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Chile: Tensión y emoción en la sesión inaugural de la Convención Constituyente

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Todo un símbolo del futuro soñado por millones de chilenos. Elisa Loncón, mapuche, mujer, representante de los pueblos originarios, ha sido elegida presidenta de la Convención Constituyente que redactará la futura carta magna de un país que hace poco más de un año y medio se echó a las calles para exigir una sociedad más justa y solidaria.

De aquel estallido social surgió un proceso de renovación y reconciliación nacional que culminará antes de un año la Convención que este domingo se ha inaugurado en Santiago. Sin soltar la bandera mapuche, Elisa Loncón se ha dirigido a su compañeros:

«Esta vez estamos instalando aquí una manera de ser plural, una manera de ser democráticos, una manera de ser participativos, por eso, esta convención que hoy día me toca presidir transformará Chile en un Chile plurinacional, en un Chile intercultural… Este sueño se hace realidad. Es posible, hermanas y hermanos, compañeras y compañeros, refundar este Chile. Establecer una nueva relación entre el pueblo mapuche, las naciones originarias y todas las naciones que conforman este país», afirmó Loncón.

Surgida de las elecciones del pasado quince y dieciséis de mayo, la Convención Constituyente está compuesta por ciento cincuenta y cinco miembros, muchos de ellos ciudadanos independientes. Es paritaria y tiene 17 representantes de los pueblos indígenas. La nueva Carta Magna se presentará antes de un año y deberá ser refrendada en un nuevo plebiscito por el pueblo chileno, una sociedad que votó abrumadoramente a favor de derogar la actual Constitución, de corte neoliberal, heredada de la Dictadura de Augusto Pinochet. Muchos chilenos consideran que a ella se deben las graves desigualdades económicas y sociales que hay en el país.

Fuente: https://es.euronews.com/2021/07/04/chile-tension-y-emocion-en-la-sesion-inaugural-de-la-convencion-constituyente

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Escuelas que nos den de vivir

Marta Pascual Rodríguez

Por: Marta Pascual Rodríguez

La escuela es un arma cargada de futuro. Pero no podemos olvidar qué ocurre y se construye en el presente. Tanto el futuro que atisbamos como el presente que nos asola nos piden con urgencia dar un golpe de timón en la historia. El objetivo: sobrevivir en condiciones de justicia social y ambiental.

Cuando comenzó 2020, llevábamos años hablando de una crisis civilizatoria de múltiples dimensiones. La preocupación por el colapso ecosocial había empezado a calar en discursos de colectivos diversos. Jóvenes, en muchos casos adolescentes, se organizaban bajo el nombre de Fridays for Future para denunciar los riesgos derivados del cambio climático y exigían justicia climática. Algunos colegios dedicaban tiempos y organizaban acciones colectivas en defensa de un futuro sostenible.

La huella ecológica sobrepasada, la crisis energética, la pérdida de biodiversidad, las migraciones ambientales o la extensa presencia de tóxicos empezaron a ocupar tímidamente espacio en las preocupaciones sociales y en el mundo educativo. Al tiempo llegaban hasta algunas aulas las reflexiones del feminismo, el reconocimiento de identidades diversas o los malestares de personas racializadas.

La irrupción de la covid-19 impactó en nuestra sociedad de forma inesperada, colocando en segundo término preocupaciones anteriores y visibilizando momentáneamente algunas verdades indiscutibles: nuestra imperiosa necesidad de cuidados y compañía, y nuestra clara dependencia de abastecimientos y suministros esenciales. Más que cambiarlo todo, se convirtió en una prueba de esfuerzo que puso al descubierto patologías previas. Mientras echábamos de menos a las abuelas y multiplicábamos las funciones de los hogares, nos hacíamos conscientes de cómo el aire se volvía más limpio y algunos animales se atrevían a acercarse a lugares antes devorados por la hipermovilidad. Pudimos atisbar nuestra condición de seres humanos vulnerables, necesitados de otros seres humanos y sujetos también a la dependencia de los sistemas naturales. También vislumbramos la difícil gestión de esa interdependencia y esa ecodependencia en un orden económico que necesita crecer sin límite arrasando a personas y territorios.

