras. Por ejemplo, una simple pregunta –¿cómo podríamos decir esto de otra manera y por qué lo haríamos así? – presentada de manera habitual genera capacidades metalingüísticas y metacomunicativas necesarias para navegar un mundo cultural y lingüísticamente complejo. Esta capacidad se va desarrollando a partir de la reiteración de estas minipreguntas.
Pero tiene un riesgo. No sé si alguien la ha informado de que en Cataluña, por tocar en clase temas de actualidad, ha habido docentes que han sido procesados, y que desde determinados sectores políticos se acusa al profesorado catalán de adoctrinar.
Con estos temas que son más candentes es muy difícil. En estos casos creo que el docente tiene que pensar muy bien cómo lo abordará, y ver con el resto del claustro, como institución, cómo responder. Pero hay muchos otros temas que no son de tanta ruptura y que pueden tocarse. En todo caso, es fundamental aprender a dialogar y poder conversar con la capacidad de navegar sobre temas conflictivos, de entender algunas perspectivas diversas y por qué son las que son.
El hecho de que nos encontremos en la era de la cultura o la incultura digital, ¿ayuda a desarrollar esa competencia global o más bien es un obstáculo?
Indudablemente el mundo digital es complejísimo. Lo estamos viendo con temas de adicción de los chicos y de funcionamiento neuronal. Ahora bien, lo que ocurre es muy interesante, porque por un lado tenemos la conectividad posible en términos tecnológicos, ya que con un clic te puedes conectar con cualquier parte del mundo pero, por otro, la realidad es que no lo hacemos: nuestras prácticas digitales son feudales, son prácticas de grupos culturales homogéneos. Desde la mirada global eso nos despierta la necesidad de generar en los chicos lo que Ethan Zuckerman, del MIT, describe como xenofilia, que sería lo contrario a la xenofobia. Es decir, crear hábitos para valorar aquello que es diferente, buscar nuevas conexiones con gente que es diferente. Ahí también hay un trabajo muy bonito de Carrie James [Project Zero], que ha desarrollado el dialogue toolkit [kit de herramientas para el diálogo] para ver cómo pueden los chicos dialogar de manera digital respetuosamente, cuáles son las maneras de que yo pueda demostrar digitalmente que leí con atención la nota que recibí y pueda continuar la conversación con respeto o pueda ofrecer un contraejemplo si es que estoy en desacuerdo, etc.
Sobre xenofobia, he visto que usted también forma parte de un proyecto llamado Re-imagining migration que, por lo que entiendo, intenta que el debate sobre la inmigración entre de otra manera en las aulas. Esto ahora mismo está de plena actualidad en Estados Unidos…
Completamente, y en lo relativo a derechos humanos es uno de los desafíos más importantes de nuestra época. Hay cientos de miles de personas que están fuera de su lugar de origen y que no encuentran un lugar para vivir; la complejidad es tremenda y, por eso, es un tema que los docentes deben tratar sobre la base de que hay ciertos derechos fundamentales que tenemos que respetar.
En el caso de EEUU lo interesante es que en las escuelas públicas es donde aparece la diversidad cultural, aquí se encuentra el docente que se apuntó para tener un trabajo en una escuela relativamente homogénea, y de pronto le cambia la escuela, ¿cómo hace para adaptarse y aprender lo que tiene que aprender? Debemos entender que vivimos en sociedades en la que el aprendizaje es constante y de por vida. La revolución francesa se reedita en todas las revoluciones que vemos, incluida la revolución digital. Cada tema que vemos, en realidad, tiene ecos, la sociedad va cambiando y lo único que sabemos con seguridad es que vamos a tener que aprender algo nuevo, como sociedad, como escuelas, como docentes y como personas. Lo que es muy interesante de nuestro tiempo es que la sociedad, la escuela, los docentes, los alumnos y los padres estamos aprendiendo todos los mismos temas al mismo tiempo.
¿Y en ese proyecto se trata de aceptar el cambio y la diversidad como un hecho natural?
Es una colaboración de Project Zero con investigadores líderes en el campo de la Universidad de California Los Angeles (UCLA) –Marcelo y Carola Suarez Orozco y Adam Strom–. Estamos buscando, por un lado, cambiar la retórica sobre migración en educación, proponer una retórica de la migración como oportunidad, porque las sociedades puras hace mucho que no existen. Incluso si miras a España ves que el crecimiento demográfico en general es mayor entre las comunidades migratorias que de las comunidades originales (y lo pongo entre comillas, porque en el largo plazo nadie es original de ninguna parte).
En este proyecto estamos desarrollando los marcos teóricos e instrumentos prácticos que permitirán que los docentes puedan responder a los nuevos imperativos demográficos de manera informada y efectiva. Buscamos formar a los docentes sobre cambios paradigmáticos importantes. Por ejemplo, repensar al alumno y a la alumna (sobre cómo entendemos al chico y a la chica que migra y al que recibe); repensar el tipo de aprendizaje que buscamos (muy alineado con la competencia global); repensar la migración misma como fenómeno humano a través de grandes preguntas (¿por qué se traslada la gente de un lugar a otro?, ¿quién es el responsable de los que están en el medio entre una nación y otra?, ¿cuáles son las condiciones de recepción? o por ejemplo ¿cuáles son las narrativas públicas acerca de la migración?).
Finalmente estamos también desarrollando propuestas basadas en investigación acerca de cómo crear unos ambientes de aprendizaje que realmente nutran una cultura o una identidad más inclusiva, más respetuosa, más amplia, de toma de perspectiva, de empatía. Vivimos en tiempos en los que saber aprender, adaptarse, y crear sociedades futuras es esencial, y los educadores tenemos mucho que aportar sobre todo si optamos por responder de manera informada y proactiva a los cambios a nuestro alrededor.
Imagen y Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/11/28/el-reto-es-que-el-alumno-pueda-interpretar-el-mundo-a-traves-de-lo-que-aprende-en-la-escuela/
Otra forma de evaluar (más allá del examen y la nota) es posible
Por: Saray Marqués
La lógica explicación-deberes-examen-nota está, poco a poco, dejando de ser la única. Cada vez más centros recurren a herramientas múltiples para lograr una evaluación que supere la mera calificación.
Hace unas semanas, Toni Solano, director del IES Bovalar de Castellón, daba a conocer en Twitter cómo ha sido su primer trimestre sin exámenes a la vieja usanza. Profesor de lengua y literatura castellana, matiza que ha sido posible gracias a que, por su cargo, imparte clase solo a tres grupos en un centro, además, volcado en hacer desdobles en 1º y 2º de la ESO, lo que supone una ratio de unos 20 alumnos por grupo.
Entiende que no siempre es fácil en un contexto en que “todos los miembros de la comunidad educativa han confundido calificación con evaluación, han asimilado la evaluación con una cifra que aparece en el boletín al final del trimestre”. “Creo que los docentes evaluamos bien por lo general y creo que nos resultaría más fácil hacer informes cualitativos que poner una nota numérica, pero para ello no debería haber 30 alumnos por clase y seis o siete grupos por docente. Una evaluación diversa requiere tiempo y esfuerzo, y es imposible para 150 o 200 alumnos por trimestre”, insiste.
