Sistema Educativo

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Angola prevé erradicar analfabetismo en 2027

Noticias

Angola/25 mayo 2017/Fuente: Prensa Latina

Angola prevé erradicar el analfabetismo en 2027, de acuerdo con el Plan Nacional de Desarrollo de la Educación (PNDE) hecho público hoy y que pretende aumentar la escolarización como contribución a esa meta.
Para tal propósito las acciones del gobierno se apoyarán en interlocutores sociales como organizaciones no gubernamentales, iglesias, las Fuerzas Armadas Angoleñas y la Fundación Eduardo dos Santos.

Angola cuenta con unos 10 millones de niños, adolescentes y jóvenes en los distintos subsectores escolares, pero todavía la enseñanza primaria no sobrepasa el 90 por ciento.

En el periodo de 2013 a 2017 aprendieron a leer y escribir unos 662 mil 778 adultos, de ellos 346 mil 553 lo hicieron con el método cubano Yo, sí puedo.

Para el refuerzo del aprendizaje se distribuyeron diversos manuales en lenguas nacionales en el medio rural, incluidas 200 mil en kimbundu, en las provincias de Bengo, Cuanza Norte y Malanje, así como 230 mil en unbundu en las regiones de Benguela, Bié, Huambo, Huíla y Cuanza Sur.

También se distribuyeron 185 mil libros en cokwe en Huíla, Moxico, Lunda Norte y Lunda Sur, 49 mil en kicongo en las provincias de Uíge y Zaire, 76 mil en Ociwambo en Cunene y 184 mil en nganguela en Cuando Cubango.

El PNDE de 2017 a 2030 se concentrará además en alcanzar la calidad en el sector con la elevación de los niveles de formación de profesores y el refuerzo de la enseñanza, especialmente en los primeros años de estudios.

‘Nuestra pretensión en este ámbito es asegurar la capacitación constante de los profesores para que actúen como principales agentes de cambio en la escuela y en la comunidad’, manifestó el ministro Pinda Simao.

Fuente: http://www.prensa-latina.cu/index.php?o=rn&id=87705&SEO=angola-preve-erradicar-analfabetismo-en-2027

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El insoportable peso de las rutinas escolares

Guadalupe Jover

Por: Guadalupe Jover

Hay rutinas que solo se mantienen por el peso de la tradición. Es el caso de una enseñanza de la gramática reducida al etiquetado y la clasificación de palabras y oraciones. Por más que el tradicional análisis sintáctico no contribuya a mejorar la competencia comunicativa del alumnado sigue ocupando gran parte del tiempo escolar. ¿Hasta cuándo?.

Cuenta Eduardo Galeano en El libro de los abrazos que, cuando Sixto Martínez hacía el servicio militar en un Sevilla, siempre había un soldado de guardia junto a un banco del patio del cuartel. ¿Por qué? Nadie era capaz de dar una explicación; así se había hecho siempre. Los oficiales daban la orden y los soldados obedecían. Solo al cabo de muchos años a alguien se le ocurrió indagar hasta dar con la orden original: “Hacía treinta y un años, dos meses y cuatro días, un oficial había mandado montar guardia junto al banquito, que estaba recién pintado, para que a nadie se le ocurriera sentarse sobre pintura fresca.”

Cualquier docente medianamente crítico podrá enumerar de manera inmediata algunas de las muchas rutinas vigentes en las aulas a las que no se ve hoy sentido alguno; órdenes más o menos explícitas que se siguen transmitiendo y ejecutando sin rechistar.

¿Cuál es el porqué y el para qué de una práctica que consume un tiempo infinito en los centros de Primaria y Secundaria, monótona y repetitiva, caprichosa y acientífica, y que se ha revelado absolutamente estéril? Me refiero a la memorización y repetición de conceptos gramaticales y al inextricable análisis sintáctico de frases desconextualizadas y absurdas. ¿En qué contribuye a la mejora de las destrezas comunicativas de los estudiantes llenar la pizarra de cajas y etiquetas, asumiendo unas convenciones que tal vez cambien con la nueva edición de la Gramática académica -la última desmonta muchísimas de las arraigadas en la tradición escolar- o asignar rótulos inequívocos a construcciones ante las que ni siquiera avezados filólogos se pondrían de acuerdo?

Vaya por delante que la reflexión gramatical, el conocimiento metalingüístico que nos permite observar la lengua a una cierta distancia, es un aprendizaje esencial. Es un saber del que echamos mano al revisar los propios textos -pues nos ayuda no solo identificar los errores sino a precisar su naturaleza y proponer soluciones-, que nos resulta útil en el aprendizaje de segundas y terceras lenguas, y que nos permite “sostener” en el aire nuestras producciones orales: nuestra mente se anticipa a nuestra voz y procuramos respetar la concordancia con el sustantivo que quedó atrás en el discurso, mantener la consecutio temporum de los verbos o controlar que la oración que arrancamos con una subordinada se cierre con la proposición principal. La reflexión metalingüística es la que nos pone en condiciones -o debiera hacerlo- de ajustar nuestras palabras a nuestra intención comunicativa y de proceder a una lectura crítica de enunciados ajenos (al contrastar, por ejemplo, dos titulares de periódico con intenciones comunicativas antagónicas).

A nada de esto contribuyen las clases de gramática dominantes en las aulas. Rara vez se invita a chicas y chicos a la reflexión sobre los propios usos, cuando lo cierto es que todos tenemos un caudal inmenso del que echar mano. Rara vez se favorece la reflexión interlingüística entre las distintas lenguas que conoce el alumnado. Rara vez se pide a los estudiantes que comparen enunciados, aventuren hipótesis, dialoguen entre ellos… Se les exige que memoricen un algoritmo y que lo apliquen. Poco más.

El origen de estas prácticas es bien conocido. El afán de la Lingüística de legitimarse como disciplina científica llevó a priorizar la descripción del sistema abstracto de la lengua por encima del análisis del habla de las personas, de los usos comunicativos reales y contextualizados. Eran los años 60 del siglo pasado y los tiempos de gloria del estructuralismo y el generativismo. Pero de entonces aquí ha llovido. Y no solo porque décadas ya de investigación didáctica atestigüen que el estudio del sistema formal de la lengua tal y como se viene haciendo en las aulas en nada contribuye a la mejora de las capacidades expresivas y comprensivas del alumnado. Es que además las nuevas disciplinas lingüísticas como la Pragmática, la Sociolingüística o el Análisis del discurso, orientadas al fin al estudio de los usos lingüísticos, a lo que las personas hacemos con las palabras, tienen mucho que aportar a la formación de hablantes competentes y críticos. ¿Por qué, entonces, la insólita pervivencia de la “vieja gramática” en el sistema educativo español, hasta el punto de que el análisis sintáctico acaba siendo una de las llaves que da acceso (o no) al título de Secundaria y Bachillerato, la llave de acceso incluso a la carrera que un joven o una joven desea cursar?

Puede aducirse que es porque lo dice el currículo, pero esta es solo una verdad a medias. Durante los años de vigencia de la LOE, y pese a la sobreabundancia en ella de contenidos gramaticales, estos habían de evaluarse exclusivamente en función de su contribución a la detección de problemas de comprensión y expresión oral y escrita. Pero las pizarras y los exámenes siguieron llenándose de cajas.

Puede aducirse también que porque lo piden en Selectividad. Es cierto que cuando un docente se ve en la tesitura de poner en condiciones o no a su alumnado de acceder a los estudios de sus sueños, aun a costa de estafarle un tiempo preciosísimo con unos aprendizajes que no tienen ningún valor de uso en sus intercambios comunicativos pero si un inmenso valor de trueque en el mercado educativo, no tiene más alternativa que claudicar o retirarse. Pero son mayoría aún quienes no lo discuten y cuya mayor preocupación es conocer de primera mano las instrucciones dictadas por el coordinador de la Universidad de turno. Resulta inexplicable el poder absoluto conferido en muchas comunidades a quien apenas tiene contacto alguno con la educación secundaria más allá del ritual de la reunión anual. Y como para esquivar los problemas lo más socorrido es perpetuar las rutinas, seguiremos dedicando una infinidad de horas al análisis sintáctico en bachillerato porque lo piden en la PAU -ahora EvAU-; en la ESO porque lo piden en el bachillerato; y en Primaria porque lo necesitarán en Secundaria.

