Sistema Educativo

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Cómo ayudar a tus hijos para que aprendan jugando

Red Educativa Mundial

Por: Redem

Como todo buen padre, deseas que tu hijo cuente en la vida adulta con las herramientas necesarias para vivir una vida positiva y alcanzar el éxito. Por esta razón, debes saber que el juego, precisamente es una de las herramientas más poderosas para lograr el aprendizaje, ya que todo lo que el cerebro perciba mientras ejecuta esta divertida actividad se aprende de forma mucho más sencilla.

Entre las infinitas razones por las cuales es importante el juego hay cuatro que son principales, y te indicarán por qué el niño aprende tanto mientras las practica. ¡Descúbrelas!

Dentro del mundo de los pequeños, el juego es un actividad innata que ejecutan cotidianamente, no requiere de ni ningún esfuerzo y por si fuese poco, les permite activar la imaginación y colocar su cuerpo en movimiento. Esta actividad es de gran ayuda para su desarrollo y aprendizaje a nivel lingüístico, social, sensorial, físico y motor.

El juego, además de fantástico, es ​un elemento importantísimo en la esfera educativa, pues a través de él se pueden producir aprendizajes significativos, durante la etapa infantil, impregnados además de componentes afectivos y motivadores que les permite a los padres y a los maestros llevar a cabo un aprendizaje efectivo.

Todo aquello que se aprende mientras se juega, queda grabado en la memoria. De acuerdo con el psicólogo americano y escritor KayRedfield James: “los niños necesitan tiempo y espacio para jugar. Jugar no es un lujo, es una necesidad”. Y ahora comprendemos que jugar además de una necesidad, aporta grandes beneficios.

  1. Multiplica la felicidad

Realmente, los niños son más felices mientras juegan, pues en ese momento se divierte, y hace uso de sus capacidades para comunicarse y comprender el mundo exterior; experimenta nuevas sensaciones y aprende de la misma situación que vive.

Por ello, los educadores y maestros dedicación al sector de la educación infantil, saber perfectamente que el juego es una herramienta indispensable por medio de la cual los niños aprenden, no sólo lo pautado en la programación escolar, sino también en otros aspectos de su vida cotidiana.

  1. Entrena la constancia

Mientras los niños juegan, no hay espacio para los errores, por eso puedes ver a tu niño intentar una y otra vez, casi de manera incansable, construir una torre de 5 bloques hasta conseguirlo, y mientras no lo ha logrado, podrás de igual forma observar que tu hijo no se da por vencido ni se siente frustrado.

Este tipo de situaciones les enseña a entrenar su constancia, persiguiendo sus objetivos y metas hasta conseguirlo, de forma que estarán también trabajando su tolerancia al estrés.

  1. Fomenta la sociabilidad

El juego es un medio imprescindible del que disponen los pequeños para la socialización con sus iguales. A medida que vayan adquiriendo más edad, van adoptando y asumiendo distintos roles. Por esta razón, el juego se convierte en una fuente inagotable de infinitas experiencias en común con otros niños.

  1. Desarrolla la imaginación

Cuando permitimos que los niños jueguen de forma libre, podemos notar la cantidad de roles que asumen en mismo juego. A medida que van siendo mayores, su creatividad e imaginación también va en aumento hasta el punto de llegar a inventar sus propios juegos con sus normas y formas de jugar. Es importante concederles ese espacio para que experimenten por sí mismos el  mundo exterior, sientan y disfruten  sus propios logros.

Fuente: http://www.redem.org/como-ayudar-a-tus-hijos-para-que-aprendan-jugando/

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Argentina, Debate en las aulas: ¿qué hace la Iglesia en la educación?

Noticias

Argentina/29 mayo 2017/Fuente: La Izquierda Diario

Las pasadas por cursos pueden romper con el rutinarismo, y volverse un debate. La educación pública en las que nos quieren hacer «caer», la Iglesia que se quiere meter.

El pasado día lunes, en el IES Nº 1 “Dra. Alicia Moreau de Justo”, en una pasada por curso, surgieron algunos temas interesantes que no podemos dejar de mencionar. Intervinimos con algunas preguntas en un curso de la carrera de psicopedagogía, preguntandole a las y los estudiantes, cuánto tiempo dedicaban a trabajar, cuántos son madres y padres, y cómo organizan sus horarios para estudiar y por supuesto, vivir.

Entre las cuestiones que que desarrollaban los estudiantes, estaba el tema del cuidado de los hijos y lo difícil que resulta dedicarles tiempo. Todas las compañeras que hablaron, dijeron trabajar entre ocho, nueve, ¡hasta doce horas! Algunas de ellas, inclusive, mencionaron la jornada laboral que les implica también el hogar, y los malabares que deben hacer para estudiar. Desde la Agrupación 9 de Abril (Juventud del PTS junto con estudiantes y docentes independientes), planteamos la necesidad de que las madres y padres que estudian en los terciarios, tengan la posibilidad de tener jardines donde sus hijos puedan estar para que no tengan que abandonar sus estudios. Si los $4.200 millones de pesos que destina el Estado para la educación privada y católica se destinase a la construcción de jardines maternales e infantiles en todos los terciarios, esta realidad de miles de madres y padres que estudian, sería otra. A propósito de la falta de presupuesto destinado por el Estado a la concreción de este reclamo, denunciamos la gran cantidad de dinero que desde la dictadura se le otorga a la Iglesia Católica.