Su idea partió de una experiencia que había desarrollado años atrás con el PCPI, con trabajo por proyectos y un portafolio para recopilar los resultados que hizo innecesarios los exámenes. Este trimestre la ha trasladado a los dos primeros cursos de ESO. Los alumnos han trabajado en tareas con objetivos concretos (lectura de un libro en el aula, redacción de una noticia a partir de unos elementos dados, identificación básica de clases de palabras, elaborar un final alternativo para un libro…) y la evaluación se ha realizado a partir de la libreta de clase y de los trabajos realizados en el aula. Los instrumentos empleados han sido una rúbrica de autoevaluación y un informe cualitativo en que Solano ha señalado los puntos débiles y fuertes de cada uno. El profesor no descarta introducir a lo largo del curso rúbricas de coevaluación o, incluso, algún examen para comprobar la sintonía con el currículo oficial. “La intención no es demonizar el examen sino comprobar que se puede realizar una evaluación válida y eficaz más allá de las pruebas escritas tradicionales”, apunta.
El examen como lastre
Estas, reconoce, se habían convertido en un lastre para sus tareas de clase: “La evaluación mediante un control nos obligaba a parar, a diseñar una especie de corte artificial en el desarrollo del currículo. Las competencias requieren mucho tiempo para ser desarrolladas y los exámenes obligan a impartir contenidos de manera apresurada”. Ahora siente que dispone de más tiempo en el aula para trabajar esas destrezas y que no está desviando la atención del alumnado de lo importante, esto es, las competencias. No cree que con ello esté bajando ningún listón, que sus clases sean “para entretener” o que estos alumnos vayan a tener problemas para superar ningún examen: “Lo que trabajamos en el aula son competencias clave que les permiten aprender lo esencial y les dan recursos para enfrentarse a lo nuevo”, insiste.
En su caso, asegura que esta línea, en un centro “sin deberes” que fomenta el trabajo por proyectos, no responde al afán de novedad, sino a la búsqueda de respuestas desde hace una década al fracaso y abandono escolar. Una de ellas son las rúbricas, tablas que evalúan el grado de consecución de una determinada destreza: “No es la panacea de la evaluación, es un instrumento más, y no es necesario hacer rúbricas de todo. Son especialmente útiles para evaluar procesos y para coevaluaciones y autoevaluaciones”, analiza Solano.
En la Escola Sadako de Barcelona hace tiempo que empezaron a reformular su sistema de evaluación dentro de un trabajo colectivo y compartido por todo el equipo docente. La querían convertir en un elemento más al servicio del aprendizaje, hacer al alumno protagonista de un proceso con permanente autoevaluación y coevaluación. Hoy, señala su director, Jordi Musons i Mas, ha dejado de ser “una foto finish de la capacidad de memorización del alumnado” para convertirse en “un instrumento que les permite reconocer sus puntos fuertes y sus debilidades e implicarse para mejorar”. Al tiempo, sienten que no están solos, que cada vez hay más centros que no les miran raro cuando hablan de su nueva cultura evaluativa e “incluso la propia administración catalana es francamente cómplice de este viraje hacia una evaluación competencial y formativa”.
Habla Musons de ganancia no sólo en términos de implicación sino también de inclusión. La evaluación no reposa en las competencias académicas tradicionales sino que se fija también en otras, indispensables a su juicio en un aprendizaje significativo y actual. Son el liderazgo, la empatía, la creatividad, el pensamiento crítico o el trabajo en equipo. Y reconoce que no ha sido fácil esta adaptación a nuevos formatos y propósitos y objetivos educativos, sobreponerse a la herencia educativa recibida. “En nuestros inicios a menudo se producía una asincronía entre nuevos formatos de evaluación y antiguos objetivos de aprendizaje”, relata. Pronto repararon en que una nueva evaluación no tenía sentido si no se fundamentaba en nuevos propósitos educativos. Y el alumnado descubrió también su nuevo rol: “En la autoevaluación su tendencia inicial era sobrevalorarse porque todavía el valor de la evaluación se centraba en la nota, no en la toma de conciencia del progreso individual en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Es lo que les habíamos enseñado”.
Hoy, a cualquiera que se le pregunte en la escuela, sabría qué son las rúbricas, que Musons define como “herramientas simples que permiten sintetizar, de forma visual, qué es un proceso de aprendizaje de calidad, de manera que el alumnado conoce de antemano los criterios con los que será evaluado”. Para él sus virtudes son la objetividad que añaden al proceso evaluador y la posibilidad que introducen de contrastar perspectivas de alumnos y docentes acerca del proceso de trabajo y evaluación.
La sombra de la selectividad
No han llegado al punto de desterrar el examen, pero ya no lo consideran el único instrumento de evaluación: “¿Qué pasaría si los alumnos de 2º de bachillerato hicieran el examen de selectividad un año después? ¿Aprobarían? ¿Qué porcentaje recordamos de lo que sólo memorizamos? Y si, supuestamente, hacer exámenes es una herramienta adecuada para evaluar el conocimiento, ¿por qué se dedica tan poco tiempo en la escuela a aprender técnicas de memorización o desarrollar mecánicas de preparación de exámenes?”, se pregunta Musons. Sus alumnos salen capacitados para preparar una prueba y memorizar o para sintetizar, hacer un mapa visual o expresarse correctamente, pero el énfasis está en “la utilización de los instrumentos disponibles para mejorar esas capacidades, no sólo en el resultado obtenido”.
Para Musons, sin embargo, una transformación a gran escala de la evaluación -“una dinámica tremendamente consolidada dentro de la educación”- todavía suena remota. En parte, “por la sombra de la selectividad, la prueba referente de todo el sistema, y que de alguna manera sostiene todo un argumentario basado en el examen y la memorización que condiciona el formato de evaluación del sistema educativo”.
Cuando Rafa Pericacho, jefe de estudios adjunto del IES Rosa Chacel de Colmenar Viejo (Madrid), llegó al centro en el curso 2014-2015 sentía que las rúbricas eran tema frecuente de conversación, que pertenecían a la “cultura del centro”. No era culpa sólo de los profesores del Bachillerato Internacional, que trabajaban con ellas, sino que había docentes como David Rosa o Begoña Lemonche empleando diferentes métodos de evaluación–autoevaluación, cuadernillos de seguimiento, rúbricas, etc.-.
El curso siguiente, Pericacho las empieza a utilizar. “El principio del camino comienza por la acción de un grupo de profesores pero, poco a poco, el método se extiende y dado que el trabajo por proyectos comienza a ser una prioridad las rúbricas comienzan a tener más peso”, explica.
En este proceso, todos, alumnos y profesores, están aprendiendo a usar las rúbricas correctamente y, en el caso de los docentes, también a generarlas. “Va mejorando la fluidez a la hora de incorporarlas a su rutina y de aplicarlas a sus clases”, prosigue Pericacho, que apunta que hoy “la mayoría de institutos hablan ya cotidianamente de rúbricas y su uso en el aula” y que pronostica que, si bien hoy combinan diversas formas de evaluación, exámenes incluidos, “se podría ir hacia la eliminación de los exámenes si dejamos de pensar en números y comenzamos a pensar en descripciones de habilidades”. Para ello deben cambiar dos percepciones. Una, la del aprendizaje: “No ha de ser tan enciclopédico sino ir más orientado hacia capacidades y gestión de recursos y uso de herramientas”. Otra, la del tiempo: mientras se sigan queriendo resultados inmediatos el único medio seguirá siendo la evaluación tradicional.
