Sistema Educativo

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Vos, docente, ¿cuántas horas trabajás por día?

Hernán Cortiñas

Por: Hernán Cortiñas

Cuando la docencia reclama mejoras salariales, desde los Gobiernos, ya sean macristas o kirchneristas, salen al cruce afirmando que trabajan 4 horas por día, ¿eso es cierto?.

Despertar a los chicos, preparar el desayuno y asegurarse que lleguen a la escuela. Viajar más de media hora en colectivo y llegar sobre la hora. En caso de trabajar por hora cátedra, el timbre avisará otro destino con otros estudiantes, otros contenidos, incluso en la otra punta de la ciudad, destinando aún más tiempo en trasladarse.

Si se trata de un docente de grado, habrá que llegar 20 minutos antes de la hora laboral para recibir a los chicos, comer en el bondi entre las dos jornadas simples y quedarse esperando a las familias que, por inconvenientes relacionados con sus propias jornadas laborales extensas, a veces llegan tarde a buscar a sus hijos.

Cada vez que se desata una lucha por los derechos de la docencia y en defensa de la educación pública, los Gobiernos repiten el libreto de que las maestras trabajan sólo cuatro horas. Ellos mienten, y saben que lo hacen. Según los datos oficiales del Censo Docente del 2004, sólo el 7 % de trabaja un solo cargo, mientras que el 16 % trabaja más de dos cargos o su equivalente en horas cátedra (más de 37).

Las jornadas laborales docentes son realmente extenuantes. Veamos por ejemplo el caso de una maestra de grado que trabaja sólo dos cargos de una escuela de jornada simple. Empezando el día tiene por lo menos media hora de viaje, veinte minutos antes de su horario laboral se debe presentar para recibir a los chicos, 4 horas y cuarto de una escuela, media hora de viaje hasta la siguiente escuela, 4 horas y cuarto de la escuela de la tarde y por lo menos unos 15 minutos esperando que retiren a todos los chicos. Media hora de viaje de vuelta a la casa.

Una vez en el hogar, sigue el trabajo ya sea planificando, pensando en cómo resolver los conflictos que surgieron en el día, corrigiendo, haciendo boletines o yendo a una capacitación para, algún día, lograr titularizar y tener estabilidad laboral. Todo este trabajo extra, suma todos los días, por lo menos una hora más, totalizando unas 11 horas dedicadas al trabajo cada día.

Según el censo ya mencionado, incluso un 16 % de la docencia trabaja más de esas 11 horas diarias ya que tienen tres cargos (o su equivalente en horas), y todo esto sin contar el trabajo hogareño. Sobre esto último cabe señalar que el 78 % de la docencia (724.801) son mujeres, a lo que tenemos que agregar que en su mayoría son, además, sostenes de hogar.

Justificando el ajuste

Las estadísticas son claras, sin embargo, el ministro de Educación nacional, Esteban Bullrich, en declaraciones a radio Mitre, en medio de la lucha docente, se quejó de que “la mayoría de las escuelas trabajan solo cuatro horas, eso impide que los docentes no tengan un salario alto”.

Cada vez que un gobierno decide ajustar la educación pública, y en ese sentido reducir los salarios de la docencia, se repiten las mismas mentiras. No por casualidad las palabras del ministro de Cambiemos parecen calcadas del discurso de Cristina Fernández de Kirchner en la inauguración de las sesiones del Congreso Nacional del 2012, “con trabajadores que gozan de estabilidad frente al resto de los trabajadores, con jornadas laborales de 4 horas y 3 meses de vacaciones, cómo es posible que sólo tengamos que hablar de salarios y no hablemos de los pibes que no tienen clases”.

 El modelo educativo de unos y otros se basa en la explotación docente, obligando a tomar cada vez más cargos u horas para poder llegar con lo mínimo a fin de mes. Luego se quejan de las enfermedades que estas condiciones de enseñanza causan. De forma cínica, el ministro Bullrich aseguró sobre el ausentismo docente que “es un abuso” del sistema de licencias, y entre risas agregó “entonces pagamos más de un salario por cargo docente”.