Con el apoyo de los partidos mayoritarios en el Congreso Nacional, todos los gobiernos protegieron la inmunidad del clero: mantuvieron las disposiciones de la dictadura (como las jubilaciones especiales, los subsidios por cada alumno/seminarista, el pago de los “sueldos” de obispos y sacerdotes, las leyes que reglamentan el sostenimiento del culto, etcétera) e incluso le garantizaron a la Iglesia nuevos aportes que podríamos llamar “indirectos”, como lo son las exenciones de pagar impuestos por diversos tributos (ingresos brutos, ganancias, etc.), el financiamiento para la remodelación de sus propiedades en concepto de “obras públicas”, los subsidios a las escuelas y colegios confesionales o la cesión por parte del Estado de numerosos terrenos, edificios públicos y otros inmuebles que engrosan el inmenso patrimonio inmobiliario con el que cuenta la Iglesia, sin pagar -incluso- ningún impuesto.

La Educación que debería ser absolutamente laica, gratuita y obligatoria (que “en teoría” exponía la Ley 1420 – que existe desde 1884), no se cumple en la realidad. Sistemáticamente los gobiernos se han encargado de seguir subvencionando a la educación privada católica. Problema que va de la mano con la falta de inversión en educación pública: en la Ciudad de Buenos Aires, por ejemplo, se votó el presupuesto en educación más bajo de la historia, de tan solo el 18.5%.

Ante la denuncia que realizamos en la cursada, sobre la cantidad de dinero destinado a la educación católica, y como las jerarquías eclesiásticas se enriquecen con nuestros bolsillos, surgió el debate: ¿los curas son trabajadores?. Somos los trabajadores los que hacemos posible el funcionamiento y desarrollo de la economía en el mundo. No sólo nos referimos a los trabajadores y las trabajadoras que elaboran los productos, alimentos que consumimos todos los días, y demás necesidades, sino también todas las actividades que hacen posible que estos productos se desarrollen. Los trabajadores de los servicios, el transporte, la salud y también la educación. Esta última es la que se ocupa de preparar a los niños, niñas y adolescentes para ser ellos quienes ocupen estos lugares en el futuro. Por lo tanto, los miembros de la iglesia católica, no forman parte de la masa de trabajadores que desarrollan sus tareas todos los días, ellos son los que dedican su vida “voluntariamente a la religión”. Desde la lógica, entonces, no habría razón para que el Estado lo financie.

En nuestro país, el Estado sigue manteniendo a los miembros de la Iglesia. Una institución cuya cúpula se ha nombra en guerra con la “teoría de género”, diciendo que los niños no deben elegir su género. Bergoglio, ha comparado a las personas trans con bomba nucleares. Ni hablar que es uno de los principales detractores del aborto legal, seguro, y gratuito. Ahora la Iglesia sigue manteniendo la impunidad sobre los milicos-genocidas, que han torturado a miles de mujeres y expropiado a cientos de sus bebés.

Hace más de 10 años que la ESI se promulgó para que se lleve a cabo nivel nacional.Sin embargo, ni el gobierno kirchnerista ni el gobierno macrista se han ocupado de que sea efectiva la ley en todos los lugares de estudio. Se incrementa la bronca si pensamos en la cantidad de curas abusadores protegidos por la Iglesia alrededor del mundo (un 5% de los curas cometieron abusos). Es inadmisible que aún hoy la Iglesia siga teniendo injerencia en nuestros cuerpos y nuestras decisiones. En un contexto en el cual estamos a días de que se cumplan tres años de la primera movilización con la consigna #NiUnaMenos, luego de haber hecho temblar el mundo el 8M, que creció a partir de la bronca e indignación que genera ver como muere una mujer cada 18 horas, como fueron los últimos casos de Araceli Fulles y Micaela Garcia. En la educación, el 80% de sus trabajadoras son mujeres: debemos organizarnos con una perspectiva que vaya más allá de este Estado capitalista-patriarcal que no tiene más nada para ofrecernos.

Los intereses de los gobiernos son claros si de educación hablamos. Los docentes trabajan muy duro todos los días, el tiempo no alcanza y el sueldo tampoco. Desde la Agrupación 9 de Abril (Juventud del PTS junto con estudiantes y docentes independientes), venimos planteando la necesidad de que los y las docentes tomen la demanda de estar 4 horas frente a curso y dos horas de capacitación, planificación y correcciones. Porque nuestras vidas, valen más que sus ganancias. Por esto mismo, tenemos que seguir exigiendo la separación de la Iglesia del Estado, y así de la educación de las y los hijos del pueblo trabajador y pobre, que debe ser un sistema único, estatal y laico. Sólo si nos organizamos desde la base docente junto con los estudiantes, podemos dar una salida de conjunto.