También en infantil
Del instituto, donde los alumnos acaban acostumbrándose a arañar decimales en sus notas finales, a la escuela infantil, donde las familias comienzan a familiarizarse con el “Iniciado/ En proceso/ Conseguido”. Sobre todo con el “En proceso”, reconoce Marisa Carrera, directora de la escuela infantil Los Arcos, también en Colmenar Viejo: “Existe la tendencia a quedarse en el medio. Ante la duda, es más cómodo”. En esta escuela, de 0-3, están experimentando este curso con rúbricas y dianas. Así se decidió en el último claustro, por unanimidad. En el proceso, cuentan con el respaldo del pedagogo y miembro del proyecto Atlántida, Florencio Luengo, y con el de la inspección de zona: “Nos han informado, formado, y nos han hecho sentir arropadas. Creemos que esta ayuda externa es muy importante, que no basta con cursos de formación. En nuestro caso, tenemos muchísimas horas de atención al niño y muy pocas de conjunto, necesitamos ese tiempo de reflexión, de trabajo con un profesional especializado que revise”.
En este trimestre cada semana el equipo de orientación ha ido revisando los indicadores que se han sugerido desde fuera, viendo si son reales y ajustados. Han llegado a 20 y aspiran a que sean 50 a final de curso. Además, al “Iniciado/ En proceso/ Conseguido” han añadido un rango más, y en ocasiones un quinto. Por ejemplo, al hablar de autonomía, un rango inicial sería ponerse el gorro y la bufanda. El siguiente, ponerse el pantalón, el siguiente, ponerse prendas de todo tipo, y el último, no sólo quitarse y ponerse todo tipo de prendas sino saber distinguir tonos o si son de verano o invierno. “Ahora tenemos unos indicadores mucho más secuenciados que nos ayudan a observar, a hacer el salto. Las maestras, con las rúbricas, y las familias, con las dianas, que les permiten observar a su hijo y motivarle: ‘Ya sabes ponerte el pantalón, ¿qué nos queda?’”.
“Gracias a esto podremos hacer unos informes por escrito mucho más precisos y detallados del desarrollo de aprendizaje, pensando en las familias pero también en los colegios”, señala Carrera. Desde la escuela procuran reunirse con la tutora del colegio del año siguiente y contarle cómo está el niño, cómo ha evolucionado y, sin duda, estos indicadores ofrecen una información mucho más rica que la habitual.
Visibilizar el proceso de aprendizaje
Florencio Luengo reconoce la ilusión que está caracterizando esta experiencia piloto. Férreo defensor de las rúbricas, considera que permiten que alumnos, familias y docentes “visibilicen el proyecto de aprendizaje”. “La rúbrica es para que el profesor observe. Pone la cruz donde está el alumno y se pretende que vaya avanzando al rango siguiente. En consecuencia, las actividades serán diferentes para cada uno según el rango en el que esté”. El alumno, por su parte, ahora sí sabe por qué tiene un 4 o un 7. Y él mismo se sitúa en la diana en el punto en que se encuentra.
Para él, este cambio será más difícil en las etapas más duras, “pero incluso en la universidad se empieza a evaluar por rúbricas, que no entran en contradicción con el examen escrito y se conjugan con este según la ocasión, pero también con las dianas, la coevaluación… técnicas que se fijan en todo el proceso de aprendizaje, no sólo en el producto”.
“¿Que si el cambio debe empezar por la evaluación? También puede hacerlo por las tareas o por la metodología, pero si empezamos a trabajar por rúbricas veremos, por ejemplo, cómo los alumnos aprenden más si trabajan y se ayudan entre ellos, con lo que tocando la evaluación has de tocar la metodología e, incluso, las tareas”, reflexiona Luengo.
Subdirector de la Fundación Trilema, Martín Varela asevera que, más importante que las herramientas que se introduzcan es “el cambio de cultura y mirada sobre la evaluación”. Por ello, valora las rúbricas “porque expresan diferentes criterios y grados de adquisición de los aprendizajes y los alumnos pueden reconocer previamente qué se espera de ellos y cómo mejorar en diferentes aspectos”, pero también los portafolios de aprendizaje o los diarios reflexivos sobre qué les permite aprender mejor o cómo afrontar los errores y necesidades. Todas ellas son interesantes “porque ayudan a poner la pelota también en el tejado del alumno para que pueda gestionar su aprendizaje” en un cambio de paradigma en que el docente ha de acompañar.
“Cada vez hay más ejemplos que pueden compartirse, ya no necesitamos emplear tanto tiempo en construirlas pero quizá sigue costando dar el salto a la hora de trasladar esto a un sistema de calificación que al final exige un número”, prosigue Varela. “Al final, el examen y la nota dan mucha seguridad”, reconoce, “pero muchos aprendizajes competenciales no pueden evaluarse por pruebas tradicionales”.
Formativa y ética
Neus Sanmartí, autora, entre otros, de 10 ideas clave: Evaluar para aprender (Graó), comienza acotando: “Evaluar comporta recoger datos, analizarlos y tomar decisiones -calificar resultados de aprendizaje y compartirlos con las familias-. Por tanto, cambiar la evaluación comporta cambiar los datos que se recogen y cómo, cambiar cómo se analizan y qué se hace con este análisis -la toma de decisiones- en función de si la evaluación es para superar dificultades que se detectan (formativa) o para calificar resultados (sumativa, calificadora o acreditativa)”.
Para ella, existe consenso en la actualidad en que la finalidad de la escuela con relación al aprendizaje es “el desarrollo de competencias entendidas como la capacidad de actuar -no de recordar- en situaciones complejas -que no se pueden evaluar a partir de preguntas simples- e imprevisibles -no repetitivas- en función de conocimientos -importantes-, estrategias para gestionar la información o las emociones, habilidades, valores o experiencia, con todos estos saberes interrelacionados”.
Una prueba escrita -para recoger datos- tradicional -que pide recordar o aplicar mecánicamente algoritmos o fórmulas- fundamentada en una memoria mecánica y de corto plazo no nos informa sobre estas competencias. (“Sí se pueden plantear pruebas escritas en las que se pida al estudiante cómo actuaría y en qué fundamente su actuación -PISA es una prueba escrita que evalúa competencias-. Es la diferencia entre preguntar los nombres de las partes de una flor -cuando en Harvard ya se deja el móvil para hacer los exámenes- o pedir cómo explicaríamos a un amigo por qué no nos hemos de llevar las flores de un bosque”, aclara).
En cuanto a las rúbricas, permiten analizar datos recogidos a partir de actividades complejas, con grados de competencias: no competente, básico, intermedio, experto y los que se quieran añadir -PISA matiza más incorporando otros dos-. Frente al examen tradicional, que tasa las preguntas simples con 1, 0,5 o 5 puntos y, de la suma de estas determina si el alumno ha aprobado (si llega al 5, esto es, si ha dado una respuesta correcta a la mitad de las preguntas), la rúbrica -“si está bien planteada, que no es el caso de la mayoría de las que se utilizan”- nos dirá si es competente.
Su historia es reciente, explica Sanmartí: “Es un instrumento que nació a finales del siglo pasado para dar respuesta a un problema -analizar situaciones complejas-”. “No sirve para analizar lo que se miraba anteriormente en un examen convencional y no se pueden establecer correlaciones entre las notas de antes. Las graduaciones de la rúbrica se podrían transformar en valores numéricos, pero lo importante es que a partir de ella se analizan y valoran aprendizajes distintos. Si es para valorar lo mismo, no vale la pena utilizarla”, concluye Sanmartí, que considera que la autoevaluación es la intervención educativa más eficaz para aprender y que entiende, asimismo, que haciendo un examen se puede aprender -aprenden sobre todo los que obtienen buenos resultados- y que escribir es una forma necesaria de interiorizar el conocimiento, aunque hay otros instrumentos que favorecen la escritura y recordar, como el portafolio o el diario de clase.
“Nos cuesta mucho imaginar otra evaluación. Son siglos de hacer lo mismo y todos -profesores, familiares, la sociedad en general- han mamado las prácticas convencionales, las tienen interiorizadas, rutinizadas”, reflexiona Sanmartí, “Si metodologías como el trabajo por proyectos tienen más de 100 años y aún no se han generalizado, los cambios en la evaluación se han empezado a plantear sólo hace unos 30 años”. Unos cambios que, para ella, requieren que toda la comunidad educativa apueste por ellos: “No puede ser la manía o el estilo de un profesor o de una parte”.
Miguel Ángel Santos Guerra acaba de publicar Evaluar con el corazón (Homo Sapiens). Para él, “unos instrumentos de evaluación pobres dan lugar a un proceso de enseñanza pobre”: “En un aula puede haber tareas de memorizar, aprender algoritmos, comprender, opinar, crear… Las más pobres son las primeras, aunque todas son necesarias. La mayoría de las pruebas se centran en ellas, lo que da lugar a un proceso de enseñanza y aprendizaje pobre”.
De las funciones de la evaluación también invita a quedarse con las pedagógicamente más ricas. “Evaluar sirve para clasificar, seleccionar, medir, aprender, dialogar, mejorar, motivar… Las más deseables no coinciden con las más presentes en el sistema. El cómo evaluamos importa, pero aún más el para qué”.
Al tiempo, invita a reflexionar sobre el proceso de atribución: “Cuando no se adquieren los logros, no se aprende, no se tienen las competencias, ¿quién es el responsable?”. Para el experto, la evaluación de los alumnos constituye un proceso de aprendizaje para los profesores, también en este punto. Relata cómo pidió poder presenciar una sesión de evaluación en un instituto para analizar un componente de la evaluación, sin desvelar cuál. Este era la atribución, las explicaciones de los profesores acerca del fracaso: “Todas resultaron exculpatorias -‘No tiene materia gris’, ‘No estudia’, ‘Viene con un nivel muy bajo’- con lo que estaban condenados a no mover nada. Ni una sola interrogación sobre el currículum, la metodología, la evaluación, la coordinación entre profesores, su actitud hacia la enseñanza.
De esa sesión no hubo ni un solo resultado para la mejora. Todo fueron recomendaciones hacia los demás -familia, alumnos, colegas de niveles anteriores-. La educación debe educar al que la hace y al que la recibe. Y los profesores deben preguntarse si la evaluación que están haciendo es educativa. Si mejora al alumno o le aturde, asusta, tortura o desanima. Porque la evaluación no es solo un fenómeno técnico, sino ético”.
Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/12/21/otra-forma-de-evaluar-mas-alla-del-examen-y-la-nota-es-posible/
La Universidad: ¿pedagógica o andragógica?
Por: DCE. Flavio de Jesús Castillo Silva
doctor.flaviocastillo@gmail.com
Resumen
Las universidades desde su surgimiento como la universidad de Salamanca, una de las más antiguas fundada en 1218, han desarrollado su función educativa basada en la Pedagogía “que literalmente significa ‘el arte y ciencia de enseñar a los niños’” (Knowles, 2006, p. 40), han hecho al interior de sus aulas una cantidad inimaginable de situaciones que han ido desde exaltar a estudiantes promedio a niveles de excelencia y viceversa, de ahí la frase de autor desconocido: “las universidades son lugares donde se pulen piedras y se opacan diamantes”, ha sido lugar de reconocimientos y también de injusticias. Para el caso del otro protagonista dentro de las universidades, el Dr. Sir Ken Robinson (2006), en una de sus charlas mencionó que los docentes son la sangre de las universidades y quienes hacen el prestigio de ellas.
Palabras clave: Universidad, Andragogía, Pedagogía.
Abstract
Universities since its emergence as the University of Salamanca, one of the oldest founded in 1218, have developed their educational function based on Pedagogy «that literally means ‘the art and science of teaching children'» (Knowles, 2006, p 40), have made an unimaginable amount of situations within their classrooms that have gone from exalting average students to levels of excellence and vice versa, hence the phrase of unknown author: «universities are places where stones are polished and opaque diamonds «has been a place of recognition and injustice. For the case of the other protagonist within the universities, Dr. Sir Ken Robinson (2006), in one of his talks he mentioned that teachers are the blood of the universities and who make their prestige.
Key words: University, Andragogy, Pedagogy.
Introducción
Personas visionarias como Malcolm S. Knowles, padre de la Andragogía de origen estadounidense, Félix Gregorio Adam Estévez de origen venezolano, mencionado por algunos como el Padre de la Andragogía en Latinoamérica, Paulo Freire con sus procesos alfabetizadores, estos tres ya fallecidos, aportaron a la Andragogía los fundamentos para su uso en procesos entre adultos, posteriormente, los Doctores Manuel Castro Pereira y Adolfo Alcalá -ambos venezolanos-, continuaron la obra de sus antecesores andragogos, que en algún momento y quizá por cambios políticos en su país dejaron de utilizar y que se han retomado en México por el autor del presente artículo y ha dejado la semilla andragógica en el Centro Universitario Sur-Occidente de la Universidad San Carlos de Guatemala.
Por lo que, visualizar un mundo educativo diferente a lo actual, acorde a las exigencias de las nuevas generaciones, es algo complicado para quiénes por décadas, lustros y años han repetido su práctica docente como fueron formados o haciendo callo a base del ensayo y error. Sin embargo, existe una minoría que se ha manifestado a cambios que moverían el status quo del magisterio, ya que, para algunos adultos, la resistencia al cambio se basa más en su miedo a empezar de nuevo o tal vez, lo vean como un problema por el hecho que hay que desechar (o soltar) viejas prácticas y eso pueda ser algo muy complicado para algunos docentes. Si la Andragogía es “la libertad del adulto en situación de aprendizaje”, la Pedagogía no se lo podría otorgar, ya que el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje -inherente a la Pedagogía- lo obliga a dirigir el proceso de aprendizaje.