Jornada docente de 6 horas, 4 frente a curso y 2 para otras tareas pedagógicas

Desde el PTS y el Frente de Izquierda, con Nicolás del Caño y Myriam Bregman, junto a la Agrupación 9 de Abril – Marrón de docentes, proponemos cuestionar esta forma de trabajar en las escuelas, transformándola desde la raíz. Los Gobiernos quieren acostumbrar a la docencia a trabajar entre dos y tres turnos para llegar a un salario que permita pagar el alquiler, la comida hasta poder salir, ir al cine o a cenar, comprar libros o viajar. ¿Acaso es un “pecado” que un trabajador tenga vida social o cultural? ¿El desarrollo de la práctica pedagógica de un docente no sería mejor con una jornada diferente y con más tiempo libre?

Los que sostenemos la educación pública todos los días sabemos que mejorar las condiciones de enseñanza reduciendo la jornada laboral e incorporando las tareas pedagógicas extra clase implicaría un impacto muy positivo en las propuestas educativas y el seguimiento de nuestros estudiantes.

Porque queremos una mejor educación pública, planteamos que es necesario una jornada docente de 6 horas, donde 4 horas sean frente al curso y otras dos que, según los días, se utilicen en capacitaciones gratuitas en servicio, planificación, corrección, tareas administrativas, reuniones de equipo, etc. Todo esto cobrando un salario mínimo igual a la canasta familiar, que hoy en día está en más de $ 23.000. En el caso de niveles y provincias en donde hay muchos docentes sin cargo, incluso se podrían repartir las horas para que todos puedan trabajar.

Nuestra educación vale más que sus ganancias

Con una jornada de este tipo y un presupuesto acorde, en base al quite de los subsidios a las privadas y el quite de los beneficios a las patronales financieras, del agro y mineras, se podría realizar también una jornada extendida en todo el país. Las familias de los chicos podrían elegir si quieren estar desde la mañana hasta la tarde en la escuela, con dos docentes diferentes en dos turnos de 4 horas. Un turno destinado a materias como prácticas del lenguaje, matemáticas y ciencias. En el otro turno podrían hacer deportes, laboratorio, música, plástica o la orientación que cada chico elija. En escuelas nuevas, más grandes y acordes a las necesidades de los estudiantes. Además, estarían a cargo de docentes que, por su jornada, formación y desarrollo, serían los mejores para desarrollar esta tarea.

También es necesario sumar gabinetes psicopedagógicos por escuela, psicólogos y profesionales que puedan ayudar a combatir las problemáticas sociales que se expresan en la escuela y en las que el 95 % de los casos es el propio docente quien se hace cargo sin tener las herramientas necesarias. Esta naturalizado que el docente sea enfermero, psicólogo, nutricionista, entre otras cosas.

Sólo la lucha por cuestionar este sistema de raíz, con la perspectiva de modificar las condiciones de trabajo, en una pelea de conjunto para mejorar las condiciones de las millones de familias que envían sus hijos a la escuela, podrá conquistar una mejor educación al servicio de las y los trabajadores. Desde el PTS y el Frente de Izquierda nos organizamos con delegados por escuela para recuperar los sindicatos por todas estas demandas y por un gobierno de los propios trabajadores, para cambiar de raíz este sistema que nos explota cada día.

Fuente: http://www.laizquierdadiario.com/Vos-docente-cuantas-horas-trabajas-por-dia

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Colombia: Educación, en cuidados intensivos

Noticias

Colombia/25 mayo 2017/Fuente: Entorno Inteligente

Los países que destinan más recursos y desvelos al sector educativo, superan con creces la tiranía de la pobreza y el lastre de la inequidad. Para ellos, ser maestro constituye una enorme distinción, atada a responsabilidades concretas y sublimes, pues no solo su remuneración económica sino también su aprecio y prestigio están en lo más alto de los estándares sociales.

Históricamente en Colombia la inversión en educación ha sido tacaña y pese al esfuerzo de los últimos gobiernos, nos situamos, según el informe Pisa, muy por debajo del promedio.

En la Costa Caribe la situación es lamentable: a Cartagena y Bolívar, por ejemplo, no les va bien en las Pruebas Saber 11. No se sabe el rumbo que tomará la Secretaría de Educación del Distrito luego de la renuncia de Germán Sierra el 8 de mayo, quien se apartó del cargo, según él, por un desacuerdo con la administración distrital para solucionar el servicio de aseo en las instituciones educativas. Tres días después de la renuncia se vino el paro nacional indefinido de los educadores oficiales.

Observamos con reserva el cese de actividades decretado por Fecode, en el que los educadores exigen mejoras salariales y servicios médicos dignos y eficientes, pero que, de ninguna manera, son excusas para violar el derecho a la educación a ocho millones de alumnos, quienes en últimas son los únicos sacrificados pues, cuando se firmen los acuerdos sindicales, los maestros intentarán a las carreras recuperar el tiempo perdido.

¿Por qué no utilizar otros mecanismos de presión social, distintos al paro indefinido? ¿Dónde queda el compromiso de enseñar y formar para la vida y la libertad? ¿Por qué no se traducen los logros sindicales, en mejores resultados académicos? Sería trascendental que nuestros docentes asumieran su rol de maestros, pues tienen las armas pacíficas más poderosas: el conocimiento, el ejemplo y la misericordia.

Resolver favorablemente esta situación, incumbe también a los gremios, líderes y demás autoridades y organizaciones sociales con incidencia en el desarrollo de la ciudad y el departamento, pues este no es asunto solo de maestros y entes gubernamentales, nos involucra a todos, ya que la educación es una responsabilidad de cada ciudadano.

Mientras el Gobierno y los educadores no se pongan de acuerdo, la educación en Colombia, en nuestra Cartagena y departamento de Bolívar, estará en cuidados intensivos.

Fuente noticias: http://www.entornointeligente.com/articulo/10008672/COLOMBIA-Educacion-en-cuidados-intensivos-22052017

Fuente imagen: https://static.iris.net.co/semana/upload/images/2014/12/5/411299_122411_1.jpg

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VIH y violencia de género en Sudáfrica

Noticias

Sudáfrica/25 mayo 2017/Fuente: nwnoticias

Son hombres que violentan a sus mujeres por tomar antivirales VIH o proponer usar un condón.

MIRANDA tenía cuatro meses de embarazo y estaba muy nerviosa cuando se hizo su primera prueba de VIH. Desde hacía mucho temía un diagnóstico positivo, y poco después de entrar en la tienda de campaña donde ofrecían exámenes gratuitos, en un paradero de taxis del centro de Johannesburgo, sus temores quedaron confirmados.

Miranda —quien pidió usar un seudónimo para proteger su seguridad y privacidad— nunca se había hecho una prueba. “[Pensé] esto no puede pasarme… [Pero] parte de mí sabía que era verdad. No pude manejarlo muy bien”. Y su pareja, tampoco. “Decía que fui yo quien lo llevó [el VIH] a nuestra casa y se ponía violento”.

Tras el diagnóstico, Miranda fue referida a Safe and Sound, un programa para reducir la violencia contra mujeres embarazadas en Sudáfrica, donde este problema es inquietantemente común. De todas las mujeres registradas en el programa (concluido en julio de 2016), casi ninguna había hablado con otra persona sobre la violencia sufrida, informa Abigail Hatcher, investigadora principal de la Escuela de Salud Pública de la Universidad de Witwatersrand, quien también está afiliada con la Universidad de California, San Francisco.

La experiencia de Miranda con un compañero que se vuelve violento debido a su diagnóstico de VIH es muy frecuente en Sudáfrica donde, según las estadísticas gubernamentales, cerca de la quinta parte de las mujeres en edad reproductiva son VIH-positivas. Las mujeres negras presentan la mayor prevalencia de VIH en Sudáfrica, con una tasa de 31.6 por ciento, según datos de la ONU; y las mujeres de 20 a 24 años tienen una prevalencia tres veces mayor de VIH que los hombres del mismo grupo etario. ¿A qué se debe esta brecha de géneros? Además de la violación y la violencia sexual, la conducta coercitiva o controladora —como que el hombre se niegue a usar condón o a restringir otras formas de control de la fertilidad— puede aumentar el riesgo de contagio con VIH. Las mujeres VIH-positivas y con parejas violentas tienen 50 por ciento menos probabilidades de tomar los medicamentos antirretrovirales que las que tienen relaciones no violentas, lo cual las pone en condiciones de salud muy precarias, reveló un estudio de 2015 a cargo de Hatcher y sus colegas.

Sudáfrica tiene un historial pésimo en violencia contra las mujeres. Entre 40 y 50 por ciento de las sudafricanas afirma haber experimentado violencia a manos de sus parejas sexuales. ¿Cómo se relaciona esta violencia con el VIH? Algunas mujeres que participaron en Safe and Sound dijeron que sus parejas se volvieron violentos después de que ellas revelaron su estatus VIH-positivo. En otros casos, los hombres recurrieron a la violencia al verlas tomar sus medicamentos para VIH o al usar un condón, cosa que los hizo recordar la condición de sus mujeres como portadoras del virus. Solo una cuarta parte de las participantes en el programa manifestó haber usado condón en el último encuentro sexual, por temor a la reacción de sus compañeros.

Sihle —quien pidió usar solo su nombre de pila para proteger su privacidad— llegó a Safe and Sound después de estar a punto de abortar por las complicaciones del estrés. Mientras sufría los abusos del hombre que la dejó embarazada, se enteró de que era VIH-positiva, pero no se lo dijo por temor a que la acusara de infidelidad. El maltrato físico persistió durante toda la gestación, hasta que decidió abandonarlo. Dice que, de haberse quedado, “es probable que ahora estuviera muerta”.

África es “el continente que lleva la mayor carga mundial de VIH”, afirma la UNICEF, la agencia de la ONU de protección para la infancia, y eso se traduce en niñas y mujeres jóvenes, eminentemente. Vivian López, especialista en VIH de la UNICEF, señala que las adolescentes y mujeres jóvenes de todo el mundo tienen el mayor riesgo de contraer VIH, y un informe reciente de la UNICEF halló que tres de cada cuatro nuevas infecciones por VIH ocurren en niñas de 15 a 19 años. Según la ONU, solo una cuarta parte de las niñas y un tercio de los niños de Sudáfrica entienden, claramente, cómo se transmite y cómo prevenir el contagio del virus.

Sudáfrica ofrece una prueba de VIH a todas las mujeres gestantes y, de ser positiva, se inicia de inmediato el tratamiento para prevenir la transmisión del virus. La prevención de la transmisión materno-fetal es una historia de éxito notable en la lucha de Sudáfrica contra el VIH: entre 2014 y 2015, solo 1.5 por ciento de los bebés nacidos en ese país tenían el virus, mientras que el incremento en el uso de antirretrovirales condujo a una caída de 20 por ciento en la mortalidad infantil.

López agrega que la desigualdad de género es un factor que contribuye a la elevada tasa de infección de VIH entre las mujeres jóvenes del continente, como también lo son las numerosas relaciones sexuales entre hombres y mujeres jóvenes (casi siempre de 15 a 24 años) en Sudáfrica. Esas relaciones, en que el hombre halaga a su pareja con regalos, dinero y viajes, tienen un lado oscuro: ellos se niegan a usar condón, y ellas corren el riesgo de ser tratadas con violencia, pues los hombres creen tener el derecho de usarlas sexualmente a cambio de proporcionar beneficios financieros. Pero ambos pueden terminar contrayendo VIH.

Se ha invertido mucho dinero y esfuerzo en volver poco atractivos a esos “sugar daddies”, como se les conoce en la región. Una estrategia utiliza programas que proporcionan ingreso continuo a las familias pobres o rurales, y López dice que esto ha contribuido a reducir la transmisión de VIH y las conductas sexuales de riesgo, así como a mantener a las niñas en la escuela.

Países de todo el mundo necesitan programas como Safe and Sound, pues la violencia contra las mujeres VIH-positivas puede conducir al deterioro de la salud mental, y algunas dejan de tomar medicamentos y desarrollan tendencias suicidas, informa Hatcher. Miranda cuenta que se sintió angustiada y deprimida tras el diagnóstico de VIH. No dejó de tomar el medicamento, pero temblaba cada vez que lo hacía, esperando una reacción violenta de su pareja. Safe and Sound ayudó a que ella y su compañero recibieran terapia para hablar de sus problemas.

Cuando concluyó el programa Safe and Sound, Miranda buscó un espacio permanente donde hablar con otras mujeres que comprendieran sus dificultades. Dice que rara vez se habla de VIH en los medios sudafricanos, donde los funcionarios “solo tocan el tema de pasada”. Agrega que “si toda esa gente de los medios tiene miedo de encararlo, ¿cómo esperas que se sienta la gente que lo tiene?”.

Sihle señala que más mujeres podrían beneficiarse con programas parecidos. Tanto Miranda como Sihle aseguran que el programa las ayudó a confrontar sus diagnósticos, y a llevar vidas más sanas. “Si no haces lo que se supone que debes hacer —tomar las medicinas y cuidar tu salud— morirás muy pronto”, advierte Miranda. “No puedes hablar de la luz al final del túnel si ni siquiera entras en el túnel. Sabía que [mi diagnóstico de VIH] no era una sentencia de muerte. Hagamos que sea lo más normal posible”.

Fuente: http://nwnoticias.com/#!/noticias/vih-y-violencia-de-genero-en-sudafrica

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Del auditorio a cinco ‘aztecas’

Manuel Gil Antón

Por Manuel Gil Antón

La reforma de la educación básica y media ha sido el tema central del hacer y decir del gobierno. Es normal que haya acaparado el espacio en todos los foros y medios: por su importancia, sin duda, y en relación directamente proporcional a los desatinos de los aprendices que se consideran redentores de la patria escolar.

El nivel superior, entonces, ha pasado inadvertido durante 5 años, aunque no del todo: el 9 de mayo, el maestro Jorge Valls, secretario general ejecutivo de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES), publicó en estas páginas una reflexión sobre la profesión docente. “El docente —armó— es el pilar fundamental de la formación de los estudiantes, para ‘darles’ la mejor preparación académica y una formación integral que les permita ser mejores ciudadanos, en el entendido que el desarrollo profesional del docente ‘sustenta’ el buen desarrollo del estudiante”.

Además de esta lamentable definición que concibe al profesor como el actor que da, prepara, forma y sustenta a ese otro, el estudiante, pasivo, ignorante, carente, urgido de muletas que lo sostengan, dio a conocer cifras oficiales sobre los académicos en las instituciones de educación superior del país.

En 1960, había 10 mil profesores universitarios. Valls, con datos del ciclo 2015-2016, arma que ya son, casi, 400 mil. Si 56 años después contamos con 390 mil académicos adicionales, una división arroja que han sido necesarias, como promedio anual, 6 mil 840 contrataciones. No es poca cosa: equivale a incorporar a 19 personas cada día, incluyendo sábados, domingos y fiestas de guardar. Cabían antes en el Auditorio Nacional; hoy repletarían cinco veces el Estadio Azteca renovado.

De esa magnitud ha sido la incorporación del personal académico que, de acuerdo a otra noción de docencia, con base en el conocimiento que tienen, han de ser capaces de generar, junto a los estudiantes, relaciones, estrategias y ambientes de aprendizaje que permitan, justo en y por ese vínculo, avanzar en el conocimiento de todos, sin excluir a los propios docentes: el que “enseña”, dice el sabio, aprende dos veces. Sólo 24% tienen tiempo completo (96 mil) y contratados por horas-pizarrón hay 300 mil, que se encargan de 50% de los cursos, sobre todos los iniciales.

Muchos son trabajadores a destajo que, al acumular clases a la semana, se convierten en docentes de tiempo repleto. Otros, profesionistas con empleo en mercados alternos, dan alguna clase sin que lo que perciben sea la base del ingreso familiar.

45% tiene una antigüedad en el ocio de cuatro años o menos. Si se distingue por régimen, público o privado, en el sector de escuelas particulares son 6 de cada 10 los que tienen poca antigüedad, lo que indica una mayor rotación asociada a peores condiciones laborales.

La otra mitad concentra a una buena parte en edades cercanas a la jubilación que, en general, los desbarranca económicamente. Seguirán ahí hasta que el cuerpo aguante. Para ser docentes, lo que se les ha pedido es un certificado de estudios: que conste que sepan. ¿Y saber enseñar, o mejor, ser diestros en la creación de ambientes de aprendizaje? Eso es fácil, cualquiera lo puede hacer.

Craso error: en la educación superior mexicana tenemos, además de la planta académica estratificada, una falla pedagógica común. En pocas palabras: para la docencia, los profesores de la educación superior somos, y hemos sido, improvisados. Nos urge aprender de, y con, los colegas especialistas, ellos sí, en el ocio docente. ¿Una profesora de primaria, normalista, acompañando a un doctor para que aprenda a organizar sus clases? Sería genial, pero hay un problema: implica pensar en lo que viene siendo una reforma educativa en serio, y, lástima, eso sí que no se lo maneja este gobierno.

Fuente del Artículo:

Del auditorio a cinco ‘aztecas’

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Entrevista: Los que llegan a la educación terciaria en Uruguay son escandalosamente pocos

Entrevistas

Por Magdalena Cabrera

Entrevista a José Rilla

En su 60º aniversario, el Claeh fue reconocido como universidad por el Ministerio de Educación y Cultura
José Rilla
El historiador e investigador José Rilla es decano de la Facultad de Cultura del Centro Latinoamericano de Economía Humana (Claeh), que días atrás fue reconocido como universidad por el Ministerio de Educación y Cultura (MEC). El reconocimiento coincide con el festejo de su 60º aniversario. En conversación con El Observador, Rilla señaló que lo importante de este proceso es que la institución primero fue reconocida por la sociedad y luego por la autoridad. El historiador se mostró preocupado por la situación que atraviesa la educación y manifestó que el mayor obstáculo para el cambio es la falta de voluntad política.
¿Qué significa para la institución haber sido reconocida como universidad y qué debería significar para el país?
Creo que la palabra reconocimiento es una palabra que, más allá de su significado legal, tiene un significado más profundo. El Claeh primero es reconocido por la sociedad a la que pertenece y luego, como resultado, es reconocido jurídica y legalmente por el Ministerio de Educación y Cultura. La educación en todos sus niveles es algo de la sociedad. Nosotros quisiéramos ser identificados como parte de la sociedad y por eso reconocidos legalmente y jurídicamente. Venimos a ser parte de los actores universitarios con una vocación de complementación, con una vocación de servicio y con una vocación de integrar. El Claeh quiere hacer su contribución original.
¿Cuál sería esa contribución?
Parte de esa contribución original tiene que ver con la propia historia de la institución, con los 60 años de existencia. Una institución que trabaja en la tradición humanista y personalista, que no concibe las ciencias como una creación intelectual aislada de la sociedad sino como un compromiso con ella. Es una institución autónoma y absolutamente independiente. No tenemos otro respaldo que la sociedad.
¿Como historiador cómo observa la situación de la educación en Uruguay?
Estamos en problemas severos. Creo que la educación tiene problemas en el mundo. Tiene problemas en lo que refiere al sentido, a la orientación, a la utilidad, al modo en cómo la ve la gente, al modo en cómo la ven los mercados de trabajo.
Fuera de eso, creo que en Uruguay tenemos algunos indicadores especialmente graves, en lo que tiene ver con rendimientos, capacidad de retención y vínculos entre la educación, escuela y grupos familiares. También tenemos un problema serio en las instituciones, sobre todo en educación media. Egresar de bachillerato y llegar a la universidad en Uruguay es una hazaña.
Siempre le digo a mis estudiantes, tanto en el Claeh como en la Universidad de la República, que los que estamos aquí somos privilegiados porque los que llegan a la educación terciaria en Uruguay son escandalosamente pocos. Si el panorama de secundaria sigue como está, muy probablemente en muy pocos años, la mitad de la población no va a tener la secundaria completa. No lo digo yo, lo dice el Instituto Nacional de Evaluación Educativa.
¿No le parece que cambie en el corto plazo?
Creo que hay problemas de carácter político. Aquí estoy opinando en términos casi personales. Hay dos cosas de las que no estoy seguro. Por un lado, dudo que exista voluntad política de hacer una transformación de envergadura. No tenemos problemas técnicos porque cuando los que saben de estas cosas se reúnen, rápidamente llegan a un acuerdo. Es un problema político que tiene que ver con las convicciones, con la voluntad y con el liderazgo para encarar esa transformación. Por otro lado, no estoy muy seguro de que la educación sea un problema que le preocupe demasiado a la gente.
¿En algún momento Uruguay realmente sobresalió por su sistema educativo como se dice?
Hubo momentos en los que las políticas públicas se adelantaron a lo que la sociedad iba a necesitar. Los primeros gobiernos del siglo XX en Uruguay armaron la red de liceos departamentales, que se anticipó a una demanda social muy importante. Hacia fines de los años de 1950, donde la sociedad siguió haciendo transformaciones, pero el sistema educativo empezó a mostrar signos de estancamiento. Desde entonces las novedades más positivas vinieron con la reforma de los años de 1990, que logró darle un giro a la educación técnica, con sus bachilleratos tecnológicos. Esto fue tan importante que hoy la demanda social se vuelca allí y la educación técnica no tiene capacidad de satisfacerla.
 