La crisis pandémica, con el cierre de muchos negocios, ha hecho patente el laberinto en el que nos encierra nuestro sistema económico, con o sin covid: si no alimentamos a los grandes negocios, muchas personas quedan sin empleo y en consecuencia sin acceder a recursos básicos; por tanto, abocadas a la exclusión. Si alimentamos los grandes negocios, alimentamos sus prácticas de devastación del medio natural y explotación laboral, por lo que muchas personas son empujadas a la precariedad y a la pobreza ambiental, y finalmente abocadas a la exclusión. Parece un laberinto sin salida, y lo es si no se cambian las reglas del juego económico del neoliberalismo, un juego que hemos aceptado como si fuera inevitable.

Mirando desde la educación, el diagnóstico de la crisis socioambiental nos coloca ante un dilema: si nos atrevemos a desvelar los pronósticos de futuro más probables, mostraremos un paisaje amenazante y desesperanzador. El pico del petróleo, la destrucción y fragmentación de los ecosistemas o el cambio climático parecen situarnos ante un horizonte de enorme dificultad material. Tememos que este paisaje doloroso pueda paralizar a nuestro alumnado. La alternativa entonces es ocultarlo, edulcorarlo o minimizar los problemas y transmitir la confianza en el advenimiento de una salvación tecnológica. Aunque esto no evite la llegada de ese futuro de conflictos y escasez. Pero entre el miedo paralizante y la ceguera suicida existe un camino: la esperanza consciente y activa. Comprender con responsabilidad lo que está ocurriendo, asumir la incertidumbre y ponerse en marcha para intentar enfrentarse a la inequidad, la escasez de recursos y las tensiones sociales que nos esperan si no viramos el rumbo de las cosas.

La escuela presencial no fue actividad esencial

En los primeros meses de la pandemia, los centros educativos cerraron y se hizo patente la centralidad de su función socializadora y las potencialidades de la enseñanza presencial (entre seres humanos en interacción directa), que la online no cubría. También se visibilizó –por negativo– el papel igualador de la escuela pública, al comprobar que los hogares en los que pequeñas y grandes se confinaban, constituían realidades vitales profundamente desiguales. Con o sin ADSL, con o sin ordenador o habitación propia, con o sin ambiente de calma, con o sin violencias, con o sin calefacción, con o sin personas adultas disponibles y formadas para ayudar al estudio…

El confinamiento constituyó una experiencia de encierro y de miedo a las personas, a las cosas, al aire que respiramos. Esa humanidad que somos y nos atrae se convirtió en un peligro del que protegerse. Hasta las criaturas más pequeñas lo aprendieron. Con la restricción de la cercanía física, se delegó la experiencia educativa en el acompañamiento de las familias –madres–, y en las pantallas para quienes tenían más años.

Aplaudíamos por primera vez a quienes realizaban actividades esenciales (mayoritariamente en manos de mujeres) en espacios públicos como los hospitales o supermercados, pero no a quienes las hacían dentro de las casas soportando equilibrios imposibles en esos espacios de regeneración de la supervivencia, donde no se han renegociado las corresponsabilidades. Los meses de confinamiento devuelven la enseñanza al ámbito privado de los hogares, lo que significa un paso atrás en la responsabilidad pública sobre la educación, que constituye un derecho desde hace más de un siglo.

La educación presencial no formó parte de estos servicios esenciales, quizá porque la cercanía social aumentaba el riesgo de contagio y, quizá también, porque se contaba con esa fuerza de trabajo gratuito de las mujeres.

Posteriormente, la semipresencialidad se normaliza. En algunos casos esto significa reducción del tiempo de atención y en otros una mitad del tiempo ante la pantalla, con los desequilibrios que esto supone. Incluso se llegan a crear escuelas infantiles virtuales en las que cada criatura se coloca frente a la pantalla para seguir –o no– las propuestas de una educadora, o jugar desde su casa en paralelo a otras criaturas, también aisladas de la compañía y de los virus, todas ellas supervisadas, claro, de esa persona adulta, madre casi siempre.