Desarrollo
El ser humano creó la educación para perfeccionarse a sí mismo y para pervivir, el proceso pedagógico ha sido que de generación en generación mediando el conocimiento acumulado e incrementado por una generación mayor a una nueva generación, situación que funciona de manera decorosa en niveles educativos básicos, específicamente en la primaria, sin embargo, ha visto jornadas complicadas desde secundaria en adelante y una de las explicaciones es que la Pedagogía de paidos (niño) y gogía (conducción o guía) atiende al ser humano prácticamente en sus primeros años de vida, el proceso que le sirve para ello es el proceso Enseñanza-Aprendizaje y el docente (el que enseña) es quien tiene la responsabilidad en dirigir este proceso.
Basado en su planeación, el docente o profesor o pedagogo o mediador, es quien sabe, por haber sido el responsable de elaborar la planeación de la materia, cuáles son los objetivos de aprendizaje, cuándo se realizará, cómo se elaborará, cuánto valdrá la actividad, la modalidad de trabajo y el estudiante entiende desde su corta edad que “él va a que le enseñen y el docente es el que le enseñará”, por lo que la pedagogía se distingue por ser un proceso dirigido, vertical, con clara dependencia en los contenidos, controlador -la lista es su mejor arma-, con reglas impuestas, asimismo, la responsabilidad de la evaluación y calificación corresponde al pedagogo.
Lo anterior por consecuencia, nos crea imágenes de estudiantes pasivos o cuasi pasivos, ya que están en una actitud de esperar indicaciones para accionar, en ocasiones y dependiendo de la actualización del pedagogo se puede aspirar a que introduzcan las tecnologías de la información y comunicación (TIC) aplicadas a la educación o promuevan el uso de técnicas didácticas que hagan que sus estudiantes al menos se muevan y tengan oportunidad de un poco más de participación, en caso contrario, los estudiantes desarrollan habilidades para resistir grandes discursos de los pedagogos sin dormir y con una postura digna que le refleje al pedagogo (generalmente viendo al frente donde esté su facilitador).
Si nos detenemos un poco y revisamos lo escrito con anterioridad, veremos que en educación superior y posgrado, la situación no varía mucho, con pequeñas diferencias tales como que el docente universitario o de posgrado puede ser que (a) sea contratado por una asignatura a la vez; (b) sea experto en un área de conocimiento en particular; (c) no tenga formación docente y esto último acarrea por consecuencia situaciones tales como: (i) improvisación al interior del aula; (ii) tender a una planeación magistrocentrista, centrada en el profesor o en la enseñanza y no en el aprendizaje; (iii) uso de actividades que incluso puedan contraponerse al modelo educativo de la institución de educación superior (IES) en donde esté trabajando; (iv) así como de un conjunto de aciertos y desaciertos que puedan llevar a injusticias a través del favoritismo, a reacciones flemáticas que influyan incluso al momento de realizar el proceso de evaluación y situaciones que con el paso del tiempo puedan no ser atendidas ética y educativamente.
La planeación que denomino como magistrocentrista, realmente no es achacable la responsabilidad directa al docente, él la realiza porque es una exigencia que hacen comúnmente las IES a sus docentes, sin embargo, ante la circunstancia de que en muchas ocasiones las IES solo les proporciona el programa de estudios y en ocasiones el mapa curricular de la licenciatura o posgrado respectivo, se llega al hecho que no conoce al grupo con el que va a coincidir en el aula con esa materia, entonces el docente no teniendo más opciones desarrolla una planeación que contestará en muchas ocasiones la pregunta: ¿cómo le enseño mejor …?, cuando debiese ser desde el proceso de aprendizaje: ¿cómo pueden mis estudiantes aprender mejor…?, por lo que tiende a irse a la segura desde la enseñanza o sea, para ser ejecutado desde la perspectiva del docente ignorando las capacidades de sus estudiantes.
En el aula, las cosas tampoco son muy diferentes, el docente (el que enseña -bajo la concepción pedagógica-), desde el primer día establece la jerarquización vertical indicando las “reglas del juego”, asimismo, les dirá de alguna manera cómo serán evaluados, qué trabajos, en qué fecha lo entregarán, cuánto valdrá y si revisamos los primeros párrafos, sucede igual a como lo realiza el pedagogo, la diferencia es que allá son niños y eso los hace por un lado vulnerables y por otro son personas sin conocimiento y experiencias como sucede en la adultez, porque en las aulas universitarias y con escasas excepciones son adultos jóvenes los que están inscritos en el grupo de clase, son estudiantes con al menos doce años de experiencia como tal y han tenido contacto con profesores y docentes que algunos de ellos quizá ha roto el maridaje con la didáctica tradicional y puede en una rara excepción, ser evidenciado el docente actual en su escasez didáctica con cuestionamientos el por qué del uso del tal y cual manera de trabajo cuando existen otras más.
Por eso y con justa razón, el Dr. Adam (1984) mencionó en una conferencia en el Centro de Cooperación Regional para la Educación de Adultos en América Latina y el Caribe (CREFAL) en Pátzcuaro, Mich., que las universidades son escuelas primarias de alto nivel, en donde el adulto joven que se matricula en ellas generalmente suele ser sometido a las exigencias del docente en todo el proceso educativo como si el hecho de ser de menor edad que el docente no tuviese nada que aportar y si esto es preocupante, el proceso educativo que está sustentado en la Pedagogía en el posgrado, provoca que los estudiantes, todos ellos profesionistas, con mucha o poca experiencia profesional y que de igual manera, se tiene que acatar lo que indique su docente y basado en mi experiencia como estudiante de doctorado fue el sentirme minimizado, ignorado y aburrido, por el hecho que otro profesional tenía a cargo la materia y un grado mayor que uno, pero incluso con menos productividad académica.
La pregunta que surgió en ese momento fue ¿de qué manera puede cambiarse la situación dentro del proceso formativo a nivel licenciatura y posgrado que potencialice el aprendizaje de sus estudiantes?, para ello, volteé a un trabajo realizado en el 2010 que permitió tener un acercamiento a lo que consideraba podría ser la posible respuesta, un folleto para la Asociación de Scouts de México, A.C. (ASMAC) denominado: “Andragogía. Base para la formación del recurso humano”, en donde hice un acercamiento a la obra del Dr. Malcolm S. Knowles (2006) en donde mi aproximación a la Andragogía fue sorpresiva y atractiva, en esas páginas, estaba -sin saberlo- en el umbral de una nueva ciencia que cambiaría mi quehacer docente.
El Dr. Knowles (2006) enunció que “si los niños y los adultos aprenden de diferente manera, entonces, la pedagogía para los niños y la andragogía para los adultos” (p. 41), y que así, como no puede existir una Andragogía para niños tampoco debe existir una Pedagogía para adultos. Knowles (2006) definió a la Andragogía como “un conjunto de principios fundamentales sobre el aprendizaje de adultos que se aplica a todas las situaciones de tal aprendizaje” (Knowles, 2006, p. 3), posteriormente enunció los supuestos de los estudiantes adultos.
Figura 1. Modelo Andragógico. Fuente: Knowles, 2006, p. 5.