Fuente: http://laizquierdadiario.com/Debate-en-las-aulas-que-hace-la-Iglesia-en-la-educacion

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Entrevista a Coral Elizondo: “Para hacer inclusión, en la programación de aula, ten en cuenta a todo el alumnado para no hacer adaptaciones después”

Noticias

29 mayo 2017/Fuente: El Diario de la Educación

Los primero, conseguir un cambio de mirada en quien ha de aplicar la inclusión, para que piense en su clase, en todo el centro, de una forma diferente. La ayuda han de dársela a niños y niñas, no a los docentes.

Coral Elizondo (Zaragoza, 1965) dirige el Centro Aragonés de Recursos para la Educación Inclusiva (CAREI). Maestra de Música, Pedagoga Terapeuta (PT), futura orientadora, formadora de docentes y ahora también profesora universitaria, se ha convertido en una referencia en la inclusividad, que lamenta que no se implementó bien cuando se hizo. Tiene las ideas muy claras: menos PTs tal y como se entienden ahora, más apoyos para todos y una visión social (que es redundante con inclusiva) de la educación. También pide a los profesores un paso adelante en los factores sobre los que pueden decidir, como las metodologías en clase.

¿Se practica la inclusividad en España? ¿Se cumple la ley?

Se están empezando a hacer cosas, pero hay mucho camino por hacer. En el curso 85-86 empieza de forma experimental el programa de integración. En 2006, entra la LOE y ya pone como principio en el artículo 1 la equidad e inclusión. Pero en este paso de la integración a la inclusión nos ha faltado información y formación a los docentes. Así, en 2017 nos encontramos con que la inclusión se asocia a la integración, lo que es erróneo. Las políticas, las culturas, la normativa y las prácticas que tendrían que ser inclusivas son segregadoras.

¿Puede ser más específica con las normativas segregadoras?

Cuando hablábamos de integración hablábamos de un modelo basado en el déficit, en lo que el niño no sabe hacer. Entonces aparece el PT (pedagogo terapeuta), la palabra “terapia” ya se asocia con el déficit, con un modelo clínico. “No sabes hacer esto en el aula, te saco”. Ese era el modelo de integración de finales de los 80.

El modelo de inclusión es social, no tenemos que fijarnos en lo que el niño no puede hacer. Se habla no de personas discapacitadas sino de contextos discapacitantes. Cambia. Yo abogo no por la figura del PT que saca al alumno fuera para enseñarle lo que no sabe hacer, sino por una figura que yo llamo de apoyo a la inclusión que entra conmigo en el aula, de modo que hay dos profesores apoyando a todo el alumnado de la clase, no solo al que no lo sabe hacer. No me apoya a mí como profesora, apoyamos entre los dos a todos los alumnos. Pero esto ni se ha informado ni se ha formado. No hay mucha formación en educación inclusiva.

Pero no todo el profesorado comparte esta visión inclusiva.

Sí que me dicen en redes sociales que lo que yo hago no se puede hacer o que no comparten mis ideas. Esta es la pena. Yo doy charlas de estos temas y cuando hablo de educación inclusiva hay mucha gente muy crítica. Todos los centros tienen el proyecto educativo de centro, donde se marcan las señas de identidad. Yo escribí este documento para hacerlo inclusivo, para hacer reflexionar a los equipos directivos de qué forma organizar tu centro para que sea inclusivo, equitativo y de calidad. Si eres equipo directivo te explico cómo puedes organizar tu centro; si eres un docente, te explico qué prácticas, qué cambio de metodología tienes que hacer en tu aula para que pueda atender a toda la diversidad. Y siempre acabo siempre diciendo: “Está en tus manos”. Y ahí me dicen que no. Que les ponen trabas, que la ley dice no sé qué… Me encuentro con muros, pero yo sigo.

Supongo que para muchos maestros con 30 alumnos en clase y sin ese profesor de apoyo les resultara difícil.

Eso es lo que me encuentro. Yo siempre digo: “Primero, te voy a enseñar qué es la educación inclusiva”. Detrás de esto están los valores humanos y lo primero es cambiar la mirada y empezar a verlo. Hay personas que dudan, que creen que no pueden. Les pido que empecemos con lo poco que tengamos. Ese apoyo de ese PT, que viene a tu clase y te saca a tu niño de tu aula, dile que se quede. En la medida que podamos, con los pocas ayudas que tengamos, que entren siempre al aula. Pero no para sentarse al lado del niño con dificultades sino, para entre los dos, dar una respuesta a todo el alumnado. Esto implica un cambio en la forma de dar las clases. Ese es el cambio fundamental. No puedo estar con clases magistrales, con 20-30 niños sentados, sin interacción, donde solo hablo yo y solo les dejo hacer ejercicios y, para tal día, el examen. Con ese modelo de escuela tradicional tenemos que romper. A veces los impedimentos son porque no quieren salir de su zona de confort, aunque cada vez hay más centros educativos que apuestan por la escuela inclusiva y más docentes que cambian sus metodologías en el aula. Igual que para explicar la diferencia entre integración e inclusión hay poca formación, en prácticas inclusivas hay mucha formación. Se trabaja mucho el ABP, el trabajo cooperativo, aprendizaje colaborativo.

Ha mencionado los recortes. ¿Se han notado especialmente en la atención a la diversidad?

Creo que se ha notado en todo. Si antes en un colegio teníamos, por ejemplo, dos-tres profesores con los que jugar por encima del cupo, ahora han ajustado tanto las plantillas que no hay margen para hacer apoyos. Los profesores van más saturados, no tienen horas para prepararse. Es un ciclo. No es que hayan recortado en PT, porque para tener un PT tienes que tener en tu centro un número concreto de alumnos con necesidades educativas especiales (NEE).

Volvemos a lo de antes, asociamos el PT con un alumnado NEE, pero hay otro alumnado que necesita apoyo y que no se contempla. El PT solo lo mandan para el NEE, no para el alumnado con necesidad de apoyo como los de alta capacidad, los que desconocen el idioma, alumnado de escolarización tardía, los TDH, etc. Ahí veo el problema. Y, ¿quién hacía estos apoyos? Los profesores ordinarios, a los que han subido las horas. Este es el quid de la cuestión, los recortes que ha habido en general; y a ese alumnado lo teníamos que apoyar todos los profesores. ¿Por qué condicionan los PT al alumnado NEE? Tendría que haber en los colegios un profesor de más por cada tantas unidades, y ese profesor sería el apoyo a la inclusión, pero para todo el alumnado.

¿Cree en los centros preferentes?

En Aragón tenemos centros preferentes TEA o motóricos. Y pueden ser inclusivos o segregadores, según tu concepción de la educación. Imagina un centro preferente TEA. Ese centro tiene un aula dentro del centro. Puedes pensar que son inclusivos porque los niños no irán a un colegio de educación especial sino a uno donde pueden ir sus hermanos o vecinos. Pero, ¿y si en ese colegio no se cree en la inclusividad y no lo sacan del aula? Eso sería segregador. Se puede legislar con la mejor voluntad del mundo, pero que los docentes le den la vuelta. O legislar mal y que los docentes le den el giro y lo hagan inclusivo. Lo normal sería que los niños que están en el aula TEA pasasen la mayoría del tiempo en el aula de referencia con su tutor, sus amigos.

¿Y los centros de educación especial?

Ahí hay un debate enorme. En los 80, cuando había centros con el programa experimental de integración, se integraba y normalizaba a determinado alumnado que estaba en centros de educación especial a centros de EGB. En ese mismo momento se regula que los de educación especial sean centros de recursos, única y exclusivamente, con la idea de que en un futuro todo el alumnado fuera a los colegios de infantil y primaria. Eso no se ha conseguido nunca. Esta es la apuesta, pero debe serlo de la Administración. Igual que en aula los profesores podemos cambiar metodologías, aquí va a ser muy difícil.

Da un poco la sensación de que al final todo depende de la voluntad de las personas.

Yo creo que es posible, y como yo lo pensamos un montón de gente en España. Creo en la proactividad interna, voy a intentar cambiarlo yo. Está en mis manos y que pese a las normativas puedo hacer algo, puedo cambiar las metodologías, y hay metodologías que me permiten dar una respuesta a toda la diversidad. También incluyo a los orientadores. Vamos a hablar de evaluación auténtica, que el alumno participe en el proceso de aprendizaje. Yo, como equipo directivo, puedo decir que esta escuela abre las puertas a la comunidad y las familias pueden entrar y vamos a aprender todos juntos.

Alude constantemente al cambio de metodología. Alguna pincelada ha dado, pero, ¿de qué hablamos en concreto? ¿Puede poner ejemplos concretos?

Lo explico con una metáfora: un árbol. En las raíces pongo un diseño universal del aprendizaje. ¿Qué es esto? Nace en el mundo de la arquitectura y viene a decir que en el propio diseño de la casa, hay que hacerla accesible. Pues lo mismo en la educación. En el diseño de la programación de aula ten en cuenta a todo el alumnado con el fin de no hacer después adaptaciones. Me fijo, por ejemplo, en que pongo un vídeo y hay un niño que no me va a entender porque acaba de venir a España y yo hablo muy rápido. Le pongo subtítulos sencillos. Si les doy un texto y hay niños que tienen dificultades de comprensión, les pongo un texto con lectura fácil.

Luego, el tronco. ¿Qué voy a hacer en el día a día? Trabajar con metodologías activas. Cambiamos el rol, no vamos a hacer esa clase tradicional. El profesor va a tener un rol más pasivo, de guiar. Yo voy a ir pasando por los grupos. El alumno tiene un rol activo, ya no va a estar en el pupitre escuchando y asimilado. Se usa la palabra “prosumidor”. Produce y no solo consume. Si estás sentado en la silla solo consumes información. Si estás creando, estás produciendo información y, además, se la estás explicando a los demás. Vamos a hacer que trabajen de forma colaborativa, a fomentar las interacciones dialógicas y a cambiar la cultura de la evaluación. Permitamos que reflexionen. ¿Qué has aprendido hoy? ¿Cómo podrías mejorar?

Por último, en las ramas, estaría el enriquecimiento. Cuando hablamos de enriquecimiento solo lo asociamos al alumnado de altas capacidades, pero yo lo asocio a todo el alumnado. El enriquecimiento es la cultura del pensamiento, es el uso de las TIC, es la flipped classroom, la realidad aumentada, el pensamiento computacional… Todo eso enriquece mi prácticas.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/05/25/para-hacer-inclusion-en-la-programacion-de-aula-ten-en-cuenta-a-todo-el-alumnado-para-no-hacer-adaptaciones-despues/

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1º y 2º de la ESO, los cursos convulsos

Saray Marqués

Saray Marqués

Suspensos, faltas de disciplina, conductas de riesgo… empiezan a engrosar la biografía de los alumnos con el cambio a secundaria, ¿Se puede revertir esta situación? ¿Ha tenido en cuenta el diseño del sistema las características de esta etapa?