Una parte de ese avance de la enseñanza online se ha mantenido al terminar el confinamiento, dicen que para quedarse. Esto significa, entre otras cosas, que el abandono –aunque sea parcial– a la suerte de las condiciones de cada hogar, y la distancia social que alimentan las pantallas, serán rasgos esenciales de la educación del futuro. El contexto de distancia social, la escasa relación entre iguales, la comunicación a través de los chats o las redes sociales, son caldo de cultivo de conflictos, tensiones y discrepancias difíciles de resolver sin el lubricante del cara a cara y sin el aprendizaje de la resolución cotidiana de conflictos. Todo ello sumado a la cultura de la bronca y el espectáculo que alimentan los medios de comunicación virtuales. No parecen las mejores condiciones para afrontar con solidaridad y justicia una crisis civilizatoria.

El sistema educativo recoge más o menos a la quinta parte de la población, en un periodo especialmente sensible en el que se incorporan las experiencias e interpretaciones que constituyen las verdades de la cultura. Lo que se transmita cotidianamente a lo largo de trece o más años a esos millones de personas es clave. Lo saben las instituciones que regentan los centros privados. La educación es un pedazo de realidad a disputar que no podemos abandonar a la inercia y a los intereses de la cultura desarrollista y del mercado. Necesitamos una educación que reúna la cordura y la valentía necesarias para mirar a ese futuro sombrío y para intentar girar su curso.

Una mirada que fabrica ceguera

El dilema de Matrix (ignorancia, o conocimiento, pero en cualquier caso destrucción) ha sido saldado por el sistema cultural dominante, y por buena parte del sistema educativo, creando una realidad edulcorada, un bienestar supuestamente mercantilizable y un futuro tecnológico redentor.

Pero hay situaciones dramáticas (por ejemplo las colas del hambre, los cortes de luz o las estadísticas de pobreza infantil en nuestras ciudades) que ya no se pueden esconder.  Sabemos de las posibles consecuencias de la crisis climática, del problema que suponen los residuos, de los millones de personas que son desplazadas porque sus hábitats se vuelven inhabitables… ¿Por qué no estamos en las calles exigiendo un cambio de la historia? Existen distorsiones culturales que nos impiden ver los riesgos de seguir en el mismo camino. Algunas de ellas son la economía desarrollista, la realidad virtual, la fe ciega en la tecnología, el sesgo metropolitano y la omnipresente cultura patriarcal.

La economía neoliberal defiende el crecimiento infinito en un planeta finito y distorsiona la realidad enseñándonos que la riqueza está en el dinero y no en los recursos que nos mantienen con vida. Viendo miseria en los modos de vida cercanos a la tierra. Esa economía nos impide leer como pobres los territorios cementados o los ríos muertos por vertidos venenosos, y entiende que un buen trabajo no es el que resuelve necesidades sino el que proporciona un salario alto. Para ella, y para los currículos y los libros de texto, la destrucción ecológica se llama progreso.

Otra de las ocultaciones proviene de la realidad virtual, que nos atrapa la mirada, secuestra el pensamiento a la deriva y reconduce nuestros intereses hacia necesidades del mercado dejando en la sombra la destrucción del territorio. Trastoca nuestras preocupaciones y nuestros deseos. La adicción a las pantallas, a la comunicación sin presencia y a las realidades fabricadas en lo virtual, se ha adueñado de un enorme bocado del tiempo de nuestra vida. Como otras adicciones, nos desvincula de aquello que necesitamos para sobrevivir, pero frente a otras dependencias, que pueden resultar parcialmente desadaptativas para el sistema económico, esta adicción es profundamente sinérgica con él. La educación lleva años promoviendo la virtualización y alimentando la dependencia tecnológica de los aprendizajes.

La devoción por lo virtual engancha con la fe tecnológica: ya inventarán algo que lo solucione. Gracias a ella fiamos a un futuro incierto la solución de cualquier problema que no queremos dejar de generar, sin más certeza que nuestro deseo de que esta tecnología imaginada funcione.