Al enunciar el modelo andragógico el Dr. Knowles (2006) como se aprecia en la figura anterior, se compone de tres rectángulos de puntas redondeadas concéntricos, siendo el exterior las metas y propósitos del aprendizaje, estos tienen relación con el interés del adulto de continuar participando (crecimiento individual) en procesos formativos con diferentes motivaciones, el Dr. Adam (1977) mencionó que son cuatro los intereses: (a) económico, (b) capacitación profesional, (c) seguir estudios superiores y (d) extender la sociabilidad y relaciones humanas, sin embargo, también se dará el crecimiento institucional (si la persona trabaja o colabora en alguna organización) y por consecuencia el crecimiento social.
La Andragogía prevé que así como en el caso de edades menores a la adultez existen diferencias situacionales, en la adultez se acentúa, por lo que el círculo de en medio especifica que existen diferencias situacionales e individuales, que se darán en tres alcances: individual, el de los alumnos (sic), las diferencias que hay con respecto a la materia considerando los conocimientos y experiencias previas relativas a los contenidos a abordar y las diferencias situacionales pueden ser de tipo laboral, afectivo, emocional, entre otras. Al centro del modelo están señalados los principios fundamentales del aprendizaje de los adultos y son seis:
- Necesidad de saber del alumno. El aprendiz necesita saber por qué tiene que aprender algo antes de someterse al proceso de aprendizaje, asimismo qué sucederá en dicho proceso y cómo se realizará.
- Concepto personal del alumno. En la andragogía, el adulto por ser una persona con un grado de madurez tal que le permite saber que en él mismo está la responsabilidad de su crecimiento y de su vida, al dar el primer paso al decidirse participar en un proceso de aprendizaje, significa que ha determinado que su autoconcepto actual le es insatisfactorio y que ve una posibilidad de mejorarlo.
- Experiencia del alumno. Desde la concepción andragógica es indispensable considerar que el adulto participante a diferencia de los jóvenes o niños, traen un cúmulo de conocimientos generales (de su vida, de su o sus grados académicos, de cursos previos y de otras tantas fuentes de información), así como las experiencias acumuladas por el tiempo y eventos vividos. Todo esto multiplicado por la cantidad de participantes hace que el proceso formativo, aunque ya se haya dado mil antes será prácticamente único[1].
- Disposición para aprender. Tiene que ver con que los contenidos temáticos desarrollados en el curso sean significativos al adulto participante debido a que los relacione con su vida o algún rol de ella,
- Inclinación (orientación) al aprendizaje. Es conveniente considerar dos cosas: (a) que el proceso formativo esté planteado para obtener conocimientos, destrezas, valores y actitudes de una manera más eficaz al presentárselo en un contexto de aplicación a las situaciones de la vida real, con diferentes actividades y (b) que el tiempo sea el apropiado y no se llegue al extremo de mantener sentado varias horas al participante.
- Motivación para aprender. La motivación instrínseca tiene que ver con los intereses personales y los desafíos que se imponga, sin embargo, la motivación extrínseca tiene que ver con los factores ambientales y según los expertos se basa en tres cosas principalmente: (a) recompensa, (b) castigo y (c) incentivo.
Nada de esto podría ser posible si no se contasen con los dos principios que rigen la praxis andragógica, que para Adam citado por Alcalá (2010) se entienden de esta manera:
- Relación entre iguales, que se convierte en una relación compartida de actitudes, de responsabilidades y de compromisos hacia logros y resultados exitosos, puede ser de tipo cualitativa y cuantitativa.
- Participación. Entendiéndola como la acción de tomar decisiones en conjunto o tomar parte con otros en la ejecución de una tarea determinada.
Ya que se define la perspectiva en la que se basa la Andragogía, la praxis andragógica, se sustenta en el capital humano con que se disponga en el grupo durante las situaciones de aprendizaje, así el andragogo no va a enseñar, ni los participantes van a ver “qué les enseñan”, sino más bien, es un encuentro en donde se establece con los participantes las tomas de decisiones más convenientes para todos, en donde unos aprenderán de otros y viceversa, en una relación dinámica, de corresponsabilidades, de análisis crítico y aplicaciones basados en experiencias y perspectivas profesionales y/o laborales. Por lo que se considera que la praxis andragógica tiene como fin emancipar al participante basado en los principios andragógicos de horizontalidad y participación y promover su autorrealización.
Por lo antes descrito, el andragogo debiese tener las competencias profesionales docentes necesarias para tener a cargo la responsabilidad institucional de una materia o asignatura, que bien puede conseguir a través de una certificación, formación o experiencia, de las que resaltan según Castillo (2014, pp. 11-13) son:
- Se espera que el docente de educación superior pueda tener la fluidez necesaria para poder expresarse verbalmente sin ninguna dificultad, con el tono y volumen de voz que permita (sin gritar) cautivar la atención del grupo, asimismo, que cuando presente algún material didáctico o escriba en el pizarrón (verde o blanco) lo haga sin faltas ortográficas, que su texto sea legible y tenga el tamaño suficiente para poder ser apreciado por todos los estudiantes presentes. Otra parte importante de la comunicación es que su lenguaje corporal sea pertinente, sin exageraciones.
- El docente actual deberá tender a la profesionalización, buscando poseer los conocimientos necesarios acerca de las teorías de aprendizaje, de la Andragogía, poseer un amplio repertorio de técnicas didácticas, saber desempeñarse como tutor y como asesor de acuerdo a las necesidades institucionales y poseer conocimientos básicos de diseño curricular.
- Tecnológica. Esta competencia consiste en manejar con soltura y destreza la paquetería básica (como el Office) y especializada (Prezi y centenares de aplicaciones en línea). Como parte de esta competencia pide que el docente pueda realizar material didáctico computarizado (MEC) ya sea a través de software educativo o creación de cursos en línea.
- La competencia social permite al docente mantener relaciones interpersonales asertivas y nutricias con sus estudiantes, manteniendo el marco de respeto que procure motivar y potencializar a sus estudiantes. Estrategias como aprender a escuchar, mantener diálogos cara a cara que procuren dar respuesta a las inquietudes de los estudiantes. De acuerdo a las políticas institucionales se podrá hacer uso o no de las redes sociales como una extensión de dicha relación interpersonal.
- La competencia psicoeducativa permite al docente de educación superior y posgrado atender aspectos relacionados con el aprendizaje que no necesariamente tiene que ver con los contenidos temáticos de alguna materia o asignatura, factores de desarrollo humano como la autoestima, la motivación o el manejo de emocional del estudiante. Asimismo, conocer técnicas de estudio que permitan optimizar el rendimiento del estudiante y técnicas tutoriales y de asesoramiento serán indispensables en la relación docente-estudiantes.
- La competencia administrativa permitirá a los docentes que complementen sus actividades académicas a cargo de alguna área del plantel y bajo la premisa que “un buen docente, no necesariamente es un buen jefe”, es conveniente que cuente con los sustentos teóricos administrativos para que desde su incorporación pueda continuar o proponer mejoras a los procesos, sobre todo en donde sea necesario establecer puntos de control.
- Un docente de educación superior y posgrado sin la competencia investigativa estaría reduciendo su participación en la universidad, es un docente que no busca explicación más allá de sus referentes y que tienda a ser dogmático. El docente que sí investiga estará en una dinámica de reconstrucción de sus conocimientos y de su desarrollo profesional, se cuestiona, se explica y busca alternativas que permitan solucionar los problemas que va identificando. Si realiza la investigación-acción, entonces será doblemente beneficiado, como investigador y como sujeto de estudio.
- Emprendimiento e Innovación. La competencia tiene la característica de que el docente pueda tener relaciones dentro del ámbito de su área de conocimiento y una visión de lo que un estudiante o el grupo pueda desarrollar, que incluso pueda rebasar sus expectativas. Con el emprendimiento, se busca que los estudiantes puedan desarrollar proyectos empresariales o de solución tecnológica que permita incluso patentar y posteriormente comercializar. En el caso de la innovación permitirá creativamente optimizar procesos, equipo y métodos.
La praxis andragógica podrá tener mayor éxito, porque se dedicará más a la democratización del salón y esto implicará, que no sea ni por él o por ni un participante el arrebato de la responsabilidad de la toma de decisiones.
Observando la figura 2, la praxis andragógica se caracteriza por tener un proceso de pre-planeación, mismo que implica basándose en la naturaleza de los contenidos de la materia en buscar alternativas posibles de uso durante la materia, asimismo, elaborar una antología impresa o digitalizada, misma que se debe estructurar de tal manera que sea de fácil acceso para el participante, también se aprovechará para identificar algunos instrumentos que puedan ser pertinentes a aplicarse en la fase de encuadre.
Figura 2. Praxis Andragógica. Fuente: Castillo, 2018, p. 116.
Con los recursos preparados para cuando llegue el día y estar frente a grupo se comience el proceso de co-planeación, que implicará que los participantes decidan la manera de trabajar sus contenidos, el orden de éstos, la propuesta de productos de aprendizaje a elaborar para evidenciar sus aprendizajes y los porcentajes que valdrán de acuerdo a su complejidad. En la fase de encuadre se deberá definir previamente el valor porcentual de la autoevaluación, co-evaluación y evaluación unidireccional o del facilitador, haciendo la aclaración que la auto-evaluación debe poseer un porcentaje más alto partiendo de que en la Andragogía se acepta que quien es el mayor experto del aprendizaje de los participantes es el propio participante.
La praxis andragógica tiende a democratizar el aula, se le da el valor y respeto a los participantes que están interviniendo, esto favorece su autoestima y motiva su participación, por otro lado, se aprovecha el capital humano existente en el grupo. Como se aprecia, la Andragogía en palabras del Dr. Knowles (2006) la Andragogía busca la autorrealización de los adultos, en cambio, la Pedagogía generalmente busca controlarlos.
Referencias
Adam, F. (1977). Andragogía. Caracas: UNESR.
Adam, F. (1984). Universidad y Educación de Adultos. CREFAL: México. Recuperado de: http://www.crefal.edu.mx/crefal25/images/publicaciones/retablos_papel/retablo_papel1.pdf.
Alcalá, A. (2010). Andragogía. Ciencia y arte de la educación de personas adultas. Caracas: UNA
Castillo, F. (2018). Andragogía. 2ª Ed. México: Instituto Multieducativo Latinoamericano.
Castillo, F. (2014). De profesionista a profesor en 12 horas. México: Soluciones Educativas.
Knowles, M. (2006). Andragogía. México: Alfaomega.
[1] Y posiblemente sí lo sea porque además del “mosaico” de conocimientos y experiencias de los participantes, también tiene que ver el horario, el lugar, las técnicas empleadas, materiales didácticos y otros tantos más
Cerrar escuelas es una tragedia pedagógica
Por: Miguel Andrés Brenner
El cierre de las escuelas nocturnas en la Ciudad de Buenos Aires marca un estilo que pretende avasallar el espíritu de la pedagogía, en una época en la que el “diálogo” es una palabra vacía de contenido real, donde las reformas educativas se realizan “sobre” los docentes y no “con” los docentes, con la única pretensión del ajuste en “recursos humanos” en favor de los intereses de una exacerbada competencia individual, emprendedurista y meritocrática, donde cada uno sería el “gestor” de su propio destino, al modo del “just do it”, “simplemente hacelo”. Y, en la medida en que no lo hagas, no importa qué, serías “vos” el único responsable. Éste es el espíritu del cierre de las escuelas nocturnas en la Ciudad de Buenos Aires.
¿Qué reemplaza a dichas escuelas? El Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires, en su página web, señala que se puede realizar el secundario completo o rendir solamente las materias que se adeuden, sin obligación de asistir a clases, siguiendo el propio ritmo, mediante plataformas virtuales, guías de estudio, espacios de consultoría , con el apoyo de docentes y facilitadores. La única instancia presencial obligatoria son los exámenes.
En síntesis, es el olvido de la pedagogía, una negación que somete a los alumnos a la dictadura de las empresas que diseñan y establecen contenidos a aprender desde sus criterios de mercado. Es la negación del docente, es la negación del alumno.
La negación del docente se da cuando su palabra en el diálogo con la palabra de los alumnos es reemplazado por tecnologías cuyos mentores no se conocen con nombre y apellido, ni empresas, ni personal que fabrica las plataformas virtuales.
La negación del alumno se da en tanto adolescentes y adultos, que requieren cumplimentar con la obligatoriedad de la escuela secundaria, son abandonados al autoaprendizaje. El autoaprendizaje es posible cuando hay un dominio de la lectoescritura, cuando hay un dominio de habilidades y contenidos propios de una alfabetización concorde a los requerimientos críticos del siglo XXI, cuando hay un dominio de los tiempos y ritmos que hacen a las necesidades materiales y simbólicas.
Un alumno que o bien carece de empleo, o bien se encuentra precarizado, o bien sufre las “inclemencias” producidas por los pocos sectores que usufructúan de sus vidas, un alumno que vive en un estado de incertidumbre económica, alimentaria, entre otras, difícilmente se halle con el sentido de discriminar entre ritmos propios y los ritmos que impone una política de saqueo de la condición humana de vida en comunidad.
Es por ello que hoy, más que nunca, se hace necesaria una educación donde predomine el diálogo de un mundo que se comparte, donde la relación cara-a-cara sea el espíritu que estimule el aprendizaje educativo , donde la misma relación docente alumno es una relación educativa en el más prístino sentido otorgado por Paulo Freire.
Cerrar escuelas es una tragedia pedagógica.
(*) Investigador, Facultad de Filosofía y Letras, UBA.
Profesor en Institutos de Formación Docente
Entrevista a Rafael Santos:“El sistema educativo de RD no enseña para la vida”
Por: Suedi León.
El profesor Rafael Santos, expresidente de la Asociación Dominicana de Profesores, entre 1980 y 1990, es un estudioso el sistema educativo dominicano, crítico del modelo actual y esperanzado en que República Dominicana pueda alcanzar una verdadera reforma educativa científica, multilateral. Para él la baja calidad, personal insuficientemente preparado y la pertinencia de lo que se enseña, son los principales escollos que tiene la educación. Santos entiende que los avances tecnológicos son aliados en las aulas, aunque paralelamente, se deba volver al sistema de dictado para mejorar las calificaciones en lectoescritura y compresión, acompañado de una revolución del pensamiento donde se aprenda a opinar y se recupere el amor a lo público.
Dada su experiencia en el área educativa, pudiera dar una evaluación global al sistema educativa nacional.
El sistema educativo dominicano es un sistema acientífico, memorista y verbalista. No es de ahora es viejo, desde que se rompió la educación hostosiana, que no se basa en la ciencia, que no enseña la conciencia crítica de los estudiantes, no los enseña a pensar y se basa en la verbalización y no en el contenido de los textos que fundamentan el saber. Trae muchos problemas a los estudiantes porque es un sistema que no enseña para la vida. No enseña a los muchachos a hacer nada con lo que aprenden muchísimos años en las escuelas.
¿Cuáles son los principales retos que presenta?
El sistema dominicano tiene grandes males, la repitencia, la sobreedad y la deserción. La repitencia se da con frecuencia en las escuelas de barrios pobres donde los muchachos no logran completar los contenidos temáticos y cuando se someten a los exámenes no logran pasar de curso. La sobreedad son los muchachos que van entrando y saliendo de la escuela, lo que lleva a la deserción.
¿Cómo era la educación en su tiempo comparada con la actual?
El problema de la educación actual es la calidad, ya no es un tema de presupuesto como lo fue en el pasado, donde el 87% del presupuesto se va en gasto corriente y apenas el 5% se dedica a la investigación e innovación. Los investigadores y pedagogos que escribían a las editoras ahora están sin empleo, porque el dinero del 4% se está malgastando. El 4% no ha servido para mejorar la calidad de la educación dominicana, lo malo es que se lo roben y lo desperdicien.
¿Cree usted que se está implementando una verdadera revolución educativa?
No es cierto que haya una revolución educativa, por el contrario hay un retroceso y tiene que ver con que se han violado los procesos de acceso al sistema. Se ha politizado el reclutamiento del personal docente, se ha desconocido lo que establece el artículo 132 de la ley 66-97 que establece que los cargos docentes y docentes administrativos deben ser por concurso de oposición, procurando que entre lo mejor. No se están haciendo concursos de oposición en el Ministerio de Educación. El ministro se inventó una ordenanza 24-17, que eliminó los concursos de oposición. Yo tengo una instancia de inconstitucionalidad en el Tribunal Constitucional contra la ordenanza porque viola el escalafón magisterial. La reforma Navarro no tiene contenidos.
¿Cómo debería ser entonces la reforma educativa?
La revisión de la ley de educación debe aprovecharse para realizar una verdadera reforma. Una verdadera reforma educativa tiene que ser científica, multilateral. Entendemos que la reforma debe ser preuniversitaria, porque las reformas educativas que se han implementado han sido de techo para abajo. Requerirá de la ADP, del Minerd y de todos los actores. Nos gusta el modelo de Finlandia, el Estado garantiza una educación rigurosa que permita cambiar la vida de todo el mundo. Dependiendo de las aptitudes de los estudiantes, la educación preuniversitaria se enfoca en sus habilidades. Esa es la visión humanista del PRM
¿Cuál es el papel que está llamado a jugar los maestros en el proceso de reforma?
El maestro debe ser vanguardia. Si los profesores no se adueñan de los conocimientos científicos. Hay que provocar un gran movimiento del pensamiento entre los profesores para que comprendan que el tiempo de que el profesor enseña y el alumno aprende ya se acabó, ya esa no es la forma de enseñar la enseñanza debe ser individualizada, no tienen que tener la misma velocidad de aprendizaje por lo que, hay que cambiar la velocidad para las promociones y los profesores deben intelectualizarse, sin una comprensión teórica de la dimensión de enseñar no habrá cambio en la educación. El conocimiento siempre será la herramienta más importante de un maestro y el amor, si no se ama la enseñanza, ser maestros, nuestra enseñanza será fría. La República Dominicana tiene una miseria intelectual increíble, ha caído en la chercha. Necesitamos recuperar el sentimiento de nación y un amor por lo público y son los profesores los que deben encabezar ese movimiento.
¿Cómo debe ser la relación entre la ADP y el Ministerio de Educación?
La Asociación Dominicana de Profesores y el Minerd no tienen que ser amigos ni enemigos, tienen roles diferentes. El Ministerio tiene la responsabilidad de dirigir, de presidir el sistema educativo incluyendo la educación privada y la ADP de reivindicar, defender los derechos de los educadores, los profesores y la ADP están obligados con la calidad de la educación y los profesores deben cambiar su forma de hacer la lucha hoy. Los profesores no pueden paralizar la educación por cualquier reivindicación, por importante que esta sea sin antes pretender una solución por el dialogo. Este es un Estado social democrático de derecho, de acuerdo a la Constitución y la educación es un derecho público y por tanto entre el derecho de tu reclamar algo y el derecho público de la educación hay una colisión de intereses. Por eso el ministro de Educación debe ser dialogante, positivo, facilitador. Ninguno de los conflictos que han pasado los últimos cuatro años entre la ADP y Educación debieron llegar a la huelga, todos se pudieron resolver en una mesa de diálogo.
¿Cuál es su valoración de la tanda extendida?
La tanda extendida siempre será buena, que los muchachos duren más tiempo en la escuela, es para mí una preocupación como padre de familia y como político responsable, pero debe tener contenido curricular, acceso al deporte, entonces la escuela debe tener canchas. Las escuelas deben tener talleres, laboratorios. La escuela análoga que tenemos nosotros, no le está sacando provecho a la tanda extendida, pero socialmente, para una madre de familia que trabaje es una realidad, pero le falta contenido para el aprovechamiento. Incluso se puede usar para bajar la delincuencia juvenil. Si la escuela no se vincula al trabajo, los estudiantes estarán desvinculados de la sociedad.
Fuente de la entrevista: https://www.elcaribe.com.do/2018/12/24/panorama/pais/el-sistema-educativo-de-rd-no-ensena-para-la-vida/
La reproducción. Elementos Para una Teoría del Sistema Educativo
Autor: Pierre Bourdieu, Jean Claude Passeron
Año: 1979
Editorial: Fontamara
País: México
Resumen:
La lectura epistemológica de La Reproducción de Bourdieu y Passeron implica una lectura difícil, consta de dos partes que pueden ser leídas sin necesidad del orden que presentan los autores, Libro I y Libro II. Es una investigación que se publicó en 1970 y que se realizó en Francia a lo largo de diez años, los autores describen el sistema escolar francés, dando cuenta de la reproducción del sistema de las clases hegemónicas por medio del capital cultural, social, económico, entre otros. El concepto de habitus que va unido al de campo, permite comprender que la familia es la que imparte las acciones pedagógicas primeras, a la que se suma la escuela, el alumno no es una tábula rasa y como el pelícano que sigue poniendo huevos del cual nacerán otros pelícanos, la clase dominante se asegura la hegemonía conveniente a sus intereses, salvo que se rompa el huevo. Los autores permiten por medio de su investigación comprender cómo funcionan los mecanismos para que tal situación pueda ser posible, el libro sumó detractores pero muchos más adherentes que permitieron que se publicara en varios idiomas diferentes al de origen.
Descargar aquí: https://drive.google.com/file/d/1tZe2vY7uWc6UCA9c9RO9uf8hSQ94fTdq/view?fbclid=IwAR3U4bnwCB7Whpm_D5I4eCNJ-8ERfjUJOU48Drmn4XfDRokz-ozw6j0I0QY
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