Una tercera razón suele aducirse. Aquello que se exige a los futuros docentes en las pruebas de acceso al ejercicio de la profesión es interiorizado por estos como una saber indispensable que han de transmitir a su alumnado. Causa estupefacción ver a futuras maestras y maestros de Primaria rompiéndose la cabeza con los valores del “se” en centones de oraciones, y pánico imaginar que algunos de ellos pudieran luego trasladar a sus aulas este formidable sinsentido.

Pero probablemente la razón última de la pervivencia de esta rutina escolar es mucho más desoladora. El análisis sintáctico da prestigio. Posee el aura de un cierto cientificismo, un lenguaje abstruso y una gran complejidad. Crea la ilusión de “calidad” en el aprendizaje: cuanto más larga y complicada sea la oración, más “nivel” tiene la clase; más competencia el docente.

El análisis sintáctico refuerza la zona de confort del profesorado. No hay necesidad de ponerse al día; de estudiar, de formarse. No hay tampoco mechas que prender ni contextos que crear para suscitar el deseo de aprender. Basta un encerado y una tiza y da igual que en la clase haya ocho que ochenta estudiantes: frase, solución, corrección. Sonrisa condescendiente ante el error mil veces repetido. Guiño cómplice al intercalar una referencia irónica a la actualidad.

El análisis sintáctico crea además el espejismo de asepsia y justicia en la evaluación. Revisar y mejorar un texto escrito es complejo y delicado: requiere un diálogo cara a cara entre experto y aprendiz. Diseñar secuencias didácticas que estimulen la reflexión metalingüística y el diálogo entre los estudiantes, y calibrar luego en qué medida ese trabajo ha redundado en una mejora de los usos lingüísticos requiere, qué duda cabe, de otras herramientas de evaluación. La sintaxis en cambio se corrige con calculadora. Y hasta puede expresarse en decimales. La pregunta esencial
es qué diablos estamos evaluando.

Y entiéndaseme bien: no estoy proponiendo la eliminación de la reflexión sobre la lengua en la educación primaria y secundaria. Lo que defiendo es la necesidad de repensarla a fin de orientarla a los usos lingüísticos reales, a aquello que las personas hacemos con las palabras: informar o manipular, persuadir o seducir, elogiar o halagar, discrepar o zaherir. En caso contrario, lo de menos es que nuestro alumnado no aprenda nada verdaderamente relevante y dilapide un tiempo que podría ser enormemente fecundo si se dedicara a otros quehaceres. Lo verdaderamente inquietante es que chicas y chicos aprenden a ser fieles ejecutores de órdenes por cuyo sentido ni siquiera se preguntan. Como tantos docentes.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/05/23/el-insoportable-peso-de-las-rutinas-escolares/

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Finlandia: educación de alta calidad y los maestros como foco

Noticias

Finlandia/25 mayo 2017/Fuente: La Nación

La inversión para el área supera el 6% del PBI, los sueldos de los docentes están por encima de la media y los resultados colocan al país al tope de los rankings.

Tras el saludo a la bandera de la primera mañana, la clase de biología acaba de comenzar en la escuela pública del barrio Viikki, a sólo unos kilómetros del centro. Al frente del salón, la maestra ya cuestiona a sus alumnos, que no son más de 20 por clase. Hay telescopios de última generación, un proyector en pleno funcionamiento y una heladera con muestras. Algunos de los alumnos toman notas con sus computadoras, mientras otros tienen encima de los impolutos bancos sus smartphones. «Los podemos usar, pero sólo para recabar información», cuenta una alumna que, además de finlandés, sueco e inglés, habla castellano. Nota al pie: todos los egresados de las escuelas públicas de este país suelen hablar hasta cinco lenguas. El finlandés -con raíces del húngaro- aislaría a un país que es abierto por necesidad.