La distorsión de la mirada metropolitana de los habitantes de las ciudades les vuelve ciegos a la tierra que está debajo del asfalto, ignorantes de la procedencia y el destino de aquello que utilizan. Las grandes urbes se muestran como culturalmente superiores, pero desconocen su profunda dependencia de las periferias y de las tierras que las abastecen. Una ceguera por la que, por ejemplo, se llamó ciudadanía a una asignatura que hablaba esencialmente de derechos humanos. Las escuelas rurales se cierran progresivamente y empujan al abandono de los pueblos.

La cultura patriarcal es la más antigua –y quizá dolorosa– de las vendas colocadas en nuestros ojos. Se ocupa de normalizar un orden dual generalizado, jerárquico e injusto, que nos encierra en dos roles inamovibles. Un orden que impone a una mitad de la población trabajar de forma gratuita y someterse a la otra mitad, bajo el supuesto de la aceptación voluntaria (patriarcados de consentimiento) o de la imposición cultural (patriarcados de coerción). Esta misma distorsión otorga al hombre el papel de patrón –en sus dos acepciones–, el papel de juez, creador del conocimiento y protagonista de la Historia.

De forma similar se naturalizan las jerarquías clasista, racista y colonial. Con estos anteojos se define cuál es el conocimiento culto que merece entrar en la escuela y cuál no, y quiénes serán los sujetos que merecen tener éxito.

Esta cultura de dueños se reproduce desde la infancia y atraviesa las relaciones entre niños y niñas, adultas y adultos. No solo invisibiliza saberes y prácticas esenciales y sostenibles, desarrolladas por las mujeres y por pueblos indígenas (que la escuela también desprecia), sino que, tal como nos plantea el ecofeminismo, es una cultura que se apropia y ejerce violencia sobre cuerpos, recursos y territorios. Apuntala una mirada que desprecia los límites y el frágil equilibrio de las vidas humanas y de los sistemas vivos. Esa mirada que está en el corazón de la actual crisis ecosocial.

Estas distorsiones llegan todos los días a la escuela a través de un currículo oculto o explícito de medias verdades, omisiones y falsedades. La idea de los pueblos atrasados, las mujeres como población inactiva, la exaltación incondicional del crecimiento o la invisibilidad de las empresas transnacionales son ejemplos de este currículo insostenible.

La escuela reúne, desde hace más de un siglo, algunas condiciones estructurales que favorecen estas distorsiones:

Todas estas cegueras alimentan un mundo traslimitado e injusto que se está acercando a un colapso socioecológico

Los centros educativos son espacios de confinamiento, cercados por una valla y cerrados al territorio físico exterior y a la tierra viva. Transmiten (y reconocen como valioso) un saber culto que relega los conocimientos populares, los aprendizajes prácticos cotidianos, el desarrollo de la cooperación o el ejercicio de los cuidados. Un colectivo de especialistas es el encargado de transmitir el conocimiento validado, que excluye los saberes de otras personas de la comunidad. La valla física pone difícil salir, pero también entrar a vecinas, asociaciones o luchas sociales. Los agrupamientos se crean con el criterio de la homogeneidad (de edades, de capacidades) supuestamente para economizar esfuerzos, practicando una educación de talla única. En el mejor de los casos, en sus actividades crean un mundo de simulaciones, que no alcanzan a transformar la realidad real y que, en su versión virtual, nos separan más del frágil territorio. En los centros educativos apenas se estudia qué está ocurriendo con los procesos ecosistémicos que nos mantienen con vida.

Todas estas cegueras alimentan un mundo traslimitado e injusto que se está acercando a un colapso socioecológico. Por eso es urgente desmontarlas y construir una cultura que se ajuste a los límites de nuestro planeta y nos permita vivir en un mundo justo y sostenible. La pandemia puede ser ese zarandeo social que nos abra a otras formas de entender la historia y de comprendernos como seres humanos.

Necesitamos una nueva cultura de la tierra

Buena parte de lo que aprendemos en las escuelas nos desadapta a la realidad. Tenemos que aprender a vivir en ese espacio cada vez más estrecho que queda entre el techo ecológico (los límites materiales que nos marca la tierra) y el suelo social (los mínimos que todos los seres humanos necesitamos para tener vidas dignas). Estos son algunos de los aprendizajes urgentes que tendrán que entrar en el sistema educativo:

Es prioritario comprender el concepto de sostenibilidad y las implicaciones que este tiene. Muchas culturas llevan haciéndolo siglos. Necesitamos conocer el actual estado de insostenibilidad (en suelos, aguas, clima, biodiversidad…), sus magnitudes, sus causas y su incidencia en las poblaciones humanas. Es importante visualizar en toda su magnitud la crisis ecológica y sus verdaderas responsabilidades.

Habrá que hacer frente al problema de las necesidades humanas y discutir las consecuencias para la sostenibilidad de diferentes estrategias escogidas para resolverlas. Reflexionar sobre cómo sería un bienestar equitativo y ambientalmente sostenible. Es preciso replantear el problema de la pobreza y la desigualdad y entenderla como pobreza ecológica y deterioro de las condiciones de vida, más que como un asunto de renta monetaria. La riqueza y el despilfarro, en el contexto de traslimitación ecológica, son formas de acaparamiento inaceptables.

Será necesario explicar el enorme trabajo de mantenimiento de la vida que realiza la naturaleza y la interdependencia de todos los seres vivos, incluidas las comunidades humanas. El concepto de ecodependencia habrá de estar en el centro de la comprensión del mundo.

Recogiendo enseñanzas de la economía feminista, es clave releer el concepto de trabajo e introducir diferencias entre trabajo monetarizado y no monetarizado, productivo y reproductivo, trabajo útil y trabajo inútil, trabajo para la sostenibilidad y trabajo contra ella. Hay que visibilizar el papel de las mujeres y su contribución a la cultura, a la historia y al mantenimiento de la vida y denunciar el sometimiento y las violencias que se ejercen sobre ellas. Una relectura de la sostenibilidad con enfoque de género podría resultar muy reveladora y ayudar a la revisión de valores dominantes insostenibles.

También es clave reconocernos como seres interdependientes y denunciar la irresponsabilidad que supone desentenderse de los trabajos de cuidados y los enormes desequilibrios sociales que esto genera. Respetar y valorar la diversidad en las formas de ser, hacer, querer, y relacionarse, reconociendo la diversidad como una de las claves de la supervivencia de los ecosistemas y de la riqueza de los grupos humanos.

Urge relacionar el concepto de salud individual con el de salud colectiva y de los ecosistemas. La covid y sus enseñanzas de cómo nos afectan las zoonosis (infecciones que pasan de animales a humanos por destruirse las barreras ecosistémicas) es buen ejemplo de ello.

Necesitamos relacionar el deterioro ecológico con el crecimiento económico. Nombrar al desarrollo como destrucción y poner las bases de la riqueza de la vida en el territorio y su capacidad para mantener la vida, y no en los indicadores monetarios que tanta distorsión producen. Para conocer cómo funciona el mundo es necesario visualizar el poder de las empresas trasnacionales en la transformación del territorio, de las sociedades, de las políticas, de las leyes, de la cultura misma y su contribución a la insostenibilidad.

Habrá que estudiar una historia del territorio local y global que muestre las transformaciones físicas y biológicas, sus causas y sus consecuencias. Las relaciones coloniales han de entenderse como procesos de dominación en los que existe una transferencia de la periferia al centro de materiales ricos –desde el punto de vista orgánico– y de fuerza de trabajo. En la dirección contraria, una transferencia de residuos y entropía que se refleja en la degradación de los territorios.

Un currículo para la sostenibilidad tendrá que incorporar las enseñanzas de la economía ecológica: la producción de la naturaleza, el metabolismo de la sociedad industrial, los ciclos de materiales y de energía, la distinción entre producción y extracción, la monetarización, el concepto de límite. En definitiva, la relación entre economía y ecología.

En necesario releer con las gafas de la sostenibilidad social y ambiental todas las prácticas de nuestra cultura, como son las vinculadas a la alimentación, los usos de la tecnología o la movilidad.

Mostrar la diferencia entre los procedimientos de la agroecología y los de la agricultura y ganadería industriales. Reconocer las tecnologías que favorecen la sostenibilidad y las que la impiden, las que concentran poder y las que lo distribuyen, las que crean dependencia y las que favorecen la autonomía, las que permiten la participación y las que la eliminan, las que crean equidad y las que la destruyen. Incorporar el concepto de principio de precaución ante tecnologías de efectos aún desconocidos. Frente al modelo de hipermovilidad motorizada basado en el consumo de combustibles fósiles reivindicar el valor de la proximidad, del camino a pie o en bicicleta, que hemos experimentado en tiempos de confinamiento y que muchas escuelas conocen bien.

Todas las prácticas de nuestra vida y las premisas de nuestra cultura tendrán que ser revisadas bajo el foco de la justicia ecosocial para visibilizar su inviabilidad y recuperar o inventar culturas sostenibles, conocer y ensayar alternativas, comprender y sumarse a luchas en el norte y en el sur.  También eso tendrá que ocurrir en las escuelas.

CSE: Centro Social Educativo

La educación está obligada a mirar al futuro, pero ocurre en el presente. Y este nos coloca ante situaciones de emergencia social. ¿Qué presente tiene construir la educación para cargarse de sentido y de credibilidad en este momento de la historia?

En un contexto de desestructuración social, de polarización ideológica y de pobreza creciente, es posible que las escuelas, que reúnen cotidianamente a personas en un lugar físico real, sean de los pocos espacios sociales no mercantilizados ni criminalizados que nos queden para mantener o reconstruir redes de ayuda mutua. Que devuelvan el sentido a ese viejo término de comunidad educativa y puedan convertirse en un vivero de grupos humanos resilientes. Y esto no solo para los sectores de población más concienciados o con más recursos culturales. La universalidad de la educación hace posible que todos los grupos sociales acudan a la escuela y por eso es un recurso potencialmente próximo, cotidiano y universal para tejer red, para apoyarse en la resolución de necesidades y construir colectividad en un marco de justicia y sostenibilidad.

Las escuelas pueden cobrar un profundo sentido convirtiéndose en una suerte de centros sociales

La educación, a pesar de vertebrarse en torno al aprendizaje de ideas, inevitablemente se desarrolla en un medio físico, una materialidad que no escapa a las reglas de la ecodependencia y la interdependencia. Ese medio físico está formado por infraestructuras, en las que se gestionan suministros de energía, agua, alimentos o telecomunicaciones. Y esta gestión puede hacerse desde el ahorro, la participación comunitaria, el principio de precaución, el cuidado de la salud y la responsabilidad ecológica. En ella podemos aprender a construir, a arreglar lo que se rompe y a organizar usos de recursos compartidos.

En momentos de desmoronamiento social, las escuelas pueden cobrar un profundo sentido convirtiéndose, más allá de esa cocina de aprendizajes necesarios para la sostenibilidad, en una suerte de centros sociales, espacios físicos para la cultura y para la resistencia, donde grupos de personas, pequeños y grandes, se encuentren también para resolver colectivamente necesidades básicas como la protección, el afecto, la alimentación o el abrigo. Quizá ese lugar donde se gestiona un banco de alimentos o se organiza una acción que planta cara a un desahucio o se da soporte a redes de intercambio y de economía social; donde aprender a cultivar un huerto y a alimentar a los pájaros, a resolver conflictos y a reparar los daños, a enfrentar las violencias y a esperar a quien va más despacio. Un lugar donde hacerse cargo colectiva y solidariamente de nuestra vulnerabilidad. Algunas de estas iniciativas han sido puestas en marcha por AMPAS, equipos de orientación, grupos de profesoras y equipos directivos comprometidos. En muchos casos enfrentándose a normativas y directrices institucionales. Falta que se reconozcan, no como funciones extraordinarias, sino como actuaciones educativas esenciales.

A ese espacio físico acudimos diariamente con nuestros cuerpos, esos cuerpos también materiales y dependientes, que pueden sufrir cansancio, enfermedad, violencia o hambre. La escuela puede ser el espacio en el que se resuelva, por ejemplo, la necesidad cotidiana de comer sano. O el lugar donde se cuida la salud individual y colectiva. También puede ser ese espacio donde acudimos con nuestros miedos, nuestras diversidades, nuestras mochilas vitales y encontremos consuelo, aceptación, acogida y apoyo integral.

Si la cultura es el conjunto de saberes y formas de hacer de una sociedad, la escuela, en tiempos crisis, puede ser ese nido donde se alimenta y se practica una cultura que haga posible la supervivencia comunitaria en condiciones de justicia ecosocial. ¿Para qué queremos una escuela si no nos da de vivir?

Marta Pascual es profesora de Intervención Sociocomunitaria, activista de Ecologistas en Acción y de Feministas por el Clima

https://vientosur.info/escuelas-que-nos-den-de-vivir/

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Entrevista a Enrique Javier Díez Gutiérrez “Pocos manuales de secundaria explican que la represión franquista fue sistemática, orquestada legalmente y con carácter retroactivo”

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Enrique Javier Díez Gutiérrez es profesor de la Facultad de Educación de la Universidad de León, doctor en Ciencias de la Educación, licenciado en Filosofía y Diplomado en Trabajo Social y Educación Social.

Ha trabajado como educador social, maestro de primaria, profesor de secundaria, orientador en institutos y responsable de atención a la diversidad en la administración educativa.

Especialista en organización educativa, desarrolla actualmente su labor docente e investigadora en el campo de la educación intercultural, el género y la política educativa.

Es vicepresidente del Foro por la Memoria de León.

Entre sus últimas publicaciones, cabe citar Neoliberalismo educativo (Octaedro, 2018), La revuelta educativa necon (Trea, 2019), La educación en venta (Octaedro, 2020) y La asignatura pendiente (Plaza y Valdés, 2020). En este último ensayo, centramos nuestra conversación.

¿Cuál es nuestra asignatura pendiente? ¿De quién, de quiénes?

La memoria histórica sigue siendo una asignatura pendiente en el currículum escolar. La memoria histórica democrática de las y los vencidos, de las y los fusilados, de las y los torturados y humillados por el fascismo civil y militar, que auspició un golpe de estado y una dictadura consentida y auspiciada por los países supuestamente democráticos que habían derrotado al fascismo en Europa.

El subtítulo: “La memoria histórica democrática en los libros de textos escolares”. ¿Qué debemos entender por memoria histórica democrática?

La memoria de quienes lucharon y defendieron los valores democráticos de la II República, de quienes fueron derrotados y cuya memoria se ha tratado de olvidar y silenciar con el pacto de la transición y la ignominiosa ley de amnistía, con la excusa del miedo al ruido de sables que siempre ha existido y siempre existirá mientras haya ejércitos y armamento para la guerra.

Cuando hablas de libros de textos escolares, ¿de qué libros hablas? ¿De qué etapas educativas?

De los libros de texto que utilizan todas las generaciones durante su etapa de escolarización y en torno a los cuales se centra la mayor parte del tiempo de trabajo escolar. Estos libros de texto, controlados por unas pocas grandes editoriales, muchas de ellas vinculadas a la jerarquía católica, son los que determinan los contenidos que se estudian durante la única etapa de la vida en la que muchos de los estudiantes tienen contacto con la historia académica, la educación obligatoria, hasta los 16 años.

¿En qué cursos de la formación preuniversitaria se estudia la asignatura de Historia? ¿Cuántas horas?

En concreto, 4º de la Educación Secundaria Obligatoria y, quienes continúan estudiando, 2º de Bachillerato, que son los dos cursos escolares donde se estudia o se debería estudiar esta etapa de la historia contemporánea de España. Muchos estudiantes confiesan (y algunos profesores y profesoras también) que a este tema no se llega o, si se llega, se trata de “pasar de puntillas” porque, como decía una jefa de estudios, “es que en este pueblo hay de los dos bandos”. Para el profesorado de Historia es prácticamente imposible dar todos los contenidos que se pretende en tan poco tiempo y, menos en 2º de Bachillerato, que está centrado y presionado por la prueba de acceso a la Universidad.

Señalas en la Introducción que desde tu punto de vista el alumnado, como sujeto de ciudadanía, debería vincularse en y desde la escuela con el ejercicio de la democracia y con el compromiso activo por la justicia social y la igualdad entre los seres humanos, tanto en la perspectiva de clase como de género. ¿Y cómo se consigue una finalidad así? ¿No hay riesgo de adoctrinamiento aunque sea en finalidades y valores que tú y yo podamos compartir?

En absoluto. La educación persigue formar a las personas para el bien común y para implicarse de forma activa en la construcción de un mundo más justo y mejor, de acuerdo con lo que hemos convenido colectivamente como valores mínimos esenciales comunes: los derechos humanos. Este es el objetivo irrenunciable de la educación. Si no sirve para esto, no tiene sentido la educación. Enseñamos lengua para convivir, comunicarnos y dialogar, no para mentir, engañar y difundir fake news, por ejemplo.

Esto es aplicable a todas las materias y asignaturas, aunque la derecha siempre asegura demagógicamente que en la escuela se adoctrina cuando no es su “ideología” la que se imparte. Véase, la religión católica, que según ellos no es adoctrinamiento, mientras que los derechos humanos, sí que son adoctrinamiento o la ciencia con la que no están de acuerdo desde sus prejuicios, sea la evolución o la diversidad sexual, ante lo cual promueven “vetos parentales”.

Comentas, críticamente, que el mito de la neutralidad y la objetividad de las ciencias sociales aún parece pervivir en el ámbito escolar. ¿Por qué es un mito la pretensión de objetividad en esas disciplinas? En general, el intento de objetividad es un ideal deseado en el ámbito de las ciencias físicas o naturales.

No hay objetividad ni neutralidad en las ciencias. Pero se sigue utilizando este mito para asegurar que es neutral y objetivo lo que está establecido por el establishment, por el poder, por el status quo. Y a fuerza de repetirlo se convierte en algo que se normaliza. El neoliberalismo promueve esta falsa neutralidad y objetividad para asegurar que se necesitan gobiernos de “técnicos”, como si estos no tuvieran una ideología.

Además, en los libros de texto escolares, como reconocen los expertos, cada editorial conserva una línea ideológica. Los contenidos escolares, como toda elaboración social, se ven influenciados por los intereses y perspectivas de quien participa en su diseño y confección. Pero, además, en el caso de las editoriales, cada una de ellas tienen dueño, que es quien marca e influye en su línea ideológica y en las prioridades y enfoques que le interesa resaltar o consolidar.

Sostienes que lo que habitualmente se plasma en los contenidos de los libros de texto es la “historia de los vencedores” y que otros muchos acontecimientos y visiones permanecen ocultos, silenciados o, cuanto menos, minimizados. ¿Sigue pasando? ¿No son historiadores/as o científicos/as sociales los que elaboran esos manuales? ¿Escriben al dictado de la ideología de las editoriales?

No hace falta que se escriba al dictado de las editoriales. Las editoriales tienden a contratar a quienes están dentro de sus parámetros ideológicos. Como los medios de comunicación (se lo decía Guillermo Toledo en una entrevista a Risto Mejide: “no hace falta que te digan lo que tienes que decir, si estás ahí es justamente por eso”) o cualquier empresa (que se lo digan a los sindicatos).

No olvidemos que es una industria que vende 46 millones de libros a ocho millones de alumnas y alumnos no universitarios, con unos ingresos, según la OCU, de una media de 201 euros por alumno/a y curso.

Un grupo de investigadores de la Universidad de León, tú entre ellos, habéis analizado los contenidos de los libros de texto correspondientes a la historia que se ocupa de la posguerra, especialmente de la represión de la dictadura franquista y la lucha antifranquista que se prolongó hasta bien entrado los años sesenta. ¿Quiénes habéis compuesto ese equipo de investigadores? ¿Cuántos libros habéis analizado? ¿Editoriales? ¿Cuánto tiempo os ha llevado la investigación? ¿Está concluida? Muchas preguntas de una sola tacada.

Hemos participado un equipo de tres personas, especialistas en Historia y Educación, que durante tres años hemos analizado los libros de texto más utilizados en las diferentes comunidades autónomas, pues las competencias educativas están transferidas. Se hizo una revisión exhaustiva de los libros de texto de las editoriales con más venta y difusión en el ámbito educativo (Oxford, McGraw Hill, Santillana, Vicens Vives, ECIR, Anaya, Laