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¿Por qué las escuelas no construyen su propio Consejo Técnico?

Por: Abelardo Carro Navas

 A escasas horas de que se realice la Segunda Sesión Ordinaria de los Consejos Técnicos Escolares (CTE) en los cientos de centros educativos del país, las redes sociales se han inundado de “memes” cuyo contenido, es por demás, una muestra palpable del ingenio y humor mexicano, pero también, de los tropiezos que la Secretaría de Educación Pública (SEP) viene dando, ahora, con Esteban Moctezuma, al frente de tan importante dependencia federal.

Y es que mire usted, en primera instancia en esta Segunda Sesión, además de considerarse, como sugerencia, la proyección del video con el mensaje del Secretario de Educación, también se propone, un diálogo entre los integrantes del “colectivo docente” de los diferentes niveles que integran la educación básica; ello, con el propósito de que éstos se reconozcan como un solo nivel educativo dentro del Sistema Educativo Mexicano (SEM), así como también, con miras a constituirse en comunidades de profesionales para no dejar a nadie atrás, no dejar a nadie fuera.

Pero, por si esto fuera poco, la guía para esta sesión también propone: compartir los Programas Escolares de Mejora Continua, y las “Buenas” prácticas para la Nueva Escuela Mexicana (NEM) donde, como parece obvio, el hecho de “compartir” experiencias puede resultar benéfico y, podría decirse, satisfactorio para fortalecer esa NEM. Lo malo de este asunto, desde luego, tiene que ver con la serie de indefiniciones sobre diversas cuestiones que, la propia SEP, no ha definido, ni para ella misma, ni para los colectivos docentes (como así les llaman). Veamos.

¿Qué entendemos por Nueva Escuela Mexicana? Ciertamente, en el mes de agosto de este año, como parte de la fase intensiva del Consejo Técnico Escolar, en las escuelas se abordaron algunas “pinceladas” de lo que podría significar la NEM; sin embargo, hasta la fecha, los profesores y profesoras no tienen en sus manos, un documento que refiera bajo qué principios pedagógicos (ya no digamos epistemológicos) está sustentada dicha escuela, salvo por lo que éstos han llegado a conocer, repito, del ámbito legal, es decir, del constitucional, y en el cual se expresan conceptos relacionados con la “excelencia, humanismo, democracia, integralidad, educación sexual y la perspectiva de género” (Milenio, 26/08/2019). Esto, desde mi perspectiva, aunque puede considerarse como un elemento importante en la conformación de una idea sobre la NEM, no es en sí, la NEM. De hecho, como bien sabemos, el modelo educativo que pretende echarse andar a partir del ciclo escolar 2021-2022, aún se encuentra en construcción, pero eso sí, en la SEP, ya “andan con todo” trayendo de aquí para allá un modelo que aún no es modelo. ¿Puede usted entenderlo? Por cierto, en este sentido, no debe olvidarse que en esto ciclo escolar los maestros de los diferentes niveles educativos, continúan operando los planes de estudio 2011 y 2018.

Ahora bien, por lo que respecta al “reconocimiento” de un solo nivel educativo que refiere dicha guía, usted ¿cree que los maestros no se reconocen como integrantes de un nivel educativo?, ¿acaso las profesoras y profesores de educación preescolar no tienen claro lo que su nivel les demanda?, ¿acaso los de educación primaria no saben el trabajo que tienen que realizar con sus alumnos y en sus respectivas escuelas?, ¿acaso los de secundaria desconocen sus funciones en sus propios ámbitos de competencia? Desde luego que los conocen; de hecho, haciendo una analogía con lo que planeta Tony Becher, ellos tienen claro lo que sus “tribus y territorios” les significan. En consecuencia, ¿habrá descubierto la SEP el hilo negro que une el intricado SEM? ¡Vaya genios resultaron entonces!

Por lo que se refiere al hecho de “compartir” los Programas de mejora continua, y las Buenas prácticas que se llevan a cabo en los distintos centros educativos, pareciera ser, nada malo tendría tal asunto; lo que es increíble, es la ambigüedad en cuanto a lo que puede o no significar esas “buenas” prácticas, pero también, lo que en cada escuela se diagnostica, se planea y se desarrolla para atender las múltiples problemáticas que en ella permean. En principio, como bien sabemos, la palabra (ya no digamos el concepto) “buenas” tiene y adquiere diversos significados; esto, a partir de la subjetividad y de los referentes con los que cuente tal o cual individuo, luego entonces, si a algún grupo de personas se le preguntara qué entiende por “buenas” y se le agregara “prácticas docentes”, las respuestas, seguro estoy, serán tan diversas que se podría contar con un amplio catálogo de definiciones. En segundo lugar, el hecho de poner en común los Programas de Mejora, aunque podría tener ciertas bondades, la realidad de las cosas es que los diseños, los planteamientos, las propuestas, podrían ser tan diversas porque, para acabar pronto, la capacitación que han recibido los directivos a través de sus instancias correspondientes, ha sido tan diversa y tan confusa que, vaya, es probable que cada uno haya entendido algo diferente. En consecuencia, la diversidad, tanto en el contenido como en el diseño de esos Programas, será tan amplia y compleja, que no verá los resultados que la SEP espera porque sencillamente, en esta dependencia, no se ha trabajado para ello. ¿Mayor estrés para los profesores y directores? Ya veremos.

Finalmente, por lo que respecta al asunto de la “constitución” de comunidades de profesionales de la educación debo decir, que esa es la mayor contradicción que plantea la SEP en estos momentos porque si, como es sabido, los maestros son profesionales de la educación, ¿por qué no se les brinda la posibilidad de construir y desarrollar sus propios consejos técnicos escolares?

El peor error que tuvo Aurelio Nuño, ex Secretario de Educación, fue pensar a los docentes como infantes de la educación (término acuñado por Manuel Gil Antón) y, tal parece que, en la SEP, su legado sigue latente en los pasillos y en las oficinas que piensa, diseñan y elaboran las “guías” para los CTE y en otras tantas más donde, como se ha visto hasta el momento, reina la indefinición de un política educativa que trascienda la política, y que ha dado paso a lo que supuestamente se le ha llamado desde Palacio Nacional: la cuarta transformación de México.

Insisto, ¿hasta cuándo se verá a los maestros y maestras como profesionales de la educación?

Al tiempo.

Con negritas:

Una pregunta, tal vez incómoda que espero responda la gente de la SEP: ¿qué pasó con el traspaso de esta Secretaría a Puebla?


Referencias:

· Ibarra, A. (10/11/2019). Los desatinos de los Consejos Técnicos Escolares. Profelandia.com. Recuperado de: https://profelandia.com/los-desatinos-de-los-consejos-tecnicos-escolares/?fbclid=IwAR13IceeEYTVT5SdM-2PwvJfa8N4KsLC46ld11HvuqX2I19I0UR3y3pXwbE

· Martínez, S. (2/10/2019). El Consejo Técnico sin escuela mexicana. Educación Futura. Recuperado de: http://www.educacionfutura.org/47699-2/

· Redacción. Profelandia.com. (30/10/2019). Guía para la segunda sesión ordinaria del Consejo Técnico Escolar 2019-2020. Profelandia.com Recuperado de: https://profelandia.com/guia-para-la-segunda-sesion-ordinaria-del-consejo-tecnico-escolar-2019-2020/

· Redacción. Profelandia.com. (30/10/2019). ¿Qué son las sesiones de interniveles educativos? Profelandia.com Recuperado de: https://profelandia.com/que-son-las-sesiones-de-interniveles-educativos/?fbclid=IwAR11B9IOnOnbSUC6gGpRXL6CalrkM8qbOZqxUBrjLy-yxxeuSb9m91kgwgc

· Yañez, L. (26/08/2019). Nueva Escuela Mexicana, nuevas formas de enseñanza y aprendizaje. Milenio. Recuperado de: https://www.milenio.com/aula/conoce-que-es-la-nueva-escuela-mexicana-y-su-modelo-educativo

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‘Nuestro sistema colapso’, afirma ministra de Educación de Panamá

Redacción: La Estrella de Panamá

En medio de los resultados de Crecer 2018, la ministra Gorday de Villalobos comentó que hay universitarios graduados de Bachiller en Ciencia sin conocer un laboratorio.

Las cifras del sistema educativo panameño son frías y poco alentadoras. Situación que no es ajena para la titular del Ministerio de Educación (Meduca), Maruja Gorday de Villalobos, quien manifestó en el marco de los Resultados de Crecer 2018, «ya nuestro sistema colapso». «Estamos desperdiciando el capital humano de nuestro país». No obstante se alista para lanzar el Plan Nacional de Lectura y contrarrestar deficiencias reveladas.

Este viernes, Gorday de Villalobos cambió su discurso de las pruebas Crecer 2018 por la reunión que sostuvieron universitarios con el presidente de la República, Laurentino Cortizo Cohen en medio de las manifestaciones en contra del paquete de reformas constitucionales.

La titular del Meduca no titubió al comentar ante un grupo de más de 100 directores regionales y nacionales de educación y dirigentes magisteriales que «no son los jóvenes a los que estamos acostumbrados, no son reboltosos».

Gorday de Villalobos relató que en la reunión los jóvenes comentaron que se habían graduado de «Bachiller en Ciencia sin conocer un laboratorio, estudian en una universidad oficial informática sin contar con un laboratorio para ello o van al laboratorio de inglés con la limitación de de solo saber decir ‘how are you'».

La docente  estuvo en la casa de Justicia Comunitaria de Paz, ubicada en Calidonia, donde le retiraron cargos a 47 personas que fueron detenidas en protestas.

La impresión de la titular del Meduca es que “los muchachos se van a mantener en la calle, porque más allá de lo que represente una propuesta de una constitución, todos hablaron de que necesitan una mejora en educación”, para calificar por mejores posiciones en el sector laboral.

Fuente: https://www.laestrella.com.pa/nacional/191108/nuestro-sistema-colapso-afirma-ministra-educacion-panama
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El hilarante planteamiento de esta joven sobre las escuelas y el sistema educativo de la India

Asia/India/news18.com

Las protestas de una niña sobre ir a la escuela y cómo el sistema educativo en la India necesitaba cambios ha dejado a las personas en las redes sociales divididas (y nostálgicas).

Seamos honestos, a ningún niño le gusta levantarse temprano por la mañana y apresurarse a llegar a la escuela a tiempo.

Las protestas de una niña sobre ir a la escuela y cómo el sistema educativo en la India necesitaba cambios ha dejado a las personas en las redes sociales divididas (y nostálgicas).

En un video viral, se vio a la niña de Gujarat quejándose de tener que levantarse a las 6 de la mañana para ir a la escuela, preparándose rápidamente y asistiendo a clases consecutivas. Ella también tenía un castigo por la persona que comenzó las escuelas.

El video de 1 minuto de duración fue compartido por primera vez en Twitter por el oficial de policía Arun Bothra, en el que la niña exigía «chutkara» o no ir a la escuela durante un mes.

En el video, se podía ver a la niña hablando en gujarati y estaba llena de ira cuando se quejaba de levantarse, cepillarse, comer, tomar leche, prepararse para la escuela, tomar rápidamente el autobús escolar, etc. Además, se quejó de que después de llegar a la escuela uno tenía que asistir a una oración, luego estudiar inglés, matemáticas, EVS, gujarati, conocimiento general.

«Pobre mahine … Oración pehle, abeto inglés, abeto Matemáticas, abeto EVS, abeto Gujarati, abeto GK», se quejó. Lo que es más divertido del video es que la niña agregó «» GK matlab Maths «.

Cuando la persona que grabó el video le preguntó a la niña qué le haría a la persona que se le ocurrió el concepto de escuela, ella respondió: «Usos principales dho ke na, puri paani mein daal ke istri kar daalungi (me lavaré esa persona, salpique agua y salga «sin saltarse un poco.

El video fue subtitulado como: «La persona que comenzó las escuelas en este mundo está en grave peligro. Esta chica lo está buscando».

Desde su publicación, el video ha sido visto más de 2 mil rupias 78 mil veces y ha obtenido más de 9,400 me gusta.

Muchos usuarios calificaron el video de hilarante, mientras que otros, recordando sus propios días escolares, han dicho que es identificable. Algunos incluso dijeron que, de hecho, debería haber un cambio en el sistema educativo.

El Viceministro Principal y Ministro de Educación de Delhi, Manish Sisodia, también comentó en el video diciendo: «¡Oh, Dios mío! Se debe abrir una escuela para quienes construyen y dirigen la escuela … y esta niña será la directora de la escuela».

Fuente: https://www.news18.com/news/buzz/this-young-girls-hilarious-rant-about-schools-and-indian-education-system-is-all-kinds-of-relatable-2387941.html

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Francia: La escuela mutua. Donde el discípulo iguala al maestro

Europa/Francia/14 Noviembre 2019/Fuente: El país

Un instituto de París propone a los alumnos que se enseñen los unos a los otros

El concepto no es nuevo sino que se remonta a la Francia del s XVIII, cuando nació la idea de la escuela mutua, un espacio donde los alumnos más mayores o avanzados en la materia ayudan a los más jóvenes a comprender la lección en vez de dejar este rol exclusivamente en manos del profesor. La técnica no perduró en la práctica de la escuela pública francesa y se perdió con el tiempo hasta hace relativamente poco.

En el 2015, Vincent Faillet, profesor de ciencias y de tecnología en el instituto Dorian de París, recuperó la idea original y la adaptó a su contexto. En esa época además de dar clases estaba realizando un doctorado en Ciencias de la Educación.

La escuela, según afirma Faillet en su conferencia TED, es un “espacio de confinamiento, donde los alumnos deben permanecer sentados, inmóviles y en silencio durante horas.” Es más: el docente denuncia que la escuela ha olvidado el placer de aprender y ha denostado también el cuerpo del alumno. “Para la educación francesa el cuerpo es,” según palabras de Faillet, “lo que sirve sólo para transportar la cabeza a la escuela, y de la escuela luego de vuelta a casa.”

Y toda esta pedagogía procede de Juan Bautista de La Salle, quien en 1680 popularizó en sus escuelas la enseñanza simultánea, la que hoy es tradicional: clases con un solo profesor, quien va a transmitir sus conocimientos a varios niños a la vez, de la misma edad. Y para poder hacerlo, La Salle crea el aula como la conocemos hoy en día: niños sentados en fila unos detrás de otros. Según Faillet para cambiar la pedagogía, para cambiar la escuela, hay que empezar por cambiar el aula porque los lugares donde nos encontramos condicionan nuestra actitud.

En su charla TED Faillet explica que en el siglo XIX hubo una guerra escolar terrible entre la enseñanza simultánea, promovida por La Salle, y la enseñanza mutua. Se sabía ya en la época que se aprende dos veces más rápido con este otro sistema. Pero por razones políticas y religiosas se optó por el modelo convencional de la escuela pública francesa. Los alumnos, después de todo, asisten a clase como los fieles a la misa. En el siglo XIX el método de La Salle tenía sentido porque la información era escasa y el profesor era el único que detenía el conocimiento. Pero en pleno siglo XXI ya no funciona y en cambio la enseñanza mutua tiene mucho potencial. Y pone su experiencia como ejemplo.

Su idea de la clase mutua empezó por la voluntad de rediseñar el espacio según las necesidades de sus alumnos. Los “pequeños” cambios del aula tienen por objetivo llegar a cambiar la escuela. Pidió a sus alumnos que le diseñaran la clase ideal para ellos. En un principio las mesas estaban alineadas y todas orientadas hacia la mesa del profesor y hacia la pizarra. Desde la intervención de los alumnos, se decidieron a juntar varias mesas, para que los alumnos pudieran colaborar los unos con los otros, y la pizarra se “multiplicó”.

Faillet se dio cuenta que los alumnos necesitaban ir a la pizarra para explicarse mutuamente la lección. Así que su clase cuenta con pizarras en todas las paredes. Al principio de sus clases Faillet reserva un tiempo corto para la “lección magistral”, que da él. Luego llega el trabajo por grupos y colaborativo y finalmente la corrección conjunta del ejercicio. Y gracias a estos cambios los alumnos mueven el cuerpo, además de estimular el cerebro, y, last but not least, han recuperado el placer de aprender.

Fuente: https://elpais.com/elpais/2019/11/11/alterconsumismo/1573506726_253412.html

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Un presupuesto público sin una apuesta hacia la materialización del Derecho a la Educación

Por: Fidel Ibarra López

La realidad financiera está poniendo los pies en la tierra al presidente. Una realidad para nada sencilla: De acuerdo con el Secretario de Hacienda, Arturo Herrera, después de cubrir los compromisos que por ley se deben de cubrir -el presupuesto para los Estados; el pago de intereses de la deuda[1]; las pensiones; los órganos autónomos; y las Empresas del Estado- resta solamente el 18% del total de presupuesto para repartirse entre las diversas Secretarías. Y de ese 18%, la prioridad se sitúa -siguiendo al Secretario de Hacienda Arturo Herrera- en tres temas: a) En los Programas de Bienestar; b) La Seguridad; y c) En el rescate de PEMEX. En esta perspectiva, la educación es prioritaria en cuanto a los programas sociales. Es ahí donde se pone el acento.

Agrego un punto adicional: con este presupuesto que se está presentado por parte del gobierno federal, se avanzará muy poco -o casi nada- en uno de los compromisos más importantes del presidente López Obrador en materia educativa. Me refiero al compromiso de hacer efectivo el derecho a la educación en México. Un tema toral en la política educativa de este gobierno.

De acuerdo con el presupuesto público planteado para el 2020, el gasto público para educación representa un monto de 807 mil 305 millones de pesos. Lo cual se traduce en un 0.5% de crecimiento, en términos reales respecto al gasto público del 2019.[2] Este nivel de gasto público ha sido motivo de crítica en dos sentidos. En primer lugar, se tiene la parte de los recortes en áreas importantes como el caso de “la formación normalista, las escuelas de tiempo completo, la formación continua de docentes y la oferta de modalidades de servicios educativos, como Prepa en Línea y Escuelas de Tiempo Completo”.[3] Y, en segundo lugar, la crítica referente a que este presupuesto no contiene una reestructuración del gasto.

Revisemos el primer punto. En este aspecto, la crítica se perfila en el marco de la contradicción, puesto que se establecen recortes en rubros que se habían fijado como prioritarios en el discurso institucional, como el caso de la formación continua de los docentes y el fortalecimiento de las escuelas normales. Y en el segundo punto, la crítica es más técnica -y por ende más fina-, porque se afirma que la propuesta de gasto público para educación si bien presenta un incremento -aunque poco significativo- con respecto al 2019, tal incremento no viene acompañado de una reestructuración del gasto, debido a que el 98% del presupuesto estaría destinado a gasto corriente; 1.9% a la adquisición de bienes inmuebles (gasto de capital diferente de obra pública); 0.1% a la construcción de obra pública; y 0.02% a gasto corriente por concepto de gastos indirectos de programas de subsidios.[4]

Si se revisan los 12 rubros en los que se subdivide el presupuesto para educación, solamente en 5 se presentan incrementos presupuestarios con respecto al 2019. Y estos rubros son los siguientes: Deporte y Recreación (55.8%); Educación Media Superior[5] (6.2); Investigación Científica (3.4%); Otros Servicios Educativos (7.9%); y Educación Superior (1.3%). En el caso de la EMS, el 25.4% del total del presupuesto lo concentra los recursos para la Beca Universal para los Estudiantes de Educación Media Superior Benito Juárez; y con respecto a la Educación Superior, el 5.8% de los recursos del total del presupuesto lo representa la Beca Jóvenes Escribiendo el Futuro.[6] En contraparte, se reducen los recursos para la Educación Básica (-1.4%); el Desarrollo Tecnológico (-55%); Posgrado (-0.9%); Cultura (-10.8%); y Educación para los Adultos (-0.1%).[7]

Los números anteriores trastocan, en efecto, el discurso institucional que se había planteado a propósito de la reforma educativa que se aprobó en mayo pasado. Y lo sitúa en el plano de la contradicción: se adujo que se iba a realizar A y se terminó planteando B. No obstante, el tema es más de fondo, porque la reforma educativa Obradorista contiene obligaciones para el gobierno federal, como el caso de la infraestructura -al ampliarse la obligatoriedad de la educación hasta universidad-. Lo cual significa entonces, que no es solamente un asunto de discurso, sino de obligaciones que no se podrán cubrir si solamente se destina el 0.1% a la construcción de obra pública.

El problema es que, si no se invierten las prioridades, al final de este sexenio se tendrá a una población -de escasos recursos- con apoyos importantes a través de los Programas Sociales; pero la realidad educativa habrá cambiado muy poco si no se le apuesta a la creación de infraestructura. La materialización del derecho a la educación quedará nuevamente en el tintero. Y los programas sociales pueden echarse abajo si no repite Morena en el poder.

Así, si este gobierno no avanza en cuanto a la materialización del derecho a la educación en México, significará entonces una deuda muy importante para un gobierno que se comprometió a transformar la realidad educativa de este país.

Termino con lo siguiente: en cierta forma, la agenda educativa representa un ejemplo claro de lo que ocurre con otras agendas en el gobierno federal: la apuesta fue muy alta -desmesurada, podríamos decir- con un proyecto como el de la 4T. Los resultados no están correspondiéndose con el compromiso asumido.

Sería bueno que se empezara a cuidar el discurso y a moderar las expectativas. Entre los críticos se están exponiendo las contradicciones de este gobierno; pero en la sociedad se puede generar desesperanza. Y si se mina este último elemento, el proyecto de gobierno se puede dinamitar en su conjunto.

Desde esta perspectiva, el discurso se debe situar en un “sentar las bases” para la transformación de la realidad económica, social, política y educativa de México. Una transformación de fondo, como la plantea el presidente es materialmente imposible en un sexenio. Lleva tiempo y requiere de varias generaciones.

Por lo tanto, el sentar las bases puede ser el legado histórico de López Obrador. Ubicarlo más allá de eso, puede ser hasta contraproducente para la gestión diaria del ejercicio de gobierno. Y la agenda educativa es un ejemplo de ello.

*Investigador Titular del Centro de Investigación e Innovación Educativa del Sistema Educativo Valladolid (CIINSEV).                                                                                                                                                                                                                      

[1] La deuda es uno de los rubros de mayor riesgo para las finanzas públicas del gobierno federal. Representa más del 40% del PIB. Y es una de las herencias más lastimosas del Peñanietismo.

[2] Martínez Vargas, Thamara; (2019), “Gasto Educativo en el PPEF 2020”, CIEP, 7 de octubre. Recuperado de: https://ciep.mx/gasto-educativo-en-el-ppef-2020-impacto-de-la-reforma-educativa-de-2019/

[3] Alonso Ruiz, Rogelio Javier; (2019), “El presupuesto educativo: el desafío a los discursos y a las leyes”, Educación Futura, 5 de noviembre. Recuperado de: http://www.educacionfutura.org/el-presupuesto-educativo-el-desafio-a-los-discursos-y-a-las-leyes/

[4] Martínez Vargas, Thamara; Op. Cit., p. 3.

[5] Hay aumento presupuestario en este nivel educativo; pero se recortan recursos en la modalidad de la Preparatoria en línea, como se apunta líneas arriba.

[6] Ibid., p. 4.

[7] Ibid., p. 5.

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Entrevista a Mercedes Sánchez: “Invisibilizar realidades en el colegio lo que hace es educar en menos libertad”

Entrevista/14 Noviembre 2019/Autor: Daniel Sánchez Caballero/Fuente: El diario la Educación

Mercedes Sánchez defiende la educación en diversidad afectivo-sexual y de género “no como una cuestión de libertad de las familias, sino del alumnado” y critica herramientas como el PIN parental porque “no es un derecho de la familia decidir el currículo”. También defiende dejar de usar el término diversidad: “Parece que los diversos son los que no son normales y esto es perverso de alguna manera”.

Mercedes Sánchez Sáinz cuenta 20 años como profesora y 15 como activista queer (un concepto en inglés que se relaciona con una identidad sexual o de género que no se corresponde con las ideas establecidas de sexualidad y género heteronormativas). Doctora en Educación y pedagoga, Sánchez participa la semana que viene en las IX Jornadas de Educación Creciendo en Escuelas Libres de LGTBIfobia en Sevilla, donde dará una charla sobre diversidad sexo-genérica en el ambiente educativo. Hablamos con ella sobre la educación y su relación con el movimiento LGTB+. “Hay que darle una vuelta al término ‘diversidad’, que parece que se refiere a atender a ‘los otros’”, a los que se salen de la “normalidad establecida”, sostiene.

¿Ahora hace falta más activismo que nunca?

Sí, y sobre todo después de ayer [día de las elecciones generales]. No sé si más que nunca, pero sí creo que el mundo se mueve por el activismo. No solo se mueve desde la academia ni desde las aulas, sino por las ganas de hacer otras cosas (que por supuesto, pueden estar dentro de las aulas).

¿Hay últimamente más ruido o la situación realmente es peor?

Empieza a haber un poco de miedo. El hecho de que la ultraderecha (con claras ideas misóginas, LGBT+fóbicas y racistas) sea la tercera fuerza política no es baladí. Puede hacer que haya vueltas al armario, que si tienes un trabajo precario guardes más silencio, creo que puede ser peor que hace cinco años. No que hace 40, pero sí que un periodo reciente.

Tú das clase en la Facultad de Educación de la Complutense. ¿Has notado en clase esta polarización o no hay llegado hasta ahí?

No, no lo he notado. Yo doy clase a educación social y al máster de estudios LGBT+. Igual se tarda más en notar algún cambio.

Y en la pequeña muestra que constituye la facultad de Educación de la Complutense o tu departamento, ¿qué opinan tus compañeros de estas cuestiones?

Hay muchas personas aliadas, incluso me invitan a dar sesiones en sus clases si ellos no controlan mucho porque consideran necesario dotar de estrategias a su alumnado. Hay docentes que trabajan las mismas líneas que yo, la necesidad se ve cada vez más. Pero como contenidos obligatorios no están.

Vas a participar la semana que viene en unas jornadas en Sevilla. ¿De qué vas a hablar?

Quiero mostrar un poco que todas las personas estamos dentro una pirámide de LGTBfobia, que de alguna forma sustenta el asesinato social de personas LGTB —llamémoslo así— en el sistema educativo. No hay año que no se suicide un menor trans víctima del acoso. Al final creo que es como la pirámide del machismo: estamos dentro. Utilizar un lenguaje binario invisibilizador, reírnos de chistes del colectivo LGBT, el binarismo en las ropas del alumnado… al final está sustentando un sistema cishetero y patriarcal. Tenemos que hacer movimientos para que esta pirámide se pueda caer, y uno de los movimientos es la visibilidad de las diversidades sexo-genéricas como un tipo de diversidad humana más. No como algo específico, sino igual que hablamos de diversidades funcionales, materiales, corporales, tendríamos que hablar de diversidades sexogenéricas. No es una cuestión de libertad de las familias sino de libertad del alumnado, de educarle en libertad y en eliminación de prejuicios.

¿Te pregunto entonces por el PIN parental o me lo ahorro?

Es como si yo digo un pin parental para que no estén en clase de Lengua o Matemáticas. No es un derecho de la familia decidir el currículo, está en la normativa legal vigente. Tanto en la LOE, como en la LOMCE como en decretos de comunidades autónomas. Están pidiendo que se salten la ley para que sus hijos e hijas no escuchen determinadas cosas. Primero están situando a sus hijos e hijas como que nunca se van a cuestionar nada relacionado con el género en sí mismo* [la entrevistada utiliza en esta ocasión, y lo hará a menudo, el género neutro o no binario, misme, acabado en e, que en adelante será modificado para facilitar la lectura de este texto por los lectores para personas con dificultades de lectura]. Yo creo que invisibilizar realidades lo que hace es educar en menos libertad.

Hablas de cómo de alguna manera parece que se ha impuesto el relato de que educar sin mandatos de género representa la neutralidad cuando, dices, también, que es una opción ideológica. Es muy difícil revertir posiciones ideológicas tan consolidadas como parece esa. ¿Qué se hace? ¿Se pelea e intenta convencer o se impone?

Educando en género binario y limitante se pierden la mitad de las cosas del mundo. Que un niño no pueda jugar a las muñecas o una niña al fútbol implica que se están perdiendo la mitad de las cosas. Para mí pensar que se educa en la neutralidad es educar en el valor hegemónico. No trabajando ciertas cosas, se dan por buenas las que hay. No trabajo educación sexual, entonces lo que estoy dando por bueno es que con diez años se puedan meter en internet a ver pornografía, ya se educan ellos. No educar en algo no implica que no esté educando, implica que estoy educando desde el valor hegemónico. No visibilizar que el género binario es limitante implica que estoy dando por bueno que el género binario es lo que hay que hacer. Cuando hablan de ideología de género por hablar de género en las aulas, por cuestionar los mandatos de género, parece que en el género hegemónico no hay ideología, cuando hay mucha más ideología detrás de él que sitúa a los hombres en un escalón y a las mujeres en otro. Que sitúa a las personas cis en un escalón y a las trans en otro. Claro que hay ideología en el género hegemónico.

Lo vienes comentando en respuestas sueltas. Por tenerlo un poco más ordenado: cuando hablamos de educar en la diversidad, ¿a qué te refieres de manera un poco concreta?

Hay mucho escrito. Diversas somos todas las personas, no hay dos iguales. Creo que es una evidencia. Pero creo que, de alguna forma, se está maleando el término. Cuando en los centros se habla de plan de atención a la diversidad parece que se habla de atender a “los otros”. Los que no entran en los valores hegemónicos. Para mí entonces este término está maleado. Ahora parece que los diversos son los que no son normales y esto es perverso de alguna manera. Si hablamos del plan de atención a la diversidad como un plan de atención a la discapacidad, entonces no es diversidad, llamemos a las cosas por su nombre. Además, no se están teniendo en cuenta las opresiones que sufren cierto tipo de diversidades. Si hablamos de diversidad sexo-genéricas, todas las personas somos diversas: heteros, bolleras, gays, bi… Pero no sufrimos las mismas opresiones ni tenemos los mismos privilegios. Al final el término diversidad manifiesta una realidad, que todos somos diversos y de alguna forma enmascara qué opresiones están dentro de ciertos tipos de diversidad.

Entonces está mal planteada en origen la cuestión.

Se ha planteado con el término diversidad para visibilizar la necesidad de mostrar todas las diversidad. Esa es la clave: visibilizar todos los tipos de diversidades. Pero a lo mejor ha llegado al momento de dar una vuelta al término.

¿Hablamos incluso de buscar otro término o solo de repensarlo?

A mí me gusta el término disidencia: soy rara y lucho porque no se me encasille en la normalidad. Igual no es el momento en el sistema educativo, pero sí de dar una vuelta a qué se entiende por diversidad, a qué viene a nuestra cabeza cuando hablamos de personas diversas, si realmente estamos metiendo a todas las personas dentro de la diversidad, o solo a las que no están dentro de la normalidad como concepto creado.

Los datos muestran que cada vez menos jóvenes se declaran cis-heteros. ¿Hay una polarización entre una juventud cada más abierta respecto a las identidades de género o sexuales y otro grupo más cerrado?

Hacer visibles realidades hace que las personas vean que hay mil posibilidades de ser que antes no había. Pero también dependerá de en qué burbujas sociales nos estemos encontrando. No tengo una respuesta desde la sociología respecto a si hay más polarización. El visibilizar hace ver dentro de lo posible, pero dependerá de dónde te muevas, hay más juventud que no está más abierta que hace unos años.

¿Cómo se está tratado este tema en las facultades de Magisterio?

No está abordado. Cuando se habla de diversidad, se sobreentiende que es diversidad funcional. Depende de qué docentes tengas son temas que puedes no tocarlos nunca.

Esto es un problema, entiendo.

Claro, porque si no hay formación de profesorado no va a saber qué hacer un tutor o tutora que, por ejemplo, tenga un menor trans, o una caso de acoso LGBT+fóbico en su clase; puede no haber oído hablar de ello nunca.

¿Merece una asignatura propia o un enfoque más transversal?

La transversalidad puede dar lugar a la invisibilización. Creo que tendría que haber una asignatura específica de estos temas y vinculada también con el acoso, quizá. Intuyo qué contenidos serían posibles, pero creo que esta asignatura sería necesaria y obligatoria.

¿Y para los chicos en infantil, primaria o secundaria?

Creo que tendría que haber una asignatura que fuera equidad en las relaciones humanas o algo similar. Es evidente que hay acoso escolar, que se están penalizando ciertas formas de ser o actuar. Son necesarias redes de cuidados, esto nos lo dicen los feminismos. Que se pudiera hablar de esto en el sistema educativo sería muy beneficioso para evitar violencias y para hacer que los centros educativos sean lugares seguros, que hoy no lo son mucho. Que hubiera una asignatura lo vería algo maravilloso. No sé cómo se tendría que llamar, igual Equidad en las relaciones humanas, que es una asignatura que yo imparto en educación social. Algo que vinculara que las diferencias forman parte del ser humano, que no debes estar en un escalón u otro por ser gordo o feo. Al final existe acoso, existen insultos. El insulto que más se ve en los talleres que hemos hecho es el de “gordo”. Las cuestiones vinculadas con el cuerpo son muy cañeras en los colegios. Al final entiendo que lo que yo soy no está bien. Me insultan por algo que soy. Si me llaman “gordo” o “maricón” me insultan por algo que soy. Sería muy importante resaltar que somos diversas y que las diversidades no nos tienen que poner en escalones distintos de poder.

Me dices que los colegios no son espacios seguros, ¿sufre más acoso el alumnado LGTB por serlo?

Lo primero es dejar claro que el acoso no se sufre por “ser” algo, entonces tendríamos que cumplir todas las personas unos patrones de normalidad que nadie cumple. El acoso se produce porque alguien acosa y porque alguien mira y calla. Sí que es cierto que parece que el acoso LGBT+fóbico cumple ciertas características que tal vez no tenga otro tipo de acoso (si defiendes a un compa porque sufre acoso por su orientación sexual, van a pensar que tú tampoco eres hetero; si quieres el apoyo de tu familia, tienes que salir del armario…) pero la causa del acoso no viene por ser LGBT sin porque hay alguien que acosa, porque nos movemos en una violencias inmediata en todos los círculos sociales que penaliza las diferencias.

Tenéis ahora las jornadas en Sevilla para hablar de este tema. No sabemos quién va a acudir, claro, pero no sé si a veces tienes la sensación de que los activistas en esto siempre sois los mismos y os dais el mensaje a vosotros mismos. ¿O van calando estas ideas en grupos más amplios?

Creo que el mensaje se va visibilizando cada vez más. Las jornadas son abiertas al profesorado, no es algo cerrado para el activismo. Se están visibilizando más gracias al activismo. Pero claro, si la gente no está interesada en el tema, no va. Es lo mismo que si montas una asignatura optativa, si no te interesa no te matriculas. Al final puede parecer que estás hablando de estas cosas a quien menos lo necesita. Pero también hay mucho docente, si llegas a ellos para dar alguna estrategia, bienvenido sea. Un docente, si cuentas el número de alumnado que tiene a lo largo de un curso, con las ratios cada vez más altas, son 30 o más cada curso. Una maestra de primaria que puede estar 40 años trabajando en los que 40 chicos o chicas (y chiques) han podido visibilizar realidades y que se sientan en un lugar seguro. Muchas veces nos centramos en a quiénes no llegamos, pero se ningunea a quienes sí estamos llegando. Creo que la figura docente tiene una repercusión social muy grande.

Para mí sería fundamental que fuera un tema obligatorio en las oposiciones de Magisterio y de Profesorado de Secundaria. En ese momento la gente se lo tomaría en serio y las facultades verían una necesidad.

Te he leído que nunca es demasiado pronto para empezar con estos temas en el aula. ¿Me lo puedes desarrollar?

Desde pequeños y pequeñas reciben cantidades enormes de mensajes tipo: “Me encerraba en casa, no me dejaba salir, me separaba de mi familia, yo pensaba que la belleza estaba en el interior…”. ¿De qué hablamos? De violencia de género en estado puro y de La Bella y la Bestia. “Me besaba cuando estaba dormida”, La Bella Durmiente. “Cambio mi cuerpo para gustar a un hombre aunque me quede sin voz y sin mi propio cuerpo”, La Sirenita. Al final, no trabajar estos temas implica que estamos dando esto por bueno. Igual que entienden que un chico y una chica se pueden querer, también entienden que dos chicos se puedan querer, o dos chicas. El problema no está en ellos desde pequeños, está en la mochila de piedras que les estamos poniendo los adultos. Ellos entienden todo. En familias donde hay una pareja de chicas o una persona trans, lo entienden, no hay que explicarles nada si lo ven en su cotidiano. Lo que también entienden es que les digamos que existen unas cosas cotidianas y otras las raras, porque son invisibles; eso también lo entienden. Entienden que se van a tener que ocultar si se plantean su identidad, porque desde pequeños les hemos dicho que esto es invisible y lo otro es bueno.

Es muy importante revisar el principio de normalización. La atención a la diversidad en el sistema educativo está basada en el principio de normalización y creo que hay que darle una vuelta. ¿Qué implica ser normal? Creo que pone el foco en los que no entran dentro de esa “normalidad” que no existe. Lo que nos dice qué es ser normal es la legislación, la política, la familia, la religión, la medicina… Igual hay que revisar que el concepto de tratamiento de las diversidades no tiene que ser el principio de normalización, si no igual el de equidad. Estamos en un momento en el que el neoliberalismo en el ambiente dicta que si yo doy una respuesta igual a todo el mundo y tú no la coges es porque no quieres. Cuanto menos es cuestionable. Si las condiciones de partida no son iguales, no tengo las mismas posibilidades de coger esta respuesta que me das desde un currículum y unos valores hegemónicos. Igual tendríamos que dar respuestas equitativas, no igualitarias.

Fuente e imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/11/14/invisibilizar-realidades-en-el-colegio-lo-que-hace-es-educar-en-menos-libertad/

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Joker, o sobre la educación inclusiva

Por: Pluma Invitada

A unas semanas del estreno de la película Joker (Guasón), resulta relevante analizar al protagonista del filme desde una visión más socioeducativa que esteta. Desde esta óptica, la cinta revela grandes problemáticas de las sociedades globales en la actualidad: individualismo, competencia malsana, materialismo, racismo y exclusión a la diversidad. La educación, en específico la institución llamada escuela, ha preservado a lo largo de su historia como principal encomienda la formación de individuos con capacidades para incorporarse al mercado laboral, con lo cual se potencialice el desarrollo económico de las Naciones, relegando en muchos aspectos la necesidad de Bildung (entendida desde el pensamiento de Humboldt) en estas nuevas generaciones.

Estas carencias de la escuela se perciben en Gótica, ciudad con tanto y tan poco como otra cualquiera, en la que los problemas y necesidades son el cotidiano de sus habitantes y la reproducción bourdieuana de la escolarización que prima en sus generaciones. Se evidencia que esta institución ha normalizado y mal empleado el término competencia en el argot escolar al grado de ser una búsqueda constante por los actores y tomadores de decisiones en educación, con fines de diferenciación social: entre más competente, mejores condiciones de vida. Joker puede —y en lo personal pienso que debiera— entenderse como la respuesta a las endebles aspiraciones formativas que la escuela pacta con los estudiantes (puesto que la responsabilidad es compartida), a la estandarización de planes y programas de estudio, así como de modelos educativos en los que subyacen procesos homogéneos de transmisión de la cultura (aludiendo a Durkheim y su definición de educación).

Ante estos retos, los sistemas educativos de la Región han buscado afanosamente resarcir el pendiente de la aceptación del otro como mecanismo de desarrollo socioeducativo. Un caso particular es el Sistema Educativo Mexicano (SEM) que presenta un nodo histórico relacionado con la atención a la diversidad y la no discriminación, cuya génesis se remonta a la mitad del siglo XIX con la creación de la Escuela Nacional para Sordos; en 1993 se constituye como nivel educativo denominado educación especial; y que en los últimos años (2015 a la fecha) ha evolucionado a educación inclusiva, conceptos que lastimoasamente se han considerado símiles en su definición como en sus alcances y población objetivo.

A guisa de precisión conceptual, defino la educación especial como el modelo pedagógico que permite, a la escuela y a sus principales actores, dar respuesta a las características, estilos y necesidades de los alumnos con discapacidad, trastorno, síndrome o aptitudes sobresalientes (en esencia, a la población con NEE), permitiendo su desarrollo académico y social por encima de las deficiencias o potencialidades físicas, genéticas o del Sistema Nervioso Central  que posean. Por otro lado, la educación inclusiva es aquel modelo educativo que vela por el derecho a una educación equitativa y de calidad para todos los individuos —con o sin Necesidades Educativas Especiales (NEE) o Barreras para el Aprendizaje y la Participación (BAP)— con apego a los preceptos de la justicia social. En otras palabras, y aunque a ambas las define su carácter de modelos formativos, los propósitos diferencian y realzan la importancia de estos agentes dentro del campo educativo, aunque la realidad operativa deje mucho que desear (cfr. Acuña Gamboa, Mérida Martínez y Villaseñor Rodríguez, 2016; Cigarroa de Aquino, Rojas Wiesner, Evangelista García y Saldívar Moreno, 2016; Laparra Méndez, 2017).

Pero, ¿qué relación guarda el Joker con la educación inclusiva? Si bien Slavoj Zizek asevera que el filme expone la indiferencia gubernamental, las ya marcadas asimetrías en el poder económico, cultural y simbólico, y el deseo disidente por reivindicar el lugar del pueblo sobre el Estado; en definitiva, el hartazgo social por los regímenes actuales (Hernández Melendez, 07/10/2019), es en el desenlace del personaje donde se observa la incapacidad que dichos Estados tiene para proponer más y mejores ejes de intervención política en y para sus Sistemas Educativos, con énfasis en la atención de los grupos en situación de riesgo; en la opacidad profesional de los docentes y directivos escolares por dar respuestas certeras a sus estudiantes y sus múltiples intereses; en la recalcitrante postura de las sociedades por enaltecer el tener más que el ser; en resumen, la carencia de una educación con sustento en la equidad y el respeto a la diversidad como común denominador de todos los procesos formativos institucionalizados; aquí es donde la educación inclusiva entra en juego en la medida que busca el desarrollo de habilidades sociales y educativas en los estudiantes para la plena aceptación de esta diversidad, donde el o la alumna con NEE o BAP es y se define en la relación con los que vive y convive en el día a día, y viceversa.

Para lograr estas empresas, se precisan como bien lo asevera Emiliano Rodríguez, maestros —a lo que añado tomadores de decisiones, directivos, padres de familia y ciudadanos en general— que quieran ser personas dispuestas a comprender y divulgar que la educación es más que una competencia por ser el mejor de la clase o en el ámbito laboral; a resarcir las ideas de homogeneización e individualización social por la colectividad y el interés por el otro; a visualizar en las diferencias áreas de oportunidad personales y grupales; así como la necesaria reestructuración de espacios sociales más justos y equitativos. Sin duda, el Joker es la expresión cinematográfica de un grito apagado de los grupos en situación de riesgo, grupos a los que el SEM, en específico, ha olvidado y relegado de las áreas prioritarias de la educación nacional. No basta con enunciar modelos pedagógicos para la atención a las NEE y BAP, se precisa que estos se implementen en la realidad educativa de los estudiantes, y que los actores clave en la educación tomen la batuta ante los nuevos desafíos que signfica la formación de las nuevas generaciones; o por el contrario, ¿esperamos que sigan apareciendo nuevos Jokers como respuesta a la ignorancia e intransigencia colectiva?

REFERENCIAS

Acuña Gamboa, L. A., Mérida Martínez, Y. y Villaseñor Rodríguez, A. D. (2016). Trastorno del Espectro Autista e Inclusión Educativa en Tuxtla Gutiérrez, Chiapas: ¿reto posible para la USAER? Revista Nacional e Internacional de Educación Inclusiva, 9 (1), pp. 278-291.

Cigarroa de Aquino, R. I., Rojas Wiesner, M. L., Evangelista García, A. A. y Saldívar Moreno, A. (2016). Educación inclusiva y niñez migrante: barreras a la educación de niñez de origen centroamericano en escuelas de Tapachula, Chiapas (México). Revista de Investigación en Educación, 1 (14), pp. 85-104.

Hernández Melendez, J. C. (07/10/2019). ¿Por qué sentimos empatía por el Joker? El Tiempo Blogs. Recuperado de http://blogs.eltiempo.com/masalladelcine/2019/10/07/sentimos-empatia-joker/

Laparra, Méndez, S. A. (2017). Formación docente para el medio indígena: interculturalización o inclusión. Revista Electrónica de Investigación e Innovación Educativa, 2 (3), pp. 26-35.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/joker-o-sobre-la-educacion-inclusiva/

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