Pero no sólo es la escuela. La sociedad y la familia tienen un papel preponderante en el logro académico desde prescolar hasta educación superior, alerta
A pesar de los avances en décadas recientes en la igualdad de género en el acceso a la educación, al menos 16 millones de niñas y adolescentes en el mundo nunca asistirán a la escuela, revela la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco), la cual señala, entre otras disparidades, que sólo 17 mujeres han ganado el Premio Nobel de física, química o medicina, desde que le fue otorgado a la científica Marie Curie en 1903, frente a 572 hombres que han recibido este galardón.
En México, como en el resto de América Latina, el organismo multinacional reporta incremento en el número de niñas que logran matricularse en la educación y concluir sus estudios. Sin embargo, también advierte que la escuela es reproductora de roles y prejuicios culturales de género que van formando la percepción de éxito en determinados campos del saber, donde las niñas y adolescentes se mantienen en desventaja frente a los varones, como en ciencias y matemáticas.
Sociedad y familia, espacios determinantes
Pero no sólo es la escuela. La sociedad y la familia tienen un papel preponderante en el logro académico desde prescolar hasta educación superior, alerta.
De acuerdo con cifras oficiales de la Secretaría de Educación Pública (SEP), en el ciclo escolar 2018-2019, de los 36.6 millones de alumnos del Sistema Educativo Nacional, 18 millones 373 mil 677 son mujeres, es decir, poco más de 50 por ciento.
No obstante, por subsistema educativo se detectan diferencias. En educación básica, de los 25 millones 493 mil 702 alumnos matriculados, 12 millones 566 mil 924 son niñas en prescolar, primaria o secundaria, cifra menor en 359 mil 854, en comparación con la matrícula varonil.
En educación inicial (menores de 3 años) las niñas incritas son 129 mil 914 espacios, frente a 137 mil 89 de varones. En prescolar hay 2 millones 370 mil 790 alumnas, y 2 millones 409 mil 997 niños matriculados.
En primaria la diferencia aún es mayor, pues de los 13 millones 972 mil estudiantes que acuden a las aulas, 6 millones 865 mil son niñas y 7 millones 107 mil son niños. En secundaria, se reportaron 3 millones 200 alumnas, y 3 millones 272 mil estudiantes varones.
Por lo que respecta al bachillerato, las mujeres representan 50.7 por ciento de la matrícula (2 millones 660 mil), mientras que en Educación Superior son 50.2 por ciento (un millón 980 mil), y en estudios de posgrado representan 52 por ciento (125 mil 441) del alumnado. En el caso de la capacitación para el trabajo, las mujeres representan 59.4 por ciento del total de quienes buscan una formación que les garantice un empleo.
Los problemas de salud mental serán en 2030 la primera causa de discapacidad en jóvenes y adultos.
La Confederación Salud Mental España reclama la implantación en el sistema educativo de una asignatura de educación emocional, con el fin de «dotar a los más jóvenes de las herramientas personales necesarias para afrontar las situaciones complejas de la vida».
Así lo pone de relieve el presidente de Salud Mental España, Nel González Zapico, en un artículo en el boletín ‘Cermi.es semanal’, cuya edición 380 ha sido publicada este viernes. Se puede acceder a todos los contenidos de este nuevo número en este enlace.
El presidente de Salud Mental aborda la importancia de ver el bienestar personal como un derecho humano, algo fundamental, a su juicio, para que se dé cumplimiento a los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS). «El bienestar personal abarca múltiples ámbitos y se enmarca dentro de otros derechos fundamentales, como la educación, el trabajo, la protección a los colectivos vulnerables o la adecuada atención sanitaria», apunta.
En este sentido, advierte de que la Organización Mundial de la Salud (OMS) prevé que los problemas de salud mental serán en 2030 la primera causa de discapacidad en jóvenes y adultos. «Es evidente que la salud mental es algo que puede afectar al bienestar de las personas. Si todas y todos trabajamos en una misma dirección, podremos evitar que esta predicción se cumpla», remarca González Zapico.
Pisos accesibles
Por otra parte, el boletín incluye un reportaje sobre ‘www.pisosaccesibles.es’, el primer buscador de vivienda accesible, tanto en régimen de alquiler como de compra. Esta iniciativa, puesta en marcha por la Federación Nacional Aspaym (FNA), pretende dar respuesta a la demanda existente de encontrar viviendas accesibles, gracias a la creación de una página web accesible de implantación en todo el territorio español, incluyendo valoraciones profesionales de personas expertas.
«Moverte dentro de tu casa con tu silla de ruedas, el que puedas acceder a ella –sin barreras-, hacer transferencia a la cama o la ducha, cocinar… representa una potente mejora de tu calidad de vida y que esta sea más autónoma y positiva. El hecho de estar en una vivienda no accesible es tener que depender las 24 horas del día de, al menos, otra persona. En cambio, estar en un hogar accesible representa depender menos o, incluso, ser autónomo y poderte hacer las tareas diarias», precisa el presidente de la FNA, Ángel de Propios.
Además del repaso a la actualidad de la última semana, la publicación del CERMI incluye, entre sus contenidos, un reportaje sobre Petales España, una organización que trabaja en favor de las familias en cuyo seno hay miembros con trastornos del apego. Úrsula Martínez, vicepresidenta de Petales, explica que las familias que forman la organización (ya son 150 en España) veían que sus hijos tenían comportamientos «que nadie sabía explicar, comportamientos compulsivos, impulsivos, incluso disruptivos en momentos, niños que no consiguen regulación emocional y viven en un tobogán continuo».
El apego es el tipo de relación que el bebé desarrolla con sus padres o cuidadores y que le proporciona la seguridad emocional y la tranquilidad indispensable para explorar el mundo, es decir, permite al niño realizar un buen desarrollo cognitivo, emocional y físico.
Por ello, sobre los trastornos del apego, la psiquiatra Carmen Moreno expone que «hablamos de una adversidad que a menudo comienza antes de nacer y a partir de ese nacimiento, muchas veces es acumulativa, y eso hace que el desarrollo se vea alterado en muchos aspectos, tanto físicos como psíquicos».
Asimismo, los participantes en el reportaje coinciden en la relevancia de la detección temprana. «Cuanto antes, mejor, porque cuando ya se ha desarrollado una enfermedad mental, las dificultades de trabajo son mucho mayores, porque ese chico lo que ha hecho es adaptarse de la mejor manera posible a esa sociedad y a partir de ahí es todo más difícil y se medicaliza en exceso», declara el psiquiatra Diego Figuera.
Fuente e Imagen: https://www.abc.es/familia/educacion/abci-salud-mental-espana-pide-asignatura-educacion-emocional-sistema-ensenanza-202003090144_noticia.html
Entrevista/12 Marzo 2020/Autor y fuente: semana.com
Líderes por la Educación, habló sobre los retos del sector y de cómo la experiencia francesa se puede aplicar en Colombia.
La escuela de la confianza resume lo que está pasando en Francia en materia de educación. Esta apuesta, impulsada por el presidente Emmanuel Macron y liderada por su ministro de Educación, Jean-Michel Blanquer, promueve un círculo virtuoso de la confianza dentro del sistema educativo, que involucra a los docentes, los estudiantes y la sociedad en general.
Este novedoso modelo plantea una serie de retos como recuperar el prestigio del maestro, y que los estudiantes comprendan la necesidad de la formación y de los docentes para su desarrollo en la vida colectiva y profesional.
Así lo resume Blanquer, quien en diálogo con Semana Educación evidenció la necesidad del renacimiento de la educación no solo en Francia, sino también en el mundo entero, anticipando algo de lo que traerá su país como invitado especial a la Cumbre de Líderes por la Educación, que se realizará en septiembre próximo.
SEMANA EDUCACIÓN: ¿Por qué apostar por la confianza y no por la formación educativa?
Jean-Michel Blanquer: Porque hay que empezar con el espíritu, enfrentando el primer reto de la educación en cuanto a su relación con la sociedad. Es necesario crear una sociedad de confianza y, por tanto, debemos caminar hacia una escuela de la confianza. Lógicamente, necesitamos mirar la formación, empezando por la de los docentes y entendiéndola como el primer factor del éxito de un sistema educativo. Por eso en Francia adelantamos una reforma en la formación de maestros para que ellos se beneficien de la excelencia científica.
S. E.: En los últimos años ser docente ha perdido su valor, ¿por qué?
J. m. b.: Hay distintas razones. Una es la evolución de nuestra sociedad como sociedad del conocimiento. Es paradójico, pero con la revolución de internet el conocimiento tiene un estatus distinto. Antes, el conocimiento era una materia rara que se debía buscar en bibliotecas; ahora todo el mundo puede tenerlo. Eso ha cambiado el papel del maestro en un sentido negativo, pues ya no tiene su monopolio. Y un segundo factor es que, con la masificación del conocimiento, hay más alumnos y más maestros, lo que dificulta pagarles bien y asegurarse de que tienen un buen nivel de formación.Pero no todo es malo. El principal reto en esta era es reconocer cuál es la información pertinente; y aquí se abre una oportunidad para el docente, pues es él quien puede guiar al niño para tener lucidez y espíritu de lógica en medio de este bombardeo de información.
S. E.: ¿Pero los maestros sí se están formando para asumir estos retos?
J. m. b.: En Francia nuestro sistema no es perfecto; por eso, estamos adelantando una reforma. Los dos pilares de la reforma son excelencia académica y pragmatismo, y todo empieza por la formación. Para llegar a esto, proponemos alcanzar la excelencia en la gobernanza de cada una de las escuelas e institutos, contando con maestros altamente calificados para ello. Además, buscamos brindar los saberes fundamentales para que los docentes puedan garantizar una enseñanza adecuada. Por ejemplo, hemos visto personas que se formaban en diez horas para enseñar técnicas de lectura, cuando para esto se requiere como mínimo 100 horas. Por ende es necesario garantizarle un tiempo adecuado de formación al futuro docente. Finalmente, también hay que asegurar que quienes instruyen a los futuros docentes sean personas que siguen ejerciendo la profesión, con el objetivo de que compartan su experiencia y excelencia.
S. E.: Ustedes también están liderando una política de formación enfocada en la primera infancia. ¿Se puede considerar esta la piedra angular de un sistema educativo?
J. m. b.: Sí y esa es una de mis prioridades. Tenemos el objetivo de que el ciento por ciento de los niños que salgan de la escuela primaria lo hagan con saberes fundamentales. Hoy, alrededor del 20 por ciento de los alumnos que concluyen esta etapa de formación lo hacen con conocimientos muy frágiles. Por eso, es necesario empezar a dar mucho más dinamismo pedagógico a la escuela primaria, a la que llamamos escuela maternal.
S. E.: Eso implica el inicio de la formación académica a los 3 años. ¿Qué pasa a esa edad para que sea el foco de la educación primaria?
J. m. b.: Sabemos de manera muy documentada que muchas cosas se juegan durante los primeros años de la vida. Por tanto, si queremos dar todas las fuentes de conocimiento a los niños, debemos poner mucha atención en lo que está pasando en ese momento de la vida. Comenzar la formación preescolar a los 3 años ayudaría a combatir retrasos que pueden existir debido a las circunstancias familiares y sociales; se ha demostrado que un niño que entra a la escuela a esa edad puede tener cuatro veces más vocabulario que otro que se forma años más adelante. Así que la escuela puede dar a esta edad muchas cosas a través del juego, de la música, de cosas que son agradables para el niño y que favorecen su confianza en sí mismo y que también le ayudan a prepararse para su ingreso a la escuela complementaria.
S. E.: ¿Y qué pasa con la adolescencia? Una etapa que, de alguna manera, ha tenido un vacío en el acompañamiento académico…
J. M. B.: En cualquier sociedad se necesita pensar lo que pasa con el niño cuando empieza a ser un adolescente, y en nuestra sociedad existe el riesgo de olvidar este desarrollo. Cuando esto pasa, la persona está expuesta a rituales espontáneos que lo llevan en malas direcciones, como la droga, el fundamentalismo religioso, lógicas colectivas negativas que los atraen, y esto ocurre cuando la escuela no propone algo positivo. El sistema educativo está llamado a proponer proyectos positivos que lleven al adolescente a querer ir más allá de él mismo, tener un ideal, para que exista menos individualismo y más espíritu colectivo en la etapa escolar. En Francia, por ejemplo, planteamos proyectos de vida asociativa, de cuidado del medioambiente, o aprendizaje de seguridad civil, con actividades interesantes para que su tiempo libre sea un tiempo productivo.
S. E.: ¿Cómo ve usted el panorama de la educación en Colombia?
J. M. B.: Creo que Colombia tiene una tradición fuerte en materia de educación. Hay una historia muy rica en este sentido, y una visión que se puede comparar con la de Francia en cuanto a la importancia de la educación para la ciudadanía. Es evidente que las dificultades de la educación tienen algo que ver con las dificultades sociales y las grandes diferencias que existen en el territorio. Me parece que en el caso de Colombia hay que prestar una atención muy particular a las áreas rurales para que aprovechen y accedan a la misma calidad que en el sector urbano; y todo eso pasa, no solo en Colombia, sino también en otros países, por la calidad de la formación de los maestros y un buen estatus para ellos.
S. E.: Pero ¿qué hacer en el país para que regrese la confianza en el sistema educativo, por parte de estudiantes, maestros y en sí de la sociedad?
J. M. B.: Eso es un gran desafío para muchos sistemas escolares. Muy a menudo hay desconfianza hacia las instituciones, y creo que esta se debe, en gran parte, al desprestigio que tienen los maestros. No se sienten amados por la sociedad. Pero es responsabilidad de los Gobiernos y de la sociedad demostrar esta atención y devolverles el prestigio. Debemos crear un ambiente en el que los profesores se sientan con la responsabilidad de formar a la ciudadanía y proponer reformas que los involucren en las decisiones que tocan su vida profesional. Así que, para mí, la solución está en alcanzar una construcción de proyectos educativos que estén al nivel de cada escuela. Que cada establecimiento tenga su propio proyecto educativo, coherente con el proyecto nacional, y que sea producto de un encuentro colectivo de maestros; y no como lo estamos haciendo ahora, luchando individualmente y aislando al profesorado.
Fuente e imagen tomadas de: https://www.semana.com/educacion/articulo/es-necesario-darle-al-maestro-el-protagonismo-que-merece-ministro-de-educacion-de-francia/655979
Entrevista/12 Marzo 2020/Autor: Pablo Gutiérrez del Álamo/eldiariolaeducacion.com
ERC se ha convertido en una de las patas principales del nuevo Gobierno de Pedro Sánchez. La aprobación de la Ley Celaá depende, en buena medida, de su apoyo. Hablamos con Montserrat Bassa, portavoz del partido en el Congreso para conocer su postura en la cuestión. La Mesa de Diálogo entre Moncloa y Generalitat es, junto a la financiación, el elemento central sobre el que girará en buena medida el apoyo que la Lomloe reciba.
Monserrat Bassa habla despacio, con calma pero con emoción. Nos recibe en su despacho del Congreso de los Diputados pocos días después de la comparecencia de la ministra Celaá en la Comisión de Educación en la que explicó el proyecto de nueva ley. Fue la única portavoz parlamentaria que decidió no utilizar todas sus intervenciones después de más de cuatro horas de comisión, cosa que toda la asistencia agradeció.
Bassa es la portavoz de Esquerra Republicana en dicha comisión. Tiene, ella y el partido, una compleja labor por delante. Puente entre Madrid y la Generalitat (ERC ‘controla’ el Departamento de Educación catalán), visagra (como en aquellos buenos años de CiU) para sostener el Gobierno central y apoyar la ley educativa. Es muy consciente de ello.
Nos entrevistamos con ella para conocer un poco mejor qué piensan de la nueva ley educativa pero también de cuál es el peso que tiene, para la aprobación de aquella, la negociación de la Mesa de Diálogo entre Moncloa y Generalitat y de la negociación también de los Presupuestos Generales del Estado.
¿Qué te parece el proyecto de ley?
Nos encontramos con la ministra días antes de la comparecencia, cada uno de los portavoces. Yo le dije que estaba muy contenta porque por fin se iba a derogar la Lomce, que salió con la clara intención centralista, se cargaba el sistema de inmersión linguistica, no respetaba ninguna de las competencias catalanas y, aquí tengo la lista de recursos (ante la justicia). De entrada es una muy buena noticia. A partir de ahí, hablaremos a lo largo de las comisiones para ver si nos ponemos de acuerdo.
En líneas generales estamos de acuerdo porque lo que propone es siempre, por delante de cualquier iniciativa privada, el sistema público. Esto nos gustó mucho. En Cataluña estamos desde hace mucho tiempo en el tema de la coeducación, con el nuevo decreto. Teníamos muy claro que no vamos a dar conciertos a escuelas que segreguen. Y lo decimos de manera muy contundente. Esto es lo que vamos a tener que hablar con la ministra porque la ley no lo acaba de definir muy claramente.
De hecho deja la puerta abierta…
Deja la puerta abierta, pero en Cataluña lo tenemos más que claro.
¿Qué más hablasteis?
La ministra dejó muy claros los puntos de potenciar la financiación, sobre todo, de la etapa de 0-3 años, que es uno de los temas principales. Que la Religión no fuera obligatoria, algo que en Cataluña tenemos claro desde hace años. El hecho de que haya una buena planificación desde las administraciones, que sepamos cómo se reparten las plazas, independientemente de que sea pública o privada. Es fundamental.
La ministra también habló en su comparecencia del interés que tenía porque se flexibilizara el sistema. También lo tenemos muy claro en Cataluña y lo que no nos gustaba de la Lomce son los itinerarios, que dividen a los alumnos… También habló mucho de potenciar al FP, muy necesario. Pero sí que es verdad que nos preocupa en Esquerra la financiación. Esta es la parte principal.
Foto: Teresa Rodríguez
La parte principal y que nadie sabe muy bien…
Claro… ¿Cómo vas a potenciar la etapa 0-3 si no está muy clara la financiación, qué parte de dinero nos van a cubrir? También la FP, a la que se dedicó bastante tiempo. Pero si no hay financiación ¿cómo vas a mejorar las aulas, las prácticas de FP, que es lo que en realidad tenemos que mejorar?
Se habló mucho de la nueva formación del profesorado. En dos vertientes: que estén mucho más formados, de la fomación permanente; esto, a mí, me gusta. Llevo 35 años en educación, he pasado por todos los campos: en el Departament como asesora de estos temas, en institutos, en primaria, y los últimos 10 en educación de adultos. Tengo una visión muy clara en formación del profesorado e insistiendo en la permanente. La otra parte, más complicada de definir aunque la ley deja muy claro que la quieren cambiar, es el acceso. Totalmente de acuerdo con la idea, pero sin financiación va a ser complicado. ¿Cómo vas a montar que todo el profesorado puede acceder a trabajar, demostrando sus competencias en supuestos prácticos si no hay todo un montaje? Se necesita de una buena financiación.
Desde ERC vemos algunos problemas en el campo del currículo. El Departament d’Educació, lo lleva nuestro partido. Llevamos años con proyectos de innovación y se contradicen muchas veces con lo que hemos estado padeciendo estos años con la Lomce, que era totalmente contraria a la innovación. Tenemos que hablar mucho.
Tampoco se trata de empezar de cero. Llevamos más de 10 años con escuelas experimentales, con mucha investigación y se trata de experimentar. Consideramos que la escuela catalana funciona, y funciona muy bien. Y además tiene elementos y datos para demostrarlo.
Lo que me da más miedo es que estamos hablando, en la Mesa de Diálogo, de desjudicializar la política, y en el campo de la educación tenemos cantidad de recursos que nos interponen por la lengua, gravísimo. Tenemos muy claro que en la escuela catalana, la lengua vehícular tiene que ser el catalán, pero clarísimamente, sin despreciar. Además, cuando analizamos los resultados, sabemos que los alumnos salen con un buen nivel de castellano. Tenemos también recursos sobre el curículo, contra las normativas de inicio de curso, sobre la evaluación de secundaria. Tenemos muchos temas pendientes de juicio. Y claro, ¿cómo casa con que apoyemos la ley? No es tan claro. Tenemos primero que dialogar, buscar consensos. Esta es la línea. Porque en realidad lo que están haciendo es no respetar las competencias que tenemos de educación y es grave.
¿Esperáis que el gobierno retire todos los recursos?
Vamos a intentar que nos entendamos y dialogar para ver qué hacemos con estos temas. Lo que no puede ser es apoyar una ley cuando tenemos una serie de recursos que no nos dejan trabajar libremente nuestras competencias. Sé que esto no depende directamente de la ministra, sería absurdo decir que nuestro apoyo va a depender directamente de esto, pero sí es verdad que tenemos que hablar y buscar consensos. Y cuando digo consensos, insistiendo en que no lo sean solo de partido. Consensos con la comunidad educativa, teninendo muy claro que no solo somos nosotros, sino toda la comunidad: direcciones, familias…
¿Qué partes de la ley no os gustan? Apuntabas la puerta abierta a los conciertos a escuelas segregadas…
No, esto, evidentemente, no me gusta absolutamente nada. La escuelas concertadas están muy asustadas porque les quiten el concierto, pero es algo que tenemos clarísimo: no va a haber financiación para conciertos en escuelas que segreguen. Creo que va a ser uno de los puntos en los que tendremos que ponernos de acuerdo para apoyar la ley. No creo que sea tan complicado. Es aberrante que haya escuelas concertadas en las que familias pagan 600 euros o más y que las extraescolares son hípica, y que se invierta el dinero público en centros de este tipo.
Sin embargo, la mayoría de las concertadas religiosas no deben sufrir para nada porque lo que hacen es una función social. Esto será un requisito para saber si damos o no un concierto. Se trata de no segregar, apostar por la coeducación, y mirar que el concierto no dependa del número de gente que se apunte, sino del tipo de innovación que hacen, de los proyectos y, sobre todo, de la función social. Y me parece muy bien que sea la Administración educativa la que haga la planificación de plazas. Independientemente de que sea pública o privada.
Sí que parece contradictorio que la nueva ley no acabe de determinar este punto, pero es verdad, en apoyo a la ministra, dejó muy claro que era una línea roja. A partir de ahí estamos abiertos al diálogo. Mi intención no es criticar, sino trabajar para conseguir lo que me parece que tiene que ser la educacón pública.
Foto: Teresa Rodríguez
Una de las piedras angulares de todo esto es la financiación. Del Ministerio y de las CCAA. La ley parece muy ambiciosa en sus objetivos, desde el 0-3 a ampliar la educación inclusiva.
Hablamos de revertir recortes y, además, financiar todos estos campos. No solo necesitaremos una buena financiación en el 0-3, sino también se está hablando de reducir repeticiones, flexibilizar evaluación, la posibilidad de que el bachillerato sea de tres años, y todo eso conlleva dinero. Y mucho.
¿Hasta dónde debería llegar el porcentaje de inversión?
No te lo sé decir en estos momentos. Lo vamos a trabajar. Todavía no sabemos si vamos a aprobar los presupuestos, que quede claro también. Dependerá de la Mesa de Diálogo. Hemos dicho, y va ligado con el tema de educación, desde el primer día, que habrá legislatura si avanza la Mesa de Diálogo. Y si avanza, tiene que ver con los presupuestos, clarísimamente. Pero ahora estamos en un inicio, no podemos decir nada.
¿Hasta qué punto van ligados los temas? Teniendo en cuenta que en las líneas maestras de la ley podéis estar más o menos de acuerdo ¿Cuánto peso va a tener la negociación entre Moncloa y Genetalitat?
Hay una cosa muy clara: la finalidad de la Mesa de Diálogo es, sobre todo, conseguir que el pueblo catalán se pueda autodeterminar. Y de entrada, y te habla la hermana de una presa política, esto conlleva unos consensos de país, no de partido, que representan al 80% de la población catalana: el fin de la represión. Significa pedir una amnistía general, porque hay es una causa abierta contra el independentismo. Y lo más importante es luchar porque la gente pueda votar y que, además, el pueblo pueda votar los acuerdos que salgan de la mesa de negociación. Esto es lo principal para nosotros en estos momentos. Pero también es verdad, y esto lo tengo claro, es que hay un mientras tanto. Esto no va a ser muy rápido, lo sabemos. No sé si escuchaste mi intervención (en la investidura); fue dura, pero desde el corazón. Yo lo paso mal. El estado español le ha supuesto unos problemas enormes a mi familia. Pero lo que tengo claro es que aunque saliera mi hermana y el resto de los presos políticos de la cárcel, el problema continuará igual. El problema no es que estén en la cárcel o en el exilio, el problema es que existe un conflicto político: que la gente en Cataluña llevamos muchos años queriendo decidir nuestro futuro. Eso no significa que seamos independientes, aunque mi partido tenga muy claro que querría que sí. Este proceso va a necesitar de un tiempo. Estoy esperanzada, aunque sea tan duro. Hace unos meses el propio Pedro Sánchez hablaba de conflicto catalán, pero estoy contenta de que haya cambiado este discurso. Hablamos de una oportunidad de que las izquierdas, por fin, (que las añoraba mucho) estén ahí.
Concluyendo, si la mesa avanza, habrá legislatura. Y si hay legislatura se aprobarán todas estas leyes, porque creemos en ellas. Pero la prioridad es la Mesa de Negociación. Lo que no podemos hacer es ir aprobando presupuesto, aprobando leyes… Yo soy una servidora pública, elegida por unas personas con un programa muy claro. Este tema está relegado al objetivo que estamos trabajando. Es combinar el objetivo que queremos y trabajar, mientras tanto, porque la población catalana también necesita de una nueva ley de Educación…
Una posición privilegiada y muy complicada al mismo tiempo…
Exactamente. Pero no estoy desanimada, lo digo desde el corazón. Pienso que tenemos que estar aquí en Madrid, que tenemos que hablar, dialogar. Lo pasé muy mal el primer año, me costaba mucho. Si me hubieras entrevistado el primer año, estaría… bueno… me saldría una especie de rabia. He tenido que hacer una gestión personal y evolucionar para poder racionalizar esta rabia porque lo que quiero es solucionarlo, y solo se soluciona hablando. Y la ministra Celaá también tiene ganas. Y esto, en la entrevista que tuvimos, me lo comunicó claramente, y me la creí, que tiene ganas de llegar a consensos, no solo de los partidos, sino de toda la comunidad educativa. Tenemos la esperanza de que salga bien, pero sin olvidar, y aquí lo tengo, un listado muy largo de las causas en la justicia y que esto no puede continuar así. Nos tienen que respetar las competencias plenas. Es una queja a un partido, el PP, que aprobó la Lomce en solitario. Está todo dicho. No puedo echarle la culpa (a la ministra) pero sí tenemos que ir encontrando una vía de solución.
El PSOE retoma el reparto del curriculo, del 55 y 65. ¿Os parece un porcentaje razonable?
Lo tenemos que hablar. No me quiero definir en este momento. Sé que tener la lengua vehicular baja a 55 (el currículo común), sé que otras CCAA es el 65 (las que tienen lengua propia). Tenemos que hablarlo. No solo son los porcentajes, sino la realidad. No puede ser que nos digan un porcentaje y luego, como ha pasado, que lleguen denuncias de algunas familias que dicen que no estamos cumpliendo. Voy a trabajar en coordinación con el Departament d’Ensenyament de Catalunya y todas mis intervenciones, primero estarán habladas con el Gobierno de Cataluña. Estamos en los principios.
Una ley como esta puede tardar tres meses de trámites, que en realidad va a ser más, porque dependerá del diálogo que haya. Tendremos tiempo de mirar la letra pequeña de cada uno de los puntos. Ha sido empezar a ver que habrá ley de educación y me ha llegado cantidad de gente muy preocupada, desde AMPA a escuelas concertadas o sindicatos de profesores… Escucharé a toda la gente que me ha pedido reunirse conmigo, con el partido, y los vamos a escuchar a todos.
Tras el 1 de octubre de 2017, vimos la polémica sobre el adoctrinamiento… Hoy vemos en el resto del país un problema parecido con el asunto del veto parental…
Cualquier ciudadano en Cataluña que vivió el 1 de octubre, y he hablado con mucha gente que no es catalana, periodistas mismos que estaban allí quedaron muy sorprendidos de lo que estaban viviendo y luego lo que se comentó en los medios. En los institutos en los que hubo los problemas estos se agrandaron enormemente, en parte en culpa de los medios. Nos hizo mucho daño cómo se vendió. Y como estamos en campaña permanente, los partidos que les interesan estos temas, no pararon de poner problemas donde en realidad no los había.
Una escuela tiene que hablar de lo que pasa en la calle con sus alumnos. Y los profesores, confío en ellos, no van a adoctrinar. La prueba es que todas las denuncias que les pusieron han acabado en nada. Hubo gente que lo pasó muy mal, gente que no se atrevía a hablar y a decir claramente que lo que hacían en sus clases era explicar qué había pasado. Dejar que los alumnos hablasen con tranquilidad y de aquí surgió todo el problema.
Por eso es importante estar en Madrid: para crear un altavoz, porque tenemos que llegar a la ciudadanía. El problema no es la cantidad de gente que tenemos de VOX en el Congreso, el problema es la cantidad de gente que los vota. Tenemos que llegar a la gente que los vota.
Lo realmente grave es que no se confíe en el profesorado. Un profesor debe poder ponerse delante de la clase y explicar y preguntar a los alumnos; porque lo que queremos es que sean críticos, y lo normal es preguntar cómo lo han vivido, y esto es lo que hizo la mayoría de la gente aquellos días. Tengo muchos amigos que recibieron golpes, un amigo que perdió un ojo. Y era muy normal hacer un minuto de silencio en contra de la violencia, aunque no te posiciones, en nombre de la paz y la convivencia. Hubo institutos que no pudieron hacerlo porque venían personas a politizar el hablar de paz y de diálogo, sin posicionarse, escuchando la opinión de los alumnos.
Los niños estaban en las calles. Y al día siguiente tenían escuela. Y no puedes estar en la escuela, después de haber pasado por un tema tan importante, y empezar a explicar fracciones. La educación es mucho más que un currículo cerrado.
En relación a tu intervención en la Comisión, habláis de la obligatoriedad de la educación desde los 3 años. ¿Por qué debe ser obligatoria?
Porque tenemos clarísimo que primero, de los 0 a los 3, el niño ha de tener una educación de calidad. Pero el 3-6 es una etapa de formación principal. El cerebro de un niño de esa edad está muy abierto a recibir cantidad de información, que después será la base para continuar la educación. Se demuestra que la mayoría del fracaso escolar viene de una falta desde los primeros años. Esta es la razón principal por la que entendemos que debe ser obligaria, y pública, naturalmente.
Hoy por hoy el porcentaje de escolarización es prácticamente universal…
Bueno, más que nada por dejarlo por escrito. Es una necesidad. Apostamos por una educación inclusiva desde los 3 hasta los 16 años. Lo normal es que quede por escrito y sea una clara determinación de la ley.
Esto nos lleva de nuevo al presupuesto, dado que mucha de la oferta es privada y concertada en este ciclo.
Pero no podemos pensar una ley y, como no hay recursos, minimizarla. No sería normal detallar una ley pensando solo en la financiación porque sale recortada de entrada. Lo que queremos es tener una ley de educación como la que nos merecemos, porque la educación es para formar los futuros ciudadanos. A partir de aquí, ver de dónde sacamos el dinero. Es de sentido común no recortar la ley de entrada pensando que no tenemos la financiación suficiente. Estaríamos engañándonos a nosotros mismos.
Foto: Teresa Rodríguez
Me gustaría que me explicaras la propuesta en relación a la prueba de acceso a la universidad.
Creemos, desde Esquerra y desde el Gobierno catalán, que esto es un atentado a la autonomía de las universidades. De ahí la crítica. No es solo en Catalunya, la mayoría de las universidades lo que defienden es su autonomía. En el momento en el que hacemos una prueba única centralizamos, que todo el alumnado de las universidades de toda España tengan la misma prueba. Es una contrariedad cuando lo que queremos es que se respeten las competencias de cada una de las nacionalidades del territorio español pero, además, no solo respetar, sino saber que las universidades tienen libre potestad para decidir cómo quiere hacer su prueba de entrada.
¿Tienen las universidades capacidad de hacer su propia prueba por separado?
La deberían tener. La ley encamina esta mayor autonomía de los centros, que los equipos directivos tengan mayor capacidad de liderazgo. En el nivel universitario aún debe ser más claro.
¿Y la igualdad de oportunidades de la ciudadanía para acceder a una carrera independientemente del lugar donde haya nacido?
Sí, claro, cualquier alumno podría hacerla, pero tener la independencia de que una universidad pueda hacer sus propias pruebas no significa que cualquier alumno no pueda ir a cualquier universidad. La igualdad de oportunidades hay que cumplirla. No es contradictoria una cosa con la otra.
¿No?
Yo creo que no…
Si yo tuviera 17 años ahora y tuviera que hacer la prueba y quisiera estudiar periodismo ¿tendría que presentarme a tantas pruebas como facultades en vez de a una sola?
Hablamos de autonomía pero a nivel de Cataluña. Pero no tengo claro si se está hablando de autonomía universidad por universidad o dependiendo. Lo que no nos gusta es hacerlo a nivel de toda España pero, ¿por qué? Por respetar que hay nacionalidades distintas. Y que igual hay intereses distintos y tenemos que respetar. Sabemos que queremos descentralizar la educación, igual que País Vasco. Queremos que se respete la diversidad nacional. Sería una contradicción que fuera una prueba única para todo el Estado.
En relación a la igualdad de oportunidades, una cosa que me gustó mucho de la intervención de la ministra, y que comparto, es la intención de que mejoren las becas. Es muy importante. Estuvimos hablando largamente del tema. No puede ser que la gente pague lo que está pagando por ir a la universidad. Es un tema muy importante. Algo que supondrá también financiación, y mucha.
¿Hacia qué sistema os parece que debería conducirse?
Aún lo tenemos que hablar. Tampoco la ministra entró en ninguna concreción. Pero el solo hecho de saber que tenemos que potenciar las becas para conseguir que más gente pueda estudiar sin tener que pagar lo que está pagando hoy en día es una necesidad básica, si lo que queremos es tener una educación pública y de calidad.
Fuente e imagen tomadas de: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/03/12/si-la-mesa-de-dialogo-avanza-habra-legislatura-y-se-aprobara-la-ley-educativa/
El 8 de marzo representa una fecha especial para recordar la lucha de las mujeres por la adquisición de derechos fundamentales. Este año, en México, la conmemoración estuvo acompañada de numerosas manifestaciones a lo largo del país que hicieron reflexionar sobre la dignidad de las mexicanas. Uno de los derechos básicos, la educación, ha ido poco a poco afianzándose entre las mujeres. El panorama educativo actual da cuenta que cada vez son más las que estudian y que, en términos generales, la presencia de las profesoras es dominante en las escuelas del país. Vale la pena hacer una revisión de la figura de la mujer en la escuela mexicana.
Afortunadamente se puede decir que, de manera general, el hecho de ser mujer ya no representa un obstáculo para hacer valer el derecho a la educación. La matrícula del Sistema Educativo Nacional se conforma por 36,635,816 estudiantes, de los cuales 18,373,677 (50.1%) son mujeres. La presencia de las estudiantes es similar en proporción a la de las mujeres en la población de México en 2018 (51.0%). Aunque las tasas de inasistencia son prácticamente idénticas entre alumnos y alumnas (14.7% y 14.1%, respectivamente) (INEE, 2019a, p. 42), “en general los hombres abandonan [la escuela] en mayor medida que las mujeres” (INEE, 2019a, p. 44), sobre todo en los últimos tramos de la educación obligatoria, lo que se ve reflejado en una diferencia en favor de las mujeres en eficiencia terminal en primaria, secundaria y media superior (0.4%, 5.4% y 8.6%, respectivamente) (INEE, 2019a, p. 46).
Lo señalado en el párrafo anterior da como resultado que una mayor proporción de mujeres (86.9%) de 20 a 24 años, en relación con los hombres (85.3%), cuente con al menos estudios completos de educación básica. No obstante, aún quedan vestigios de la exclusión educativa de las mujeres en el pasado, como el hecho de que en 2016 poseían un índice de analfabetismo (6.8%) mayor que el de los hombres (5.0%) (INEE, 2019b, p. 156). De hecho, en el periodo 1995 a 2016, existe un mayor crecimiento de la escolaridad media de las mujeres de 15 años o más que el de hombres, aunque la de los últimos sigue siendo superior por una diferencia de 0.3. Esta diferencia, representa la mitad de la existente en 1970, lo que indica una intensificación de la integración de la mujer al ámbito educativo (INEE, 2019b,p. 130.
Existen elementos para suponer que el desempeño académico de las estudiantes de educación básica es mejor que el de los varones. Así lo demuestran los resultados de la prueba Planea 2015, que evaluó a los estudiantes de escuelas mexicanas en su último año de educación básica. De este examen se desprende que, en tercero de secundaria, en el área de Lenguaje y Comunicación, 28.4% de las mujeres se ubicaron en alguno de los dos niveles más altos de logro educativo, por sólo el 20.7% de los hombres; en lo referente a Matemáticas, el 9.5% de las estudiantes se posicionaron en los dos niveles mayores, por 11.8% de los jóvenes (INEE, 2017, pp. 66 y 120). La tasa de aprobación en educación secundaria también favoreció a las mujeres: 96.2%, por 92.6% de los varones (INEE, 2019b, p. 330). De esta manera, se puede deducir que el sexo del alumno no es determinante para su éxito escolar, pues las diferencias no sugieren una tendencia significativa hacia alumnos o alumnas.
La presencia de las mujeres en la docencia es mayoritaria: aunque conforme se avanza en los niveles de educación básica la presencia femenina va disminuyendo, siempre conserva la mayoría. Así pues, el nivel de preescolar, con 93.2% de la planta docente, es en el que más mujeres se desempeñan como profesoras. En educación primaria, dos de cada tres docentes son mujeres (67.3%), mientras que en educación secundaria son un poco más de la mitad del profesorado total (52.7%) (INEE, 2015). De esta manera, es notorio el predominio de las mujeres en las aulas mexicanas: en términos generales, dos de cada tres docentes de educación básica son mujeres. En la formación docente también predominan las mujeres. De acuerdo a cifras del Sistema de Información Básica de la Educación Normal, de los 90,333 alumnos que en 2018 existían en las instituciones normalistas del país, 66,968 son mujeres: tres de cada cuatro maestros en formación son mujeres (SIBEN, 2019).
A pesar de que la mayoría de la planta docente del Sistema Educativo Nacional son mujeres, “en 2018, a nivel nacional, 54.9% de los directores de educación primaria eran hombres” (INEE, 2019b, p. 188), además de que “51.6% de los supervisores de educación básica son mujeres” (INEE, 2019b, p. 216). Asimismo, el Censo de Escuelas, Maestros y Alumnos de Educación Básica y Especial (CEMABE), realizado en 2013, confirma una menor proporción de maestras que desempeñan funciones de dirección, en comparación con los maestros. En total, se detectó que una de cada ocho (12.0%) profesoras tenía el cargo de directora de escuela, mientras que en el caso de los varones la razón es ligeramente mayor (15.2%). Evidentemente, los datos expuestos representan una desproporción en el acceso a cargos directivos y de supervisión que valdría la pena reflexionar su relación con situaciones o prácticas de inequidad.
De esta manera, se observa que el derecho educativo va alejándose de ideas excluyentes hacia las estudiantes. Es digno de celebrarse que, a diferencia de otras épocas, la inclusión de las mujeres en las escuelas se ha masificado y con esto se ha contribuido a su superación en diversas esferas. La participación de la mujer en ámbitos como el económico o el político sería impensable sin haberse afianzado el derecho a la educación. Da gusto observar pues que la presencia de mujeres es mayoritaria en cuanto a alumnado y también que las escuelas sean espacios propicios para el desempeño laboral de las profesoras. No obstante que deban revisarse en los planteles y en las condiciones laborales situaciones de injusticia hacia las mujeres, gratamente, en términos generales, se observa que el hecho de ser mujer ya no representa un obstáculo para poder asistir a la escuela, ni para poder aprender.
El sistema ha puesto de relieve las diferencias entre los estudiantes acomodados y los menos pudientes
Un niño sale a la azotea de la casa de sus padres en la provincia de Hubei y levanta el móvil en busca del mejor punto de conexión a Internet. Otro, en Xichuan (centro de China), se coloca en una esquina estratégica de su terraza, donde logrará enganchar el wifi de su vecino. Parecen escenas sacadas de Parásitos, la multioscarizada película de Bong Joon-ho, pero no. Son estudiantes con pocos recursos económicos mencionados en la prensa estatal y que intentan seguir, como pueden, las clases online para cerca de 280 millones de alumnos en China, donde la epidemia de Covid-19 mantiene cerrados los centros educativos desde hace siete semanas.
Desde el 17 de febrero, el Ministerio de Educación ha puesto en marcha una nube nacional de educación a distancia con una serie de clases básicas para los niños en edad escolar, a completar por los profesores de cada centro. Esas lecciones enlatadas cubren 12 asignaturas, entre ellas la educación cívica o nociones básicas para protegerse de la epidemia. Comienzan, como la jornada escolar presencial, con un saludo a la bandera, aunque en este caso, virtual. El niño, también como en un aula normal, tiene que registrarse en línea como presente.
Dada la cantidad de conexiones al mismo tiempo, los primeros días no fueron fáciles. Los servidores se saturaban y las imágenes se congelaban, o se caían. El Ministerio de Industria y Tecnología tuvo que pedir a las empresas chinas de telecomunicaciones, y los principales proveedores de Internet que aportaran 7.000 servidores, con una banda de 90 terabytes, que permiten que hasta 50 millones de personas puedan estar conectadas al mismo tiempo.
El sistema es especialmente importante para los alumnos de grado 12, el último, que en junio deberían presentarse al temido “gaokao”, la selectividad china. El examen más numeroso -este año congrega a unos 10 millones de estudiantes- y uno de los más exigentes del mundo. El Ministerio de Educación se plantea la posibilidad de aplazarlo si la epidemia no amaina con tiempo suficiente para prepararlo, según ha admitido uno de sus funcionarios, Wang Hui, en una rueda de prensa.
Las universidades, por su parte, también ofrecen su propia enseñanza virtual a los alumnos, utilizando diversas plataformas que ya existían en el mercado. En general, cada profesor, tras recibir unas nociones prácticas de cómo utilizar ese medio, decide cómo dar su clase. Algunos, en asignaturas más formales, simplemente se graban recitando una lección magistral.
“El problema es cuando se trata de enseñanza de idiomas, en la que es necesaria una interacción profesor-estudiante e incluso entre estudiantes” explica el profesor de español Sergio Villa, de la universidad de Tecnología del Sur de China en Cantón. En su caso, aunque la plataforma ofrece una pizarra virtual y un chat para hacer preguntas, “falta feedback, ya sea verbal o no verbal, cuando se dan las explicaciones o se corrigen deberes, etcétera, realmente estás hablando con una máquina sin saber cómo están respondiendo las personas al otro lado. Si están atendiendo, si se han dormido…”
La también profesora de español Nerina Piedra, de la Universidad de Pekín -la más prestigiosa de China-, igualmente se lamenta de perder el contacto directo de los alumnos. En su caso, le pidieron no regresar al país hasta que no se reanudaran las clases presenciales, por lo que envía desde España las lecciones grabadas. “Aunque ellos [los estudiantes] tienen mucha autodisciplina, no es lo mismo que ir a clase. Algunos se lo toman de manera más relajada, entregan los trabajos más tarde o los hacen de peor calidad”.
En el caso de los alumnos en edad escolar, el proceso ha requerido aún más adaptación. En viviendas donde, en muchos casos, al menos uno de los dos padres trabaja desde casa hasta nueva orden por la epidemia, es difícil encontrar el espacio para seguir las clases en la pantalla sin molestarse mutuamente, o el tiempo para comprobar que los pequeños no se distraen, hacen las tareas correctamente y ayudarles a enviárselas al profesor.
“Es un trabajo que en clase le toca al profesor, y que ahora tengo que hacer además del mío”, se lamenta en Pekín, en conversación a través de las redes sociales, Jeanette, madre de un niño de 12 años.
Este tipo de enseñanza ha acentuado, además, la diferencia entre los estudiantes urbanos más acomodados, que cuentan con móviles y ordenadores con una buena conexión a Internet, y aquellos menos pudientes, que no cuentan con terminales o no pueden pagar un plan de datos lo suficientemente generoso como para seguir las clases en línea. Varios medios estatales se han hecho eco de las dificultades de estos alumnos en zonas rurales con peor cobertura o que, simplemente, no pueden pagar unos planes que pueden llegar a costar hasta ocho o nueve euros diarios.
Como respuesta, el lunes pasado el Ministerio de Industria emitió una orden para mejorar la cobertura en las áreas rurales y que las telefónicas ofrezcan descuentos en sus planes de datos los estudiantes con menos ingresos. Otros centros también han anunciado ayudas: la Universidad de Pekín ofrecerá subsidios, según informa la agencia Xinhua, a sus más de 2.000 estudiantes de bajos recursos para “cubrir sus costes de telecomunicaciones”.
Fuente e imagen tomadas de: https://elpais.com/sociedad/2020-03-05/china-lecciones-online-para-280-millones-de-alumnos.html
Por: Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia
El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el Campo estratégico en modelos y políticas educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticias del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales con relación a la agenda educativa vigente.
Cuba es un país que tiene 69.4% de las escuelas situadas en zonas rurales. En tal sentido, la educación rural se establece como un sector de valor para la nación, que está logrando la intención trazada por el Ministerio de Educación, de que los educandos reciban un proceso docente-educativo de calidad, que el aprendizaje mejore recibiendo el contenido de las actividades previstas desde el contexto rural.
¿Y acaso los educandos de las zonas rurales están en desventaja con respecto a los de las ciudades? Esta interrogante tiene como respuesta que no, porque los educandos del campo poseen, en su contexto, vivencias que son tan o más suculentas que las de los que habitan en las zonas urbanas, debido a que interactúan directamente con el medio ambiente, la fauna, la flora, que son recursos naturales que viabilizan un aprendizaje más efectivo de los conocimientos que ellos requieren.
En Santiago de Cuba casi 80% de las escuelas primarias se hallan instaladas en zonas apartadas del entorno urbano, por lo que las actuales transformaciones de esta enseñanza cobran gran importancia en las escuelas primarias rurales multigrado. Se pretende equiparar la situación que tienen los escolares de las zonas rurales con las posibilidades de los de las zonas urbanas.
De ahí que los maestros encargados de impartir las clases necesitan de una adecuada preparación para una mayor calidad en el proceso docente- educativo, con el propósito de fomentar directamente la formación integral y para la vida de los escolares de las zonas rurales.
Se han creado equipos de trabajo que desde 2010 están trabajando en el perfeccionamiento de las escuelas primarias rurales multigrado, que tiene su basamento en que, desde el contenido de enseñanza, se pretende que durante el aprendizaje se alcancen las normas y conductas cívicas deseadas, así como los sentimientos patrióticos que exige el proyecto educativo del nivel primario.
El perfeccionamiento de las escuelas primarias rurales multigrado se fundamenta en cómo hacer que los maestros estén preparados para afrontar la llamada “clase única”, que es un proceso inclusivo, es decir, que se incluyen escolares con un intelecto normal y otros que tienen necesidades especiales; y esa clase única lleva consigo el trabajo con todos y para todos, mediante el establecimiento de ejes temáticos, acoplando objetivos y contenidos de primero a sexto grado, para ser impartidos en una sola jornada de clase.
Para una acertada preparación de los maestros se ofrecen orientaciones metodológicas que contribuyen al logro de clase única con la calidad requerida.
De esta manera, la clase única se ajusta al trabajo que realiza el maestro dentro del aula y a la colaboración entre los escolares, que alcanzan a mejorar el aprendizaje de sus coterráneos de grados inferiores durante su relación interpersonal; de ahí que dentro de un grupo multigrado está la presencia de una integración desarrolladora y activa, que favorece y propicia el aprendizaje.
La conceptualización del proceso de enseñanza-aprendizaje en las escuelas primarias rurales multigrados es nueva, y ha producido un cambio en los modos de actuación de los maestros para el logro de la calidad de la clase y en los resultados del aprendizaje, por lo que se puede aseverar que, actualmente, las escuelas primarias rurales multigrado poseen una nueva perspectiva a partir de la preparación de los maestros, de la atención que reciben los escolares y del trabajo que se realiza conjuntamente con la comunidad y la familia.
Por otra parte, la formación continua y permanente en Cuba tiene su Resolución Ministerial a nivel nacional y es realizada por las diferentes facultades de las universidades. En este sentido, se realizan diferentes figuras de postgrados: cursos, entrenamientos, diplomados y conferencias magistrales.
Para ejemplificar, en la Facultad Ciencias de la Educación de la Universidad de Oriente en Santiago de Cuba existe un Proyecto de Investigación denominado Turquino, el cual ha realizado una superación a través del Diplomado “Didáctica de la escuela multigrado” en 2018 y 2019, a los tres municipios montañosos de la provincia, matriculando a los directivos zonales y a una representación de maestros de varias zonas rurales.
Asimismo, se les ha brindado una página web con materiales recuperados de varios países y otros retomados de intranet en Cuba por investigadores diversos, que muestran al maestro primario alternativas para su mejor desempeño profesional, así como libros actualizados que no habían sido reeditados y otros, que no están al alcance de estos maestros; la superación individual, sin embargo, es vital y para ello se ofrecen materiales, folletos, propuestas de tesis etcétera.
El perfeccionamiento en las escuelas primarias rurales multigrado en la época contemporánea es una de las prioridades en el trabajo educacional de todas las provincias cubanas, lo cual constituye un elemento básico para que los escolares reciban un proceso de enseñanza- aprendizaje con calidad, donde el aprendizaje progrese con el contenido de las actividades a partir de su propio contexto. Siendo así, se potencia la formación y desarrollo de la personalidad de los escolares, los maestros y las familias.
Referencias
Comisión Nacional del Plan Turquino-Manatí (1994). Proyección y objetivos principales del Plan Turquino- Manatí. La Habana: Editorial MINAGRI.
El multigrado: una necesidad educacional (1995). Publicación de Ciencia y Tecnología Educacional. Las Tunas, Cuba. Disponible en: http://www.sierramaestra.cu/index.php/santiago-de-cuba/9670- escuelas-rurales-por-un-curso-escolar-con-mayor-calidad
López López, Mercedes y otros (1982). La atención a la Escuela Rural. La Habana: Editorial Pueblo y Educación.
Rico Montero, Pilar y otros (2000). Hacia el perfeccionamiento de la escuela primaria. La Habana: Editorial Pueblo y Educación.
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