Esa sensación. De un lado de la verja, tú, con tu bocadillo de Nocilla. Del otro, los mayores, echando mano de su paquete de tabaco, apoyados en su moto, flirteando. Tú, con 12 años. Ellos, con 18. Y un mismo espacio que compartir durante todo un curso: el instituto.

El alumnado de 1º de ESO es especialmente vulnerable dentro del sistema educativo desde que, por la Logse de 1990, un niño o una niña, a los 12 años, dejó de estar en la Educación General Básica y pasó a estar en la Educación Secundaria Obligatoria, lo que en la pública equivale a un cambio de centro. Frente a sistemas como el francés, por ejemplo, donde al liceo se llega con 15 años, aquí el desembarco se produce en plena preadolescencia.

No, no es que la culpa de todo sea de la Logse. También está el acortamiento de la infancia y el adelanto de la adolescencia en los últimos años. Ambas han hecho de la edad entre 12 y 14 años, de 1º y 2º de la ESO, una etapa crítica. Quienes trabajan con estos niños y niñas, con estos chicos y chicas, lo saben.

Partes y repeticiones

“El 90% de los expedientes disciplinarios corresponde a estos cursos (llevamos más de 40). Observamos que cada día los problemas de convivencia comienzan antes; si hace unos años 3º de ESO era un nivel complejo, ahora tenemos la mayor parte de los conflictos en 1º: de habilidades sociales, mal uso de las tecnologías y las redes, consumo de alcohol o drogas…”, relata Toni Solano, director del IES Bovalar de Castelló. También su colega Miguel Recio señala que, en la estadística de sanciones de su centro, 1º y 2º de ESO se llevan más de dos tercios del total (incluyendo a ESO, Bachillerato, FP Básica y Nocturno). Al igual que Juan Carlos Hervás, que reconoce que en su centro, el IES Profesor Julio Pérez de Rivas Vaciamadrid, es en estos cursos donde más partes se dan, si bien son leves.

Los problemas de conducta repercuten en los resultados académicos. La tasa de idoneidad va cayendo a partir de los 12 años, cuando el 85,3% está en el curso que le correspondería (datos de 2014-2015). A los 15, son solo el 63,9%. De los 8 a los 10 la tasa baja 4 puntos porcentuales, igual que de los 10 a los 12, pero de los 12 a los 14, disminuye el triple. De toda la escolaridad, 1º de ESO es el curso que acumula un mayor porcentaje de repetición, del 12,3% (un 15,1% en la pública y un 6,5% en la privada).

El profesorado de secundaria

¿Está el sistema dando a estos alumnos la respuesta que necesitan? Para Solano, no: “Los docentes no tenemos formación específica, ya que la mayoría somos licenciados con escasa o nula formación pedagógica. Solo la formación permanente permite paliar esta carencia, pero es muy difícil aprovechar la formación en temas de convivencia si después no hay una dedicación horaria para ello. Por ejemplo, los coordinadores de igualdad y convivencia -figura de nueva creación en la Comunidad Valenciana- tienen una reducción horaria de dos horas semanales. Es absurdo pensar que un orientador y un profesor de secundaria, con dos horas a la semana, puedan resolver los conflictos de más de 600 adolescentes. Sin prevención, solo nos queda castigar y expulsar”.

Para Recio, la Logse no “patinó” al adelantar el aterrizaje en el instituto, pero sí que sería necesario mejorar la formación específica en pedagogía del profesorado de secundaria, “aunque no creo que el perfil de los profesores de secundaria sea peor para los alumnos de 12 y 13 años que para los de 14 y 15”, expone. No considera, como algunos, que los maestros estén más formados para afrontar la educación de este sector concreto. Estos, los que impartían el último ciclo de EGB, llegaron a los institutos como un cuerpo que extinguir, y hoy, como mucho, quedan en los centros uno o dos (muchas veces trabajan con los alumnos con necesidades educativas especiales), y la mayoría se han jubilado. Para Hervás, su papel fue clave cuando la Logse entró en vigor: “A mí, que venía de BUP, me enseñaron mucho del trato y la gestión con este perfil, cómo hay que estar más encima, cómo las consignas del aula han de estar más claras… En 1º de BUP [14-15 años, el actual 3º de ESO] ya contabas con más madurez”.

Carmen Guaita es maestra. Para ella, se debería retomar la presencia de los maestros en los primeros cursos de la ESO, pero va más allá. Está en el último trimestre con niños y niñas de 6º de primaria que, después de haber visitado el instituto al que acudirán el curso que viene le sueltan: “Quién fuera Peter Pan…”. “Se han quedado pasmados con el patio, lo han percibido como un ambiente hostil… Para mí, el lugar natural para 1º y 2º de ESO son los centros de primaria”.

A su juicio, precisamente este cambio en el diseño, que afectó a la pública pero no a la concertada y la privada, donde se puede seguir la escolaridad sin interrupciones hacia el bachillerato, generó cierta desbandada de la escuela pública de las familias: “Entre los 12 y los 18 años hay un universo igual o mayor que entre los 6 y los 12… Yo, entre los 12 y los 14 les permitiría conservar sus referencias, su profesorado, su entorno, su escalera, su patio… Con temarios separados, mudándose al ala de secundaria, pero en el mismo centro”.

Para ella, detrás de muchos de los partes y expulsiones que proliferan a partir de los 12 años está una aproximación a la disciplina más apropiada para alumnos más mayores: “En primaria, por ejemplo, ante una mala contestación, se exploran antes otras fórmulas, hacer reflexionar al alumno, quedarse con él en el recreo, hacer que exponga algo a sus alumnos, que pase tres días en Infantil o colabore con la maestra… algo así como trabajos en beneficio de la comunidad”. “No puede ser que veamos que un alumno altamente conflictivo, con el que en 6º se tienen pautas especiales, refuerzo positivo, técnicas para reconducir dificultades de conducta… llega a 1º de ESO y en octubre se le expulsa, 15 días dando vueltas por la calle, con lo que prácticamente va a ser irrecuperable”.

Otras vías

Si Guaita propone algo así como lo que desde hace unos años ha proliferado en el País Vasco, Cataluña, Castilla y León o Madrid, los centros integrados o institutos escuela (con primaria y secundaria, también en la pública), además de la recuperación de profesionales “que estaban y se fueron con los recortes” (departamentos de orientación superpotenciados, compensatoria, aulas de enlace, mediadores sociales…), para Chema Salguero, orientador en Secundaria, además de dotar a los departamentos de orientación de recursos suficientes, y de contar con perfiles como profesorado de apoyo, PT o profesorado técnico de servicios a la comunidad, existe otra vía: “Teniendo presente la autonomía de los centros, que lo contempla, organizar las enseñanzas en ámbitos de conocimiento. Esta organización supone, además de todas las ventajas pedagógicas de visión global y trabajo integrado, un menor número de docentes para cada grupo, y que no pasen de una tutoría y dos especialistas en 6º de primaria a 10 docentes en secundaria”.

Si para algunos, como el presidente de ANPE, Nicolás Fernández, la inserción del ciclo 12-14 no está bien resuelta, y el pacto en que se trabaja puede ser una oportunidad “para revisar la estructura del sistema educativo, ver si mantenemos la misma de hace 25 años o nos atrevemos a cambiar y, aunque genere una guerra entre cuerpos, debería abordarse en el futuro acceso a la docencia”, para otros, cabe la adaptación dentro de lo que hay.

En el IES Julio Pérez, expone su director, están haciendo las cosas de un modo distinto. Esto supone, por ejemplo, un contacto muy estricto con los colegios de procedencia, lo que les sirve, por ejemplo, para elaborar los grupos, saber qué chicos es mejor que no vayan juntos… Además, en 1º de ESO el curso empieza cuatro días antes, en una inmersión en que se les enseña el centro (en el que ya habrán pasado una jornada en junio), se les habla de las técnicas de estudio en secundaria, de la vida en un instituto… de cómo existe un observatorio de convivencia, que ejercerá de “hermanos mayores”… “Todo lo tenemos adaptado por niveles. Si trabajamos la educación emocional, entendemos que el margen 12-18 es muy amplio, así que contamos con un nivel para 1º, 2º y a veces 3º, y otro a partir de ahí”, explica Hervás. Además, cuidan especialmente a los tutores de esos dos primeros cursos: “Se les mima, se entiende que han de compensar el papel del maestro de primaria, y se busca a aquellos con la vertiente afectiva más desarrollada, los mejores tutores para esos cursos. Ya no es aquello de llegar a un centro a horario hecho y que lo que nadie quiere, ser tutor de 1º y 2º, les toque a los últimos. Al principio, los profesores de BUP intentaban evitar 1º y 2º de ESO, pero eso también está cambiando: se han dado cuenta de que es en esos cursos donde se instala la base tanto a nivel académico como de disciplina y convivencia”.

El instituto ideal

Desde el terreno de la Psicología Evolutiva, Alfredo Oliva, de la Universidad de Sevilla, aunque reconoce los esfuerzos de muchos centros, el funcionamiento de los institutos no es lo más motivador para un adolescente. Y no solo por los madrugones, de los que se quejan los chicos y chicas en los estudios que han llevado a cabo (al contrario de lo que sucede en Holanda, por ejemplo, donde los niños de primaria entran antes y los de secundaria más tarde, aquí se impone el madrugón y el horario intensivo, de 8.30 a 15.00): “Entre los activos que más favorecen el desarrollo de los alumnos están una buena vinculación con el centro, que se sientan orgullosos de ser parte de él, y que le empodere, que permita a los alumno participar, tener voz y voto en las decisiones que se toman… Muchos llegan de centros con una metodología más activa, más participativa, a un entorno más cerrado, de no levantarse del asiento, de pasar la mayor parte del tiempo tomando notas, reproduciendo más que creando”.

Esto se produce, además, en una edad en que aparece una nueva forma de pensar, el pensamiento hipotético, que es más creativo, permite barajar alternativas, ser más crítico e idealista, “Sin embargo, la educación lleva la trayectoria opuesta, como señala la autora Jacquelynne Eccles: precisamente a estas edades debería haber mayor flexibilidad curricular, actividades más estimulantes”.

Cuando un adolescente planta cara, pregunta los porqués de las cosas, para Oliva hay dos vías, la autoritaria, que suele fracasar a medio o largo plazo, y la democrática, “dando a los chavales más posibilidad de hablar, de influir… de adoptar por consenso decisiones que afecten a la totalidad, aunque con cierta flexibilidad, porque quizá en bachillerato se pueda hacer algo que en ESO no”.

Fuente del articulo: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/05/22/1o-y-2o-de-la-eso-los-cursos-convulsos/

Fuente de la imagen:http://eldiariodelaeducacion.com/wp-content/uploads/2017/05/036-768×527.jpg

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Gobierno de Honduras fortalece Sector Educativo en materia de Derechos Humanos

Noticias

Centro América/Honduras/27 Mayo 2017/Fuente: Radiohrn

Esta semana se llevó a cabo la segunda jornada de Planificación Estratégica, cuyos objetivos son: a) Diseñar estrategias clave para el desarrollo educativo y, b) elegir áreas de políticas prioritarias para el desarrollo del Sector Educación.

El Gobierno de Honduras considerando que la educación es el pilar fundamental para el desarrollo del país, impulsa la elaboración de un Plan Estratégico del Sector Educación, para el período comprendido del 2017 al 2030, con el apoyo de la Alianza Mundial para la Educación.

El Programa se realizará por medio de talleres que incluyen la participación de la Secretaría de Derechos Humanos, Justicia, Gobernación y Descentralización y de 35 instituciones del Sector Educativo (Gobierno, Empresa Privada, Sociedad Civil y Cooperación Internacional).

Esta semana se llevó a cabo la segunda jornada de Planificación Estratégica, cuyos objetivos son: a) Diseñar estrategias clave para el desarrollo educativo y, b) elegir áreas de políticas prioritarias para el desarrollo del Sector Educación.

Carlos Hawit, Planificador de la Unidad de Planeamiento y Evaluación de la Gestión (UPEG), expresó que, “la presencia de la Secretaría de Derechos Humanos, Justicia, Gobernación y Descentralización en estos talleres, es para garantizar que se incluya el enfoque en Derechos Humanos en el plan del sector educación 2017-2030”.

Por medio de este Plan Estratégico del Sector Educativo, el Gobierno de la República de Honduras que preside el abogado Juan Orlando Hernández, busca cumplir las recomendaciones al Estado de Honduras en materia de educación en Derechos Humanos para el sistema educativo nacional.

Fuente: http://www.radiohrn.hn/l/noticias/gobierno-de-honduras-fortalece-sector-educativo-en-materia-de-derechos-humanos

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Lecciones de Finlandia para volverse una potencia educativa

Noticias

Europa/Finlandia/27 Mayo 2017/Fuente: Forbes

El país europeo ocupa el quinto lugar dentro del programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (Pisa). En los criterios de enseñanza y sueldos competitivos de los profesores reside parte del éxito académico de su población.

En Finlandia no existe la mejor o peor escuela, el país presume tener el mismo estándar de calidad para sus estudiantes y de contar con uno de los mejores sistemas educativos en el mundo, por encima de Canadá, Corea y China Continental.

Marianne Huusko, embajadora para la Educación en Finlandia, explicó que las claves para contar con uno de los mejores sistemas en el planeta es el acceso a educación general básica, enseñanza gratuita hasta la universidad y flexibilidad de estudio, donde cada estudiante puede solicitar su ingreso y ser admitido en cualquier escuela secundaria, sin importar el colegio donde haya cursado la primaria.

Además, “creer en los maestros” y ver a la docencia como una profesión respetable son características propias de Finlandia, al tiempo de que cada profesor enseña a 20 alumnos y cuenta con un sueldo competitivo, dijo Huusko.

Un maestro de Primaria con experiencia en Finlandia gana 39,445 dólares al año, mientras que el promedio es de 39,024 dólares. El sueldo de un docente mexicano es 20,296 dólares, 94% menos que en el país europeo, según datos de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE).

Finlandia, con poco más de 5 millones de habitantes, ocupa el quinto lugar dentro del Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (Pisa), con 531 puntos, por arriba de la media en el mundo (493 puntos) y solo por debajo de Singapur, Japón, Estonia y China Taipéi, según datos al 2015. México se situó en el lugar 58, con 416 puntos.

Pisa es un programa realizado por la OCDE, que en 2015 evaluó a aproximadamente 540,000 alumnos de 15 años en 72 países y economías participantes, enfocándose en las materias escolares básicas de ciencia, lectura y matemáticas.

“La administración del sistema educativo se encuentra descentralizado en los municipios, pero los planes de cada escuela siguen directivas formuladas a nivel nacional. Así, se garantiza la educación de alto nivel tanto en las ciudades como en el campo”, agrega Sonja Kosunen, ex asistente parlamentaria del Ministerio de Educación, en el libro “100 innovaciones sociales de Finlandia”.

Finlandia es el único país en el que las mujeres tienen mayores probabilidades que los hombres de alcanzar un nivel excelente en sus estudios, según la OCDE.

“No hay examen nacional de calificación para el nivel secundario, sino también los maestros siguen criterios de evaluación definidas a nivel nacional. El proceso y los criterios de admisión a nivel secundario son transparentes e independientes el centro escolar donde el alumno haya estudiado su primaria, ya que los criterios son uniformes y explícitos en todo el país”, agrega Kosunen.

Los alumnos ingresan a la secundaria por sus notas de calificación de la primaria.

Por otra parte, un alumno de educación universitaria puede recibir alrededor de 811 euros mensuales de subsidio para los estudios, de los cuales 259 euros es dinero adicional para la vivienda, el mismo monto para estudios y el resto es préstamo para estudios.

“El subsidio no se puede recibir en caso de que el avance de los estudios no sea suficiente y no es otorgado en caso de que la persona tenga suficientes ingresos. El subsidio es considerado como apoyo principal para financiar los estudios y no como ingreso sustituto, además de los otros ingresos”, se lee en dicho libro.

El país destina 2% de su producto interno bruto (PIB) para el subsidio a estudios.

Fuente: https://www.forbes.com.mx/las-claves-potencia-educativa-finlandia/

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Escolares chilenos ya tienen revista científica propia

Noticias

Chile/25 mayo 2017/Fuente: Redem

 

  • Novedosa iniciativa sigue el modelo de revistas científicas con revisión de pares.
  • En primer número hubo paridad entre hombres y mujeres y entre colegios públicos y privados
  • Eventualmente se publicarán trabajos de escolares de países de la región que pasen evaluación

Diez investigaciones científicas desarrolladas por escolares chilenos conforman el primer número de la revista Brotes Científicos, publicación en línea creada para divulgar el trabajo de estudiantes de educación básica y media siguiendo el modelo de revistas científicas con revisión de pares.

“una excelente iniciativa, que releva la importancia de difundir el conocimiento generado y adelanta al nivel escolar el desarrollo de la competencia de publicar”.

Paulette Conget, Universidad del Desarrollo

En 96 páginas, la primera edición de esta publicación bianual, lanzada el 28 de marzo, incluye nueve investigaciones en ciencias naturales y una en ciencias  sociales escritas por 36 estudiantes, hombres y mujeres en partes iguales. Los autores pertenecen a cinco colegios públicos y cinco privados, de los cuales siete eran de las regiones del interior y tres de Santiago. Todos tuvieron un profesor/a de guía y siete contaron con un asesor científico.

Algunos temas abordados incluyen la diversidad de aves en la ciudad de Rancagua, el control natural del hongo de pudrición parda (Botrytis cinerea), el efecto del cultivo de salmones sobre el crecimiento del alga Gracilaria chilensis y el imaginario de distintos grupos etarios sobre el Territorio Antártico Chileno.

Junto con destacar la calidad de los 39 trabajos recibidos, José Luis Martínez, editor general de Brotes Científicos, destaca que los artículos son evaluados y seleccionados por un equipo de investigadores de las universidades de Santiago de Chile y Católica de Chile, creadoras de la revista con apoyo de Explora Conicyt.

Los editores reciben trabajos de estudiantes desde 5° de primaria a 3° de secundaria, cuyas edades estén entre 11 a 17 años.

“Es súper reconfortante que después de tanto trabajo bibliográfico y de laboratorio quede un registro escrito de nuestra investigación y se masifique más allá de los congresos y ferias científicas [escolares] donde la presentamos”, opina Francisca Bascuñán, coautora de un estudio sobre la resistencia del alga Ulva compressa a concentraciones de cadmio y arsénico provenientes de la minería en el norte de Chile.

“A nivel país hay poca difusión de la ciencia. Dar a conocer trabajos realizados no solo a nivel universitario permite motivar a las generaciones que vienen”, añade Rocío Barra, coautora del mismo trabajo, realizado mientras ambas estudiaban en el Liceo N°1 Javiera Carrera, de Santiago. Ahora ambas ya son universitarias. Francisca estudia ingeniería química y Rocío, periodismo.

Para la bióloga molecular Paulette Conget, investigadora y académica de la Universidad del Desarrollo y profesora de Ciencias del colegio privado La Girouette —que no participó en la primera edición— esta  es “una excelente iniciativa, que releva la importancia de difundir el conocimiento generado y adelanta al nivel escolar el desarrollo de la competencia de publicar”.

Agrega que la revista podría ser un aporte a la formación en ciencias de niños y jóvenes “y debiera incentivar a estudiantes y profesores a realizar investigación empírica, dado que en los artículos se ve que no necesariamente se requiere una tremenda infraestructura, ni costosos recursos para generar conocimiento científico”.

Martínez es optimista. “A futuro esperamos tener tres o cuatro números al año e, incluso, recibir trabajos de otros países de la región. Si llega alguno será evaluado y si su calidad amerita publicarlo, será bienvenido”, adelanta.

Enlace a la revista Brotes Científicos (Volumen 1, Número 1, Año 2017)

Fuente: http://www.redem.org/escolares-chilenos-ya-tienen-revista-cientifica-propia/

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