El Organismo Ejecutivo comienza a preparar las bases del proyecto de Presupuesto de Ingresos y Egresos 2018 con vistas al próximo mes de septiembre, cuando presentará el documento ante el Congreso.
Como ya se vio el año pasado, se realizarán diferentes reuniones abiertas con las instituciones para escuchar las demandas y diseñar el presupuesto.
El ministro de Finanzas, Julio Héctor Estrada, señaló que las reuniones tendrán lugar durante las próximas dos semanas basándose en los seis principales ejes de actuación: educación, seguridad y justicia, seguridad alimentaria, seguridad nacional, infraestructura y desarrollo económico, y medio ambiente y recursos naturales.
«Lo que el país necesita es planificar su presupuesto, focalizar sus recursos y más sinergia en los sectores», detalló el jefe de la cartera.
El debate se inició con el Ministerio de Educación que pidió una ampliación presupuestaria de casi 3 mil millones quetzales para el próximo año con base en sus necesidades.
La cartera presentó las proyecciones multianuales y se espera que para 2022 haya 553 mil matrículas en preprimaria, 2.2 millones en primaria, 500 mil en básicos y 200 mil en diversificación.
Bajo este lema sesionará en áreas de la Universidad de La Habana el VI Taller EduMayores 2017.
Ante un mundo que aún no está preparado para el envejecimiento, y en el cual perviven estigmas que impiden a las personas vivir a plenitud esta etapa de la vida, la educación resulta un factor principal para el logro del envejecimiento activo, en tanto promueve inclusión y espacios de desarrollo que propician una auténtica participación ciudadana.
Así expresó a Granma la profesora Teresa Orosa Fraíz, presidenta de la Cátedra del Adulto Mayor de la Universidad de La Habana (UH), para quien el hecho de que cada vez más personas arriben a la tercera edad, exige posicionar la educación no solo desde la teoría como un elemento esencial para envejecer de forma activa y saludable, sino desde la demostración concreta y la búsqueda de áreas estratégicas que aporten a una nueva imagen de la vejez, desde escenarios de carácter escolar, social y comunitario.
Es este uno de los propósitos del VI Taller EduMayores 2017, que se celebrará entre los días 24 y 26 de mayo, y promete ser un provechoso intercambio académico entre las cátedras del adulto mayor de todos los centros de educación superior del país, sus auspicios y colaboradores, subrayó el comité organizador.
La cita —organizada por la Cátedra Universitaria del Adulto Mayor (CUAM) de la UH, y coauspiciada por la Central de Trabajadores de Cuba y la Asociación de Pedagogos de Cuba, en colaboración con la Sociedad Cubana de Sicología—constituye una reunión científica de instituciones y participantes, en interés de compartir sus experiencias y reflexiones en la educación de las personas mayores.
Temáticas como los procesos de perfeccionamiento en diseños curriculares, los presupuestos teóricos de la Gerontología Educativa, las investigaciones acerca de los impactos de la educación dirigida a cursantes mayores, el papel que desempeñan las cátedras del adulto mayor como expresión de la extensión universitaria y de acciones en la comunidad, así como las diferentes experiencias de capacitación a mayores en estas tecnologías, entre otras, conforman el amplio programa del encuentro, que contará además con cursos pre talleres impartidos por profesores de la RED LARNA (Red Latinoamericana de Investigación en Vejez) de la Universidad de Oxford, Inglaterra.
En Cuba el primer programa universitario con mayores se crea bajo la denominación de Cátedra del Adulto Mayor, en la Universidad de La Habana, hace 17 años; y con la extensión inmediata a todas las provincias del país.
Estados Unidos/25 mayo 2017/Fuente: El Nuevo Herald
Pocos temas en la educación inspiran más debates que el de la comparación entre las escuelas charter con las escuelas públicas tradicionales. Y en pocos lugares es ese debate más acalorado —o más partidista— que en la Florida.
Los partidarios de las escuelas chárter alegan que estas, financiadas con fondos públicos pero administradas de manera privada, ofrecen una mejor alternativa en áreas cuyas escuelas públicas de barrio tienen un rendimiento académico bajo. Los críticos afirman que las escuelas charter están llevándose los fondos de las escuelas públicas tradicionales y no están sujetas al mismo nivel de inspección, lo cual permite a algunas de ellas malgastar fondos públicos y defraudar a los estudiantes.
En una decisión que seguramente provocará más controversia, el Departamento de Educación de la Florida dio a conocer recientemente un informe que muestra que los estudiantes de las escuelas charter tuvieron un rendimiento superior al de sus homólogos de la escuelas públicas en toda una serie de exámenes estandarizados. En la mayoría de las asignaturas, y para la mayoría de los grupos de edades, un mayor porcentaje de estudiantes de las escuelas charter aprobaron los exámenes estatales que sus homólogos en las escuelas públicas tradicionales, de acuerdo con el análisis del departamento de más de 4.2 millones de calificaciones de exámenes del curso escolar 2015-2016 .
Estas son las conclusiones clave del informe:
1. Una décima parte de los estudiantes de la Florida estudian en escuelas charter
A pesar de todo el énfasis que la política estatal hace en las escuelas charter, menos del 10 por ciento de los 2.8 millones de estudiantes de escuelas públicas de la Florida asisten a las mismas. Durante el curso escolar 2015-2016, cerca de 271,000 estudiantes asistieron a escuelas charter, en comparación con los más de 2.5 millones en escuelas públicas tradicionales. La proporción es mayor en el sur de la Florida, donde cerca de 17 por ciento de los chicos de escuelas públicas de Miami-Dade estudiaron en escuelas charter durante el curso escolar 2015-2016, alrededor de 59,000 estudiantes en un distrito de aproximadamente 357,000.
Aunque su parte del mercado de las escuelas públicas es todavía pequeña, las escuelas charter están atrayendo a un creciente número de estudiantes. Durante la última década, la matrícula de las escuelas charter ha aumentado en casi el 200 por ciento a nivel estatal, de acuerdo con el informe. En Miami-Dade, la matrícula ha aumentado en más del triple durante los últimos 10 años.
Alrededor de 55 por ciento de las escuelas charter de la Florida tienen una calificación estatal de A o B, una evaluación basada en parte en los resultados en los exámenes y los índices de graduación, en comparación con el 44 por ciento de las escuelas públicas tradicionales. En el otro extremo del espectro, alrededor del 6 por ciento de las escuelas charter de la Florida son escuelas F, en comparación con el 3 por ciento de las escuelas públicas tradicionales.
2. En general, los estudiantes pobres y procedentes de minorías presentan mejores calificaciones en las escuelas charter
La conclusión del estado de que un mayor porcentaje de estudiantes de las escuelas charter aprueban los exámenes estandarizados estatales en la mayoría de las asignaturas fue especialmente cierta con relación a los estudiantes hispanos y de bajos ingresos.
Aunque el índice de aprobación del examen de lectura de los estudiantes de nivel de secundaria en escuelas charter fue seis puntos de porcentaje más alto en general que en las escuelas públicas tradicionales, por ejemplo, la diferencia para los estudiantes de bajos ingresos de nivel de secundaria fue de 10 puntos de porcentaje, y para los adolescentes hispanos fue de 12. La diferencia para los estudiantes afroamericanos de nivel de secundaria fue más pequeña, de alrededor de 4 puntos de porcentaje. Los resultados fueron similares en los exámenes estatales de matemática, aunque la diferencia entre ambos grupos de estudiantes fue más pequeña en general.
La brecha de rendimiento —la diferencia entre los resultados obtenidos por los estudiantes anglos y de minorías en los exámenes— fue también más pequeña entre los estudiantes de las escuelas charter en la mayoría de los casos.
Las conclusiones son música para los oídos de los partidarios de las escuelas charter. “Veinte años después de la creación de las primeras escuelas charter en la Florida, resultados como los del último informe estatal muestran que el movimiento definitivamente sí funciona”, dijo Robert Haag, presidente del Consorcio de Escuelas Públicas charter de la Florida (Florida Consortium of Public Charter Schools), en un correo electrónico.
3. La diferencia no es igual de grande para los estudiantes anglosajones
Las diferencias entre los índices de aprobado de los estudiantes de las escuelas charter y los de las escuelas públicas tradicionales fueron más pequeñas para los estudiantes anglosajones. De hecho, en algunos exámenes estatales, los estudiantes anglosajones de las escuelas públicas tradicionales salieron mejor que sus homólogos de las escuelas charter. Un porcentaje ligeramente mayor de estudiantes anglosajones de niveles de secundaria y primaria aprobaron los exámenes de matemática y de ciencias, por ejemplo.
Hubo además niveles de grado y asignaturas en las cuales los estudiantes en escuelas públicas tradicionales salieron mejor en general que sus homólogos de las escuelas charter. Los estudiantes de nivel de secundaria en escuelas públicas tradicionales salieron ligeramente mejor en los exámenes estatales de ciencias y estudios sociales, por ejemplo, aunque los estudiantes de las escuelas charter salieron ligeramente mejor en general en esas asignaturas en los grados inferiores.
4. Las razones de las diferencias en los resultados son complejas
El informe no ofrece explicaciones de ningún tipo de las diferencias en el rendimiento en los exámenes, pero los defensores de las opciones escolares afirman que la mayor flexibilidad de las escuelas charter podría ser una razón clave.
“Es posible que las escuelas charter estén centradas en áreas específicas y que sean escuelas más pequeñas, lo cual permite una mayor flexibilidad y la posibilidad de una mayor atención a las necesidades de los estudiantes individuales”, dijo Haag en un correo electrónico. Si un número grande de los estudiantes en una escuela charter son inmigrantes, por ejemplo, la escuela puede añadir programas adicionales de inglés y otros servicios sin tener que pasar por un montón de trámites burocráticos, dijo Haag.
Esta flexibilidad hace además que las escuelas charter puedan cambiar más fácilmente sus estrategias fallidas, dijo Lynn Norman-Teck, directora ejecutiva de la Alianza de las Escuelas charter de la Florida (Florida Charter School Alliance). “Las escuelas pueden hacer ajustes a su currículo cuando ven que algo no está funcionando”, dijo.
Las escuelas charter tienden además a atraer estudiantes cuyos padres participan activamente en su educación, dijo Chris Norwood, fundador de la Asociación de Escuelas Públicas Independientes de la Florida (Florida Association of Independent Public Schools), en un correo electrónico. Ese empujón adicional de parte de los padres podría ser uno de los factores que contribuyen a los índices de aprobado más altos de los estudiantes de bajos ingresos y procedentes de minorías en las escuelas charter.
“La afirmación menos controversial que puede hacerse en la educación pública es que la participación de los padres en la escuelas mejora los resultados académicos del estudiante así como sus destrezas sociales, reduce el ausentismo y devuelve a los padres la confianza en la educación de sus hijos”, dijo Norwood. “En comunidades de bajos ingresos, la participación de los padres es aún más importante porque los padres no pueden dar a sus hijos el lujo del éxito económico generacional”.
Algunas escuelas charter exigen a los padres que sirvan de voluntarios en la escuela por una cierta cantidad de horas todos los semestres, o piden a la familia otras contribuciones obligatorias de su tiempo, una exigencia que de acuerdo con los críticos de las escuelas charter excluye a algunas familias de clase trabajadora.
Cuando la docencia reclama mejoras salariales, desde los Gobiernos, ya sean macristas o kirchneristas, salen al cruce afirmando que trabajan 4 horas por día, ¿eso es cierto?.
Despertar a los chicos, preparar el desayuno y asegurarse que lleguen a la escuela. Viajar más de media hora en colectivo y llegar sobre la hora. En caso de trabajar por hora cátedra, el timbre avisará otro destino con otros estudiantes, otros contenidos, incluso en la otra punta de la ciudad, destinando aún más tiempo en trasladarse.
Si se trata de un docente de grado, habrá que llegar 20 minutos antes de la hora laboral para recibir a los chicos, comer en el bondi entre las dos jornadas simples y quedarse esperando a las familias que, por inconvenientes relacionados con sus propias jornadas laborales extensas, a veces llegan tarde a buscar a sus hijos.
Cada vez que se desata una lucha por los derechos de la docencia y en defensa de la educación pública, los Gobiernos repiten el libreto de que las maestras trabajan sólo cuatro horas. Ellos mienten, y saben que lo hacen. Según los datos oficiales del Censo Docente del 2004, sólo el 7 % de trabaja un solo cargo, mientras que el 16 % trabaja más de dos cargos o su equivalente en horas cátedra (más de 37).
Las jornadas laborales docentes son realmente extenuantes. Veamos por ejemplo el caso de una maestra de grado que trabaja sólo dos cargos de una escuela de jornada simple. Empezando el día tiene por lo menos media hora de viaje, veinte minutos antes de su horario laboral se debe presentar para recibir a los chicos, 4 horas y cuarto de una escuela, media hora de viaje hasta la siguiente escuela, 4 horas y cuarto de la escuela de la tarde y por lo menos unos 15 minutos esperando que retiren a todos los chicos. Media hora de viaje de vuelta a la casa.
Una vez en el hogar, sigue el trabajo ya sea planificando, pensando en cómo resolver los conflictos que surgieron en el día, corrigiendo, haciendo boletines o yendo a una capacitación para, algún día, lograr titularizar y tener estabilidad laboral. Todo este trabajo extra, suma todos los días, por lo menos una hora más, totalizando unas 11 horas dedicadas al trabajo cada día.
Según el censo ya mencionado, incluso un 16 % de la docencia trabaja más de esas 11 horas diarias ya que tienen tres cargos (o su equivalente en horas), y todo esto sin contar el trabajo hogareño. Sobre esto último cabe señalar que el 78 % de la docencia (724.801) son mujeres, a lo que tenemos que agregar que en su mayoría son, además, sostenes de hogar.
Justificando el ajuste
Las estadísticas son claras, sin embargo, el ministro de Educación nacional, Esteban Bullrich, en declaraciones a radio Mitre, en medio de la lucha docente, se quejó de que “la mayoría de las escuelas trabajan solo cuatro horas, eso impide que los docentes no tengan un salario alto”.
Cada vez que un gobierno decide ajustar la educación pública, y en ese sentido reducir los salarios de la docencia, se repiten las mismas mentiras. No por casualidad las palabras del ministro de Cambiemos parecen calcadas del discurso de Cristina Fernández de Kirchner en la inauguración de las sesiones del Congreso Nacional del 2012, “con trabajadores que gozan de estabilidad frente al resto de los trabajadores, con jornadas laborales de 4 horas y 3 meses de vacaciones, cómo es posible que sólo tengamos que hablar de salarios y no hablemos de los pibes que no tienen clases”.
El modelo educativo de unos y otros se basa en la explotación docente, obligando a tomar cada vez más cargos u horas para poder llegar con lo mínimo a fin de mes. Luego se quejan de las enfermedades que estas condiciones de enseñanza causan. De forma cínica, el ministro Bullrich aseguró sobre el ausentismo docente que “es un abuso” del sistema de licencias, y entre risas agregó “entonces pagamos más de un salario por cargo docente”.
Jornada docente de 6 horas, 4 frente a curso y 2 para otras tareas pedagógicas
Desde el PTS y el Frente de Izquierda, con Nicolás del Caño y Myriam Bregman, junto a la Agrupación 9 de Abril – Marrón de docentes, proponemos cuestionar esta forma de trabajar en las escuelas, transformándola desde la raíz. Los Gobiernos quieren acostumbrar a la docencia a trabajar entre dos y tres turnos para llegar a un salario que permita pagar el alquiler, la comida hasta poder salir, ir al cine o a cenar, comprar libros o viajar. ¿Acaso es un “pecado” que un trabajador tenga vida social o cultural? ¿El desarrollo de la práctica pedagógica de un docente no sería mejor con una jornada diferente y con más tiempo libre?
Los que sostenemos la educación pública todos los días sabemos que mejorar las condiciones de enseñanza reduciendo la jornada laboral e incorporando las tareas pedagógicas extra clase implicaría un impacto muy positivo en las propuestas educativas y el seguimiento de nuestros estudiantes.
Porque queremos una mejor educación pública, planteamos que es necesario una jornada docente de 6 horas, donde 4 horas sean frente al curso y otras dos que, según los días, se utilicen en capacitaciones gratuitas en servicio, planificación, corrección, tareas administrativas, reuniones de equipo, etc. Todo esto cobrando un salario mínimo igual a la canasta familiar, que hoy en día está en más de $ 23.000. En el caso de niveles y provincias en donde hay muchos docentes sin cargo, incluso se podrían repartir las horas para que todos puedan trabajar.
Nuestra educación vale más que sus ganancias
Con una jornada de este tipo y un presupuesto acorde, en base al quite de los subsidios a las privadas y el quite de los beneficios a las patronales financieras, del agro y mineras, se podría realizar también una jornada extendida en todo el país. Las familias de los chicos podrían elegir si quieren estar desde la mañana hasta la tarde en la escuela, con dos docentes diferentes en dos turnos de 4 horas. Un turno destinado a materias como prácticas del lenguaje, matemáticas y ciencias. En el otro turno podrían hacer deportes, laboratorio, música, plástica o la orientación que cada chico elija. En escuelas nuevas, más grandes y acordes a las necesidades de los estudiantes. Además, estarían a cargo de docentes que, por su jornada, formación y desarrollo, serían los mejores para desarrollar esta tarea.
También es necesario sumar gabinetes psicopedagógicos por escuela, psicólogos y profesionales que puedan ayudar a combatir las problemáticas sociales que se expresan en la escuela y en las que el 95 % de los casos es el propio docente quien se hace cargo sin tener las herramientas necesarias. Esta naturalizado que el docente sea enfermero, psicólogo, nutricionista, entre otras cosas.
Sólo la lucha por cuestionar este sistema de raíz, con la perspectiva de modificar las condiciones de trabajo, en una pelea de conjunto para mejorar las condiciones de las millones de familias que envían sus hijos a la escuela, podrá conquistar una mejor educación al servicio de las y los trabajadores. Desde el PTS y el Frente de Izquierda nos organizamos con delegados por escuela para recuperar los sindicatos por todas estas demandas y por un gobierno de los propios trabajadores, para cambiar de raíz este sistema que nos explota cada día.
Los países que destinan más recursos y desvelos al sector educativo, superan con creces la tiranía de la pobreza y el lastre de la inequidad. Para ellos, ser maestro constituye una enorme distinción, atada a responsabilidades concretas y sublimes, pues no solo su remuneración económica sino también su aprecio y prestigio están en lo más alto de los estándares sociales.
Históricamente en Colombia la inversión en educación ha sido tacaña y pese al esfuerzo de los últimos gobiernos, nos situamos, según el informe Pisa, muy por debajo del promedio.
En la Costa Caribe la situación es lamentable: a Cartagena y Bolívar, por ejemplo, no les va bien en las Pruebas Saber 11. No se sabe el rumbo que tomará la Secretaría de Educación del Distrito luego de la renuncia de Germán Sierra el 8 de mayo, quien se apartó del cargo, según él, por un desacuerdo con la administración distrital para solucionar el servicio de aseo en las instituciones educativas. Tres días después de la renuncia se vino el paro nacional indefinido de los educadores oficiales.
Observamos con reserva el cese de actividades decretado por Fecode, en el que los educadores exigen mejoras salariales y servicios médicos dignos y eficientes, pero que, de ninguna manera, son excusas para violar el derecho a la educación a ocho millones de alumnos, quienes en últimas son los únicos sacrificados pues, cuando se firmen los acuerdos sindicales, los maestros intentarán a las carreras recuperar el tiempo perdido.
¿Por qué no utilizar otros mecanismos de presión social, distintos al paro indefinido? ¿Dónde queda el compromiso de enseñar y formar para la vida y la libertad? ¿Por qué no se traducen los logros sindicales, en mejores resultados académicos? Sería trascendental que nuestros docentes asumieran su rol de maestros, pues tienen las armas pacíficas más poderosas: el conocimiento, el ejemplo y la misericordia.
Resolver favorablemente esta situación, incumbe también a los gremios, líderes y demás autoridades y organizaciones sociales con incidencia en el desarrollo de la ciudad y el departamento, pues este no es asunto solo de maestros y entes gubernamentales, nos involucra a todos, ya que la educación es una responsabilidad de cada ciudadano.
Mientras el Gobierno y los educadores no se pongan de acuerdo, la educación en Colombia, en nuestra Cartagena y departamento de Bolívar, estará en cuidados intensivos.
Son hombres que violentan a sus mujeres por tomar antivirales VIH o proponer usar un condón.
MIRANDA tenía cuatro meses de embarazo y estaba muy nerviosa cuando se hizo su primera prueba de VIH. Desde hacía mucho temía un diagnóstico positivo, y poco después de entrar en la tienda de campaña donde ofrecían exámenes gratuitos, en un paradero de taxis del centro de Johannesburgo, sus temores quedaron confirmados.
Miranda —quien pidió usar un seudónimo para proteger su seguridad y privacidad— nunca se había hecho una prueba. “[Pensé] esto no puede pasarme… [Pero] parte de mí sabía que era verdad. No pude manejarlo muy bien”. Y su pareja, tampoco. “Decía que fui yo quien lo llevó [el VIH] a nuestra casa y se ponía violento”.
Tras el diagnóstico, Miranda fue referida a Safe and Sound, un programa para reducir la violencia contra mujeres embarazadas en Sudáfrica, donde este problema es inquietantemente común. De todas las mujeres registradas en el programa (concluido en julio de 2016), casi ninguna había hablado con otra persona sobre la violencia sufrida, informa Abigail Hatcher, investigadora principal de la Escuela de Salud Pública de la Universidad de Witwatersrand, quien también está afiliada con la Universidad de California, San Francisco.
La experiencia de Miranda con un compañero que se vuelve violento debido a su diagnóstico de VIH es muy frecuente en Sudáfrica donde, según las estadísticas gubernamentales, cerca de la quinta parte de las mujeres en edad reproductiva son VIH-positivas. Las mujeres negras presentan la mayor prevalencia de VIH en Sudáfrica, con una tasa de 31.6 por ciento, según datos de la ONU; y las mujeres de 20 a 24 años tienen una prevalencia tres veces mayor de VIH que los hombres del mismo grupo etario. ¿A qué se debe esta brecha de géneros? Además de la violación y la violencia sexual, la conducta coercitiva o controladora —como que el hombre se niegue a usar condón o a restringir otras formas de control de la fertilidad— puede aumentar el riesgo de contagio con VIH. Las mujeres VIH-positivas y con parejas violentas tienen 50 por ciento menos probabilidades de tomar los medicamentos antirretrovirales que las que tienen relaciones no violentas, lo cual las pone en condiciones de salud muy precarias, reveló un estudio de 2015 a cargo de Hatcher y sus colegas.
Sudáfrica tiene un historial pésimo en violencia contra las mujeres. Entre 40 y 50 por ciento de las sudafricanas afirma haber experimentado violencia a manos de sus parejas sexuales. ¿Cómo se relaciona esta violencia con el VIH? Algunas mujeres que participaron en Safe and Sound dijeron que sus parejas se volvieron violentos después de que ellas revelaron su estatus VIH-positivo. En otros casos, los hombres recurrieron a la violencia al verlas tomar sus medicamentos para VIH o al usar un condón, cosa que los hizo recordar la condición de sus mujeres como portadoras del virus. Solo una cuarta parte de las participantes en el programa manifestó haber usado condón en el último encuentro sexual, por temor a la reacción de sus compañeros.
Sihle —quien pidió usar solo su nombre de pila para proteger su privacidad— llegó a Safe and Sound después de estar a punto de abortar por las complicaciones del estrés. Mientras sufría los abusos del hombre que la dejó embarazada, se enteró de que era VIH-positiva, pero no se lo dijo por temor a que la acusara de infidelidad. El maltrato físico persistió durante toda la gestación, hasta que decidió abandonarlo. Dice que, de haberse quedado, “es probable que ahora estuviera muerta”.
África es “el continente que lleva la mayor carga mundial de VIH”, afirma la UNICEF, la agencia de la ONU de protección para la infancia, y eso se traduce en niñas y mujeres jóvenes, eminentemente. Vivian López, especialista en VIH de la UNICEF, señala que las adolescentes y mujeres jóvenes de todo el mundo tienen el mayor riesgo de contraer VIH, y un informe reciente de la UNICEF halló que tres de cada cuatro nuevas infecciones por VIH ocurren en niñas de 15 a 19 años. Según la ONU, solo una cuarta parte de las niñas y un tercio de los niños de Sudáfrica entienden, claramente, cómo se transmite y cómo prevenir el contagio del virus.
Sudáfrica ofrece una prueba de VIH a todas las mujeres gestantes y, de ser positiva, se inicia de inmediato el tratamiento para prevenir la transmisión del virus. La prevención de la transmisión materno-fetal es una historia de éxito notable en la lucha de Sudáfrica contra el VIH: entre 2014 y 2015, solo 1.5 por ciento de los bebés nacidos en ese país tenían el virus, mientras que el incremento en el uso de antirretrovirales condujo a una caída de 20 por ciento en la mortalidad infantil.
López agrega que la desigualdad de género es un factor que contribuye a la elevada tasa de infección de VIH entre las mujeres jóvenes del continente, como también lo son las numerosas relaciones sexuales entre hombres y mujeres jóvenes (casi siempre de 15 a 24 años) en Sudáfrica. Esas relaciones, en que el hombre halaga a su pareja con regalos, dinero y viajes, tienen un lado oscuro: ellos se niegan a usar condón, y ellas corren el riesgo de ser tratadas con violencia, pues los hombres creen tener el derecho de usarlas sexualmente a cambio de proporcionar beneficios financieros. Pero ambos pueden terminar contrayendo VIH.
Se ha invertido mucho dinero y esfuerzo en volver poco atractivos a esos “sugar daddies”, como se les conoce en la región. Una estrategia utiliza programas que proporcionan ingreso continuo a las familias pobres o rurales, y López dice que esto ha contribuido a reducir la transmisión de VIH y las conductas sexuales de riesgo, así como a mantener a las niñas en la escuela.
Países de todo el mundo necesitan programas como Safe and Sound, pues la violencia contra las mujeres VIH-positivas puede conducir al deterioro de la salud mental, y algunas dejan de tomar medicamentos y desarrollan tendencias suicidas, informa Hatcher. Miranda cuenta que se sintió angustiada y deprimida tras el diagnóstico de VIH. No dejó de tomar el medicamento, pero temblaba cada vez que lo hacía, esperando una reacción violenta de su pareja. Safe and Sound ayudó a que ella y su compañero recibieran terapia para hablar de sus problemas.
Cuando concluyó el programa Safe and Sound, Miranda buscó un espacio permanente donde hablar con otras mujeres que comprendieran sus dificultades. Dice que rara vez se habla de VIH en los medios sudafricanos, donde los funcionarios “solo tocan el tema de pasada”. Agrega que “si toda esa gente de los medios tiene miedo de encararlo, ¿cómo esperas que se sienta la gente que lo tiene?”.
Sihle señala que más mujeres podrían beneficiarse con programas parecidos. Tanto Miranda como Sihle aseguran que el programa las ayudó a confrontar sus diagnósticos, y a llevar vidas más sanas. “Si no haces lo que se supone que debes hacer —tomar las medicinas y cuidar tu salud— morirás muy pronto”, advierte Miranda. “No puedes hablar de la luz al final del túnel si ni siquiera entras en el túnel. Sabía que [mi diagnóstico de VIH] no era una sentencia de muerte. Hagamos que sea lo más normal posible”.
La reforma de la educación básica y media ha sido el tema central del hacer y decir del gobierno. Es normal que haya acaparado el espacio en todos los foros y medios: por su importancia, sin duda, y en relación directamente proporcional a los desatinos de los aprendices que se consideran redentores de la patria escolar.
El nivel superior, entonces, ha pasado inadvertido durante 5 años, aunque no del todo: el 9 de mayo, el maestro Jorge Valls, secretario general ejecutivo de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES), publicó en estas páginas una reflexión sobre la profesión docente. “El docente —armó— es el pilar fundamental de la formación de los estudiantes, para ‘darles’ la mejor preparación académica y una formación integral que les permita ser mejores ciudadanos, en el entendido que el desarrollo profesional del docente ‘sustenta’ el buen desarrollo del estudiante”.
Además de esta lamentable definición que concibe al profesor como el actor que da, prepara, forma y sustenta a ese otro, el estudiante, pasivo, ignorante, carente, urgido de muletas que lo sostengan, dio a conocer cifras oficiales sobre los académicos en las instituciones de educación superior del país.
En 1960, había 10 mil profesores universitarios. Valls, con datos del ciclo 2015-2016, arma que ya son, casi, 400 mil. Si 56 años después contamos con 390 mil académicos adicionales, una división arroja que han sido necesarias, como promedio anual, 6 mil 840 contrataciones. No es poca cosa: equivale a incorporar a 19 personas cada día, incluyendo sábados, domingos y fiestas de guardar. Cabían antes en el Auditorio Nacional; hoy repletarían cinco veces el Estadio Azteca renovado.
De esa magnitud ha sido la incorporación del personal académico que, de acuerdo a otra noción de docencia, con base en el conocimiento que tienen, han de ser capaces de generar, junto a los estudiantes, relaciones, estrategias y ambientes de aprendizaje que permitan, justo en y por ese vínculo, avanzar en el conocimiento de todos, sin excluir a los propios docentes: el que “enseña”, dice el sabio, aprende dos veces. Sólo 24% tienen tiempo completo (96 mil) y contratados por horas-pizarrón hay 300 mil, que se encargan de 50% de los cursos, sobre todos los iniciales.
Muchos son trabajadores a destajo que, al acumular clases a la semana, se convierten en docentes de tiempo repleto. Otros, profesionistas con empleo en mercados alternos, dan alguna clase sin que lo que perciben sea la base del ingreso familiar.
45% tiene una antigüedad en el ocio de cuatro años o menos. Si se distingue por régimen, público o privado, en el sector de escuelas particulares son 6 de cada 10 los que tienen poca antigüedad, lo que indica una mayor rotación asociada a peores condiciones laborales.
La otra mitad concentra a una buena parte en edades cercanas a la jubilación que, en general, los desbarranca económicamente. Seguirán ahí hasta que el cuerpo aguante. Para ser docentes, lo que se les ha pedido es un certificado de estudios: que conste que sepan. ¿Y saber enseñar, o mejor, ser diestros en la creación de ambientes de aprendizaje? Eso es fácil, cualquiera lo puede hacer.
Craso error: en la educación superior mexicana tenemos, además de la planta académica estratificada, una falla pedagógica común. En pocas palabras: para la docencia, los profesores de la educación superior somos, y hemos sido, improvisados. Nos urge aprender de, y con, los colegas especialistas, ellos sí, en el ocio docente. ¿Una profesora de primaria, normalista, acompañando a un doctor para que aprenda a organizar sus clases? Sería genial, pero hay un problema: implica pensar en lo que viene siendo una reforma educativa en serio, y, lástima, eso sí que no se lo maneja este gobierno.
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