En Finlandia, uno de los territorios más grandes de Europa, pero con sólo 5,5 millones de habitantes, franqueado por Suecia, Rusia y Estonia, sólo hay bosques. Esa escasez de riquezas impulsó la firme creencia de que la única ventaja competitiva que podría cultivar el país era el propio talento de sus pobladores. El Estado de Bienestar fomentó entonces desde los años 60 un leitmotiv que repiten todos aquí: «El objetivo central del Estado es ofrecer igualdad de oportunidades a todos los ciudadanos». La inversión en educación es de más de 6 puntos del PBI en este país.

Desde entonces, los pergaminos son extensos. Para citar sólo los más novedosos, en 2016 Finlandia terminó quinto en las pruebas PISA detrás de Singapur, Japón, Estonia y Taiwán (quedó 5° en Ciencia, 4° en Lectura y 12° en Matemáticas). Pero ese mismo año, el país apareció primero en el ranking de calidad de Capital Humano del World Economic Forum. Ese foro situó además a los nórdicos como los número uno a la hora de calificar la educación primaria, y la OCDE ubicó su régimen educativo como el mejor en su estudio Better Life. ¿La clave? Un sistema igualitario de alta calidad, plena confianza para los maestros con elevada cualificación y un régimen flexible en las aulas y fuera de ellas.

En el centro de la educación finlandesa están los maestros. «Es un carrera muy popular en Finlandia», afirma Jari Lavonen, jefe del departamento de Educación para Maestros de la Universidad de Helsinki. «Aplican miles de jóvenes y sólo ingresa un 5%. Es un programa de cinco años de universidad que termina con una maestría», cuenta y agrega: «Se les da mucha autonomía, y no tienen controles externos ni inspecciones. Hay mucha flexibilidad. En la comunidad, el maestro es una persona importante. Es una profesión prestigiosa». No existen inspecciones, pero sí un respaldo permanente para trabajar en actividades para los alumnos que fomenten el pensamiento creativo y crítico, la innovación y la colaboración.

En la primaria, el maestro gana 3123 euros en promedio. En la secundaria, 3877 euros. Ya en terreno universitario, el salario llega a los 4241 euros por mes. Se trata de un sueldo por encima de la media finlandesa. «¿Hay sindicatos de maestros», pregunta la nacion. «Claro y son muy fuertes», dice Lavonen. «¿Y huelgas?», repregunta. «Sí, pero la última fue hace 30 años. Sabemos que existe esa posibilidad, pero aquí aprendimos que es mejor sentarse a discutir para lograr pequeños progresos», agrega.

«Tenemos mucha libertad para elegir la forma de combinar los conocimientos y de ofrecer a los alumnos una mirada multidisciplinaria. Las cosas en el mundo no aparecen separadas», afirma Sari Muhonen. La maestra en el colegio de Viikki habla mientras la rodean alumnos que preparan, frente a sus computadoras (nuevas), su trabajo final en la clase de tecnología. «A grandes líneas, el método de aprendizaje lo elijo yo», cuenta la profesora de castellano y francés Erja Schunk. «No trabajamos por dinero. Es por vocación. Mi jefe no viene a ver qué hago», agrega. «¿Y nadie falta?», preguntó este medio. «Este es mi trabajo. ¿Por qué faltaría?», repreguntó Schunk. «Si no vienes al trabajo, no tienes trabajo», completó Martti Mery, otro maestro. «Los alumnos están muy motivados. Los maestros son muy buenos», cuenta una alumna del colegio en Viikki. «Lo más importante es mantener la alegría de enseñar y de aprender», afirma Marianne Huuski, embajadora para la Exportación de la Educación. Esta no es sólo una prioridad oficial, sino de todos los ciudadanos.

Fuente: http://www.lanacion.com.ar/2024905-finlandia-educacion-de-alta-calidad-y-los-maestros-como-foco

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Diputados piden catastro de niños con déficit atencional en Chile

Noticias

Chile/25 mayo 2017/Fuente: El Dinamo

Elaborar un catastro general de los niños que padecen el Síndrome de Déficit Atencional en Chile fue la solicitud que hicieron una serie de diputados de la UDI, iniciativa que busca detectar a tiempo esta dificultad en el aprendizaje.

La petición, aprobada por 94 votos a favor y 2 abstenciones, fue presentada a la Cámara por Claudia Nogueira, María José Hoffmann, Marisol Turres, Andrea Molina, Joaquín Lavín, Osvaldo Urrutia, Jaime Bellolio, Patricio Melero, Iván Norambuena y Enrique Van Rysselberghe.

“En la actualidad, vemos con preocupación las pocas instancias institucionales destinadas a morigerar el número de actos de discriminación en los establecimientos de educación, razón por la cual una normativa que otorgue mejores elementos de juicio, por parte de las autoridades competentes, ayudará y facilitará la acción estatal ante actos de esta naturaleza”, señalaron.

Según explicaron los legisladores, la situación del déficit atencional en nuestro país se ha ido acrecentando con el paso del tiempo, lo cual, resaltaron, no deja de ser importante al momento de dictar normas y leyes para los estudiantes del país, puesto que se tiene que considerar a cada uno de los alumnos al momento de generar alguna política pública.

Lo anterior, manifestaron, encuentra su sustento en el aumento de consultas de salud mental para los niños y adolescentes del país.

Fuente: http://www.eldinamo.cl/educacion/2017/05/22/diputados-piden-catastro-de-ninos-con-deficit-atencional-en-chile/

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La escuela, el mejor lugar posible

Fernanda Puga

Por: Fernanda Puga

Necesitamos un sistema educativo que acompañe con liderazgo, formación, ideas y recursos a sus equipos docentes.

Cataluña está viviendo una “primavera educativa” que tiene como elemento distintivo la cantidad de escuelas públicas, subvencionadas y privadas, que están generando modificaciones profundas a partir de la experimentación, la formación y el trabajo en red. El II Simposio de Educación y Cambio, que se desarrolló recientemente en Barcelona, presentó a través de conferencias y visitas a escuelas cómo se gestan, consolidan, comparten y evalúan estos cambios.

En la jornada inaugural, Joan Domenech, miembro de la Federación de Movimientos de Renovación Pedagógica de Cataluña, expresó “las experiencias anticipadoras e innovadoras facilitan las transformaciones posibles”. A la vez, compartió una nueva definición de utopía: eutopía, la cual definió como “el buen lugar posible: lo realizable en las condiciones reales”.

Una de las claves de esta primavera que vive Barcelona tiene que ver con la decisión del gobierno catalán de dejar que las escuelas innoven y, a partir del trabajo en red y la decisión de directivos con altas capacidades de liderazgo, emprendan un camino de transformación radical.

En las escuelas catalanas visitadas durante el simposio, algo que despertó especialmente la atención es el grado de participación y protagonismo de los estudiantes. Activos, en movimiento, en continua búsqueda, a su ritmo, tomando decisiones, aprendiendo a aprender. Algo de lo especial y único que proponen estas escuelas es la cultura del proyecto, de la construcción del conocimiento. Y allí es donde la escuela deja de ser una institución spoiler, cuyos contenidos parecen poco atractivos por su disponibilidad ubicua a través de internet, los libros de texto, los recorridos ya digeridos a través de programas muy definidos, y pasa a ser una institución constructora de conocimiento, cuyos hacedores son los alumnos. La idea de spoiler, muy utilizada en el mundo de la ficción, ilustra de lleno un problema de la escuela. No miraríamos la serie si ya sabemos el final y qué va a ocurrir en el próximo capítulo. Lo mismo sucede con aquellos contenidos que la escuela propone y repite históricamente.

Ahora bien, una escuela donde los estudiantes investigan, reflexionan, resuelven problemas, crean soluciones, deja de ser spoiler. Hacia allí deben orientarse las escuelas que forman para el futuro. Evidentemente, esto solo puede suceder en escuelas (y sistemas educativos) que acompañan con liderazgo, formación, ideas y recursos a sus equipos docentes.

Daniel Wilson, Director del Proyecto Zero de la Escuela de Educación de la Universidad de Harvard, sostuvo en la conferencia de cierre que “el cambio educativo es un cambio complejo, para lograrlo hay que cambiar las creencias básicas acerca de la educación, así se logra el cambio en las prácticas y puede trasladarse a los sistemas educativos”. Esto significa que para lograr una transformación real, debemos creer que algo estamos haciendo mal, reconocer qué y luego pensar en cómo modificarlo. Este es el desafío que se debe iniciar en conjunto: entre docentes, directivos, políticos, decisores e investigadores. Reflexionar, colaborar, compartir, investigar, evaluar y empezar a trazar en conjunto ese mejor lugar posible para la educación.

Fuente: http://www.perfil.com/columnistas/la-escuela-el-mejor-lugar-posible.phtml

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Entrevista a Michael Fullan: Hay que «cambiar la forma de enseñar» antes de modificar planes de estudios

Entrevistas

Canadá/25 mayo 2017/Fuente: webdelmaestrocmf

El pedagogo canadiense Michael Fullan sostiene que antes de cambiar la currícula, se debería cambiar la forma de enseñar. El desafío hoy es cambiar la forma de enseñar. Cuando cambias la forma de enseñar, puedes usar la currícula de distintas maneras.

Cambiar la currícula que está demasiado fija para ponerle unas pruebas nuevas relacionadas a las competencias sería lo más fácil, porque es cambiar el papel. Lo que es más difícil es cambiar la forma de enseñar. Si cambiamos la forma de enseñar, la currícula también va a ir cambiando; las dos cosas deberían ir juntas hacia el futuro.

Compartimos con fines únicamente educativos – pastorales la entrevista hecha por “Leticia Castro”  publicación del portal “La Diaria”.

El pedagogo canadiense Michael Fullan fue uno de los principales invitados del Plan Ceibal en su Foro de Innovación Educativa. Conversó con la diaria sobre su mirada al programa luego de diez años de aplicación, los desafíos de cara al futuro en el tema pedagogía y el nuevo aprendizaje profundo que pregona desde la Red Global de Aprendizajes, de la que Uruguay es miembro junto con otros seis países. Se trata de un referente en materia de educación y nuevas tecnologías al que Uruguay está mirando desde hace algunos años.

-¿Cómo observa el desarrollo del Plan Ceibal en sus diez años?

Estuve involucrado en el Plan Ceibal los últimos siete años. Empezó pensando que la tecnología tenía que causar el cambio, pero nosotros sabemos que la tecnología sola no lo puede lograr, por lo que tuvimos que cambiar la pregunta y pensar cómo podemos construir el cambio en el aprendizaje. Y se ha logrado. El gran cambio se ve en la participación, pasar de tener 100 a 400 escuelas en el programa [Red Global de Aprendizajes].

-¿Cómo va la integración del Plan Ceibal con la Red Global de Aprendizajes?

En la red hay siete países, cada uno con 300 o 400 escuelas. Nosotros presentamos un marco de seis competencias globales, las seis “C” [ciudadanía global, colaboración, carácter, comunicación, creatividad, pensamiento crítico (critical thinking) y construcción de conocimiento] y las herramientas de cómo se debería ver la enseñanza que tiene que ser apoyada por la escuela. Pero era solamente una guía, no un protocolo que había que seguir paso a paso. Esto significa que todos, los siete países, se involucraron de igual manera, porque dijeron: “Esto no nos dice qué tenemos que hacer: nos da la oportunidad de definirlo”.

-¿Cómo se aplicó particularmente en Uruguay?

Uruguay tenía y tiene una estructura muy tradicional, la currícula es muy tradicional. No es relevante para el futuro, no es interesante para los alumnos porque la ven como algo fuera del tiempo. El problema que enfrentan [las autoridades educativas] es que lo único que conocen es lo tradicional; no la quieren tirar porque no hay otra, pero a su vez saben que no funciona. Uruguay viene usando el programa como un catalizador para cambiar la enseñanza a medida que se mueve hacia el futuro.

-¿El desafío actualmente es cambiar la currícula?

No, el desafío hoy es cambiar la forma de enseñar. Cuando cambiás la forma de enseñar, podés usar la currícula de distintas maneras. Cambiar la currícula que está demasiado fija para ponerle unas pruebas nuevas relacionadas a las competencias sería lo más fácil, porque es cambiar el papel. Lo que es más difícil es cambiar la forma de enseñar. Si cambiamos la forma de enseñar, la currícula también va a ir cambiando; las dos cosas deberían ir juntas hacia el futuro.

-Entonces, ¿la nueva forma de enseñar por medio de competencias?

Sí, la forma de enseñar es por medio de las competencias. Las competencias cubren mucho, porque tienen creatividad, colaboración, comunicación, muchas de “las seis C”, sin dejar de tomar en cuenta a la literatura, la matemática. Simplemente es una forma más moderna de trabajar con esas materias.

 -¿Cómo está Uruguay en comparación con los otros países de la Red?

Creo que en varios países la calidad de la enseñanza se ha desarrollado más pero a lo largo de más tiempo, entonces son más fuertes. Por ejemplo, Finlandia, Holanda o Canadá son más fuertes; en Australia y Nueva Zelanda también se ven buenos niveles. Estados Unidos varía un poco. Vemos que el profesionalismo entre los educadores tiene mayor camino por recorrer para alcanzar estos países.

-Uruguay se dirige hacia una posible Universidad de la Educación. ¿Esta sería una forma de igualarnos con los demás?

La universidad de preservicio de educación es una incorporación natural, pero no va a ser una solución por sí sola. Tienen que suceder dos cosas a la vez: la universidad tiene que ser buena, enfocarse en las cosas correctas, y al mismo tiempo interactuar con las escuelas. Cuando tenemos programas de educación, los educadores pasan mucho tiempo haciendo prácticas, entonces las escuelas tienen que ser buenos lugares para aprender. La ventaja de cómo lo han hecho aquí es que el Plan Ceibal ha tenido muchas escuelas que podrían asociarse con la universidad, para que haya una doble relación; así, las escuelas se hacen cada vez mejores y tenemos mejores educadores.

-¿La formación debería tener un fuerte énfasis en nuevas tecnologías?

La respuesta corta es no. Casi todos los alumnos y docentes jóvenes ya son buenos con la tecnología, y los que ingresan al sistema son cada vez más jóvenes y mejores. El problema es cómo utilizar la tecnología en la pedagogía. No necesitan dar capacitación en TIC [tecnologías de la información y la comunicación], el mercado lo hace solo; tienen que capacitar al usuario para la enseñanza.

-En uno de sus libros, decía que las grandes inversiones en lo digital no han sido capaces de mostrar su potencial. ¿Por qué?

Cuando escribí sobre eso [2015] la OCDE [Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos] escribió un informe que dice que encontró que los países que invirtieron más en tecnología tuvieron peores resultados que aquellos que invirtieron de forma más cuidadosa. Aquí hay dos temas: dado que las TIC parecen ser el futuro, a los políticos les gusta tenerlas como símbolo de la modernidad. A los padres también les encanta, y por eso hay una tendencia de tomar el camino fácil y comprar tecnología. Mi crítica es que no se puede comprar tecnología para el aprendizaje. Pero si cambiamos la ecuación y ponemos a la pedagogía como motivador y a la tecnología como acelerador, si se da vuelta y se usa la tecnología de forma más específica en la relación con “las seis C”, vamos a lograr un impacto. El hallazgo es que la tecnología no tiene resultados importantes cuando hay demasiadas cosas involucradas, pero cuando somos más precisos y decidimos desarrollar nuestra enseñanza, sí logra tener impactos.

-¿El Plan Ceibal está logrando esos objetivos?

Sí, están progresando mucho con esto.

-En su conferencia habló sobre los próximos cinco años, ¿qué objetivos específicos le gustaría lograr?

Hasta ahora di el ejemplo en mi presentación de los alumnos que tenían la tecnología y no la usaban. Cuando la empezaron a usar inventaron aparatos para ahuyentar a las aves que les comían el alimento. Es decir, ya está claro que el programa funciona, está sucediendo. En los próximos cinco años la idea es que esto siga ocurriendo en mayor medida, pero para eso los educadores deben aprender de otros educadores, tienen que aprender entre ellos y de otras escuelas. Y cuando logramos cosas específicas, para que la innovación no quede en una sola escuela, hay que poder diseminarlo, y esa es una prioridad para los próximos años. En el primer período se produjeron nuevas ideas, y en el segundo hay que diseminarlas más rápido.

-¿Cuál es el nuevo rol del educador?

En el viejo papel era el centro de atención, el que tenía todo el conocimiento, el que hablaba todo el tiempo durante la clase. El nuevo rol es ayudar a los alumnos a definir qué es lo que tienen que buscar; el papel es más de facilitador, de alguien que los ayuda a trabajar juntos. Eso es algo nuevo. También incluye a “las seis C” de forma explícita.

-¿Y el de los alumnos?

Los alumnos lo están asumiendo. Vemos dos objetivos en nuestra definición. Que trabajen más juntos. Ha habido un gran cambio en la forma en que lo hacen. Allí el educador tiene que ser muy bueno en lograr que trabajen juntos, por eso también es importante que los educadores trabajen también entre ellos. Debemos generar el alumno “agente de cambio”, que les da consejos a los educadores sobre cómo cambiar la pedagogía, qué es lo que funciona, qué no. No están a la par pero están casi a la par, tienen más equidad, están más juntos.

-¿Cómo cambia la evaluación?

La evaluación está en transición en la mayoría de los países, incluyendo el nuestro. Algunos países han tenido evaluaciones negativas: Estados Unidos, Inglaterra. Pero Canadá, Finlandia y Holanda no han tenido una mala historia. Lo que hay que hacer es evaluar las nuevas pedagogías. Nosotros estamos ayudando a evaluar “las seis C”, ese es un cambio. Además, el país necesita tener un nuevo sistema de evaluación. Hemos visto que es mejor disminuir los castigos si no trabajan bien; por el contrario, se mejora viendo lo que funciona y fomentando eso. Uno de los puntos que más solemos evaluar en los países de habla hispana es la enseñanza del inglés, y en eso, que para ustedes es una prioridad, van bien.

-¿Y en cuanto a la evaluación de los alumnos?

Los cambios que se generaron indican que es mejor hacerles comentarios a los alumnos y a sus padres acerca de cómo están haciendo su tarea, en vez de dar un número. Eso es un cambio. No sé cómo lo hacen aquí; si siguen usando la forma tradicional, tal vez va a ser difícil cambiarlo.

Fuente: http://webdelmaestrocmf.com/portal/cambiar-la-forma-ensenar-modificar-planes-estudio/

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Turquía ayuda a los alumnos sirios de Al Bab

Noticias

Turquía/25 mayo 2017/Fuente: Trt.net

Turquía asegura la restauración de las escuelas del distrito sirio de Al Bab arrebatado al DAESH.

Comenzó una movilización para la vida escolar en el distrito Al Bab arrebatado a la banda terrorista DAESH en la Operación ‘Escudo del Eúfrates’ de las Fuerzas Armadas Turcas realizada en marzo.

Las escuelas en el distrito se renuevan con el apoyo de Turquía.

El hecho de que la banda terrorista DAESH haya cerrado muchas escuelas y que hayan sufrido daños las restantes, dejó miles de alumnos sin oportunidades de cursarse pero ahora podrán continuar con su educación.

Ahmed Kirız, el responsable de Educación de la Asamblea Local de Al Bab, dijo sobre el tema:

“El DAESH enseñó la violencia a los alumnos. En los pasados cuatro meses, desde que el distrito se salvó del DAESH, intentamos mejorar la situación de los alumnos”.

“No tenemos que pedir algo a Turquía, ya nos dieron todo lo que necesitábamos sin que lo hubiéramos dicho. Comenzaron las restauraciones de nueve escuelas. Acabaron las de cinco, la de laso tras cuatro acabará la próxima semana”, comentó Kirız.

Fuente: http://www.trt.net.tr/espanol/vida-y-salud/2017/05/22/turquia-ayuda-a-los-alumnos-sirios-de-al-bab-736998

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