¿Cuáles son los desafíos actuales para la educación terciaria en Uruguay?
Todavía tiene que institucionalizarse como sistema de cooperación y competencia. Después tiene un desafío de renovación de su sistema de enseñanza y aprendizaje. Me parece que hay un déficit en educación superior en lo que es la formación de los docentes. Es un déficit muy grande. Parte del fracaso de los estudiantes en la universidad se debe a la incapacidad docente. Les falta formación, plasticidad, apertura, reelaborar su profesión. El tercer desafío es más pesado para el sector privado que para el público y es avanzar en el campo de la investigación. La sociedad nos tiene que ayudar a que nosotros podamos poner todo el esfuerzo en eso
¿Qué piensa de la propuesta de algunos sectores del Frente Amplio de limitar los beneficios tributarios que obtienen las empresas al donar a las universidades?
A mí me parece que es parte de un hostigamiento innecesario, contraproducente e injusto. El Claeh ha recibido muy poco de esa legislación. Ese dinero se recibe a partir de la presentación de proyectos que son evaluados en el Ministerio de Economía y son destinados a acciones de carácter universitario, ya sea investigación o promoción, como el sistema de becas. Sin un sistema de becas es muy difícil mantener estas instituciones. No reclamo apoyo para la oferta, sí reclamo un apoyo a la demanda, a aquellos que dicen yo quiero estudiar acá. No es un apoyo a la institución, es un apoyo al alumno.

Uruguay en 30 años

José Rilla llamó a cuidar «el jardín de las instituciones políticas». «El equilibrio entre los poderes, las garantías, el valor del debate y la deliberación política, la importancia que tienen las mayorías y las minorías, todo ese frente de batalla lo tenemos desatendido», advirtió.
Señaló que el uruguayo está tranquilo porque al lado de Brasil y Argentina estamos «demasiado bien».
«Pero si descuidamos esto, no nos podemos sorprender si algún día nos levantamos con alguna sorpresa. Yo no sé si en 30 años Uruguay va a tener firmeza institucional», sentenció.
Fuente de la Entrevista:
http://www.elobservador.com.uy/los-que-llegan-la-educacion-terciaria-uruguay-son-escandalosamente-pocos-n1074133
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Scotland’s Education Minister Says Education System Is Focused on Skills and Experiences to Prepare Youth for Learning, Life and Work

Noticias

Scotland/23 may 2017/By: CMRubinWorld/Source:http://www.sfgate.com

There has been a significant period of curriculum reform in Scotland. Driving this change is the development of skills, insights, and confidence to respond to the challenges and opportunities of the modern world. In a recent interview with CMRubinWorld, John Swinney says it is hugely important that Scottish students are equipped with all the skills they need to succeed in the modern workplace. “And it is crucial that we give all of our young people the opportunity to help them fulfil their potential, whether that is by going to university or college, going straight into work or undertaking a modern apprenticeship. The key is giving them the options to follow that will lead to success.”

 “The curriculum in Scotland,” says Swinney, Deputy First Minister and Cabinet Secretary for Education and Skills, “recognizes that learning begins at birth and continues throughout our lives. We have a pre-birth to three framework, 3-18 curriculum, and national guidance and frameworks which support adult learning and community learning and development. Together, these form the curriculum in Scotland, which is designed to help learners develop the skills they need for learning, life and work in an ever-changing world.”
 Swinney further emphasizes that the role of teachers is critical. A large aspect of Scottish reform has been focused on empowering teachers “to ensure all children have the best opportunity to learn and succeed.”

Prior to his election as Westminster MP for North Tayside in 1997, John Swinney held a number of posts in the Scottish National Party (SNP) at local and national level. In 1999, he became Member of the Scottish Parliament (MSP) for Tayside North, remaining as the constituency’s MP until standing down from Westminster at the 2001 General Election. From 1998 to 2000, he served as deputy leader of the SNP, and then as party leader between 2000 and 2004. He was re-elected as an MSP at the 2011 Scottish Parliament election and appointed Cabinet Secretary for Finance and Sustainable Growth. He was appointed as Deputy First Minister and Cabinet Secretary for Finance, Constitution & Economy in November 2014. In May 2016, he was appointed as Deputy First Minister and Cabinet Secretary for Education and Skills.

CMRubinWorld launched in 2010 to explore what kind of education would prepare students to succeed in a rapidly changing globalized world. Its award-winning series, The Global Search for Education, is a highly regarded trailblazer in the renaissance of 21st century education, and occupies a widely respected place in the pulse of key issues facing every nation and the collective future of all children. It connects today’s top thought leaders with a diverse global audience of parents, students and educators. Its highly readable platform allows for discourse concerning our highest ideals and the sustainable solutions we must engineer to achieve them. C. M. Rubin has produced over 500 interviews and articles discussing an extensive array of topics under a singular vision: when it comes to the world of children, there is always more work to be done.

Source:

http://www.sfgate.com/business/press-releases/article/Scotland-s-Education-Minister-Says-Education-11163332.php

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Oman’s education philosophy approved

Noticias

Oman/23 may 2017/by ONA/Source/http://timesofoman.com

His Majesty Sultan Qaboos bin Said has approved the education philosophy which includes the main sources and the general aim and principles for education in the Sultanate, said Minister of the Diwan of Royal Court and Chairman of the Education Council.

The strategy will serve as a constructive reference for building national education policies and for guiding the development of all stages and types of education.

The Education Council on Monday held its second meeting of the year under the chairmanship of Sayyid Khalid bin Hilal Al Busaidi, Minister of the Diwan of Royal Court and Chairman of the Council.

The Council reviewed the measures taken with regard to pathways for the education system in the Sultanate and decided to continue study on this issue.

The Council also discussed the need for female teaching staff at the first cycle of basic education and means of meeting such needs, such as opening bachelor degree programme for this cycle, as well as take necessary measure to initiate this programme for preparing teachers for institutions in the Sultanate.

Within the framework of the efforts made to develop technical education and vocational training and enhance the level of its programmes to meet the economic needs of the Sultanate, the Council approved amending the names of vocational training centres to vocational colleges and change the name of the Fishermen Rehabilitation Institute in Al Khabourah’ to a professional college for maritime technologies and sciences.

The Council also discussed a proposal to provide children suffering from autism with high quality education and rehabilitation services that make them more adaptable with school environment.

The Council delegated the Ministry of Education with the task of taking necessary measure in this regard.

It also discussed providing private education and training institutions that are in the first category, as well as the training units at the higher education institutions with the licence to provide vocational diploma programmes. The Council gave instruction to complete necessary procedures in this regard.

Source:

http://timesofoman.com/article/109597/Oman/Government/Oman’s-education-philosophy-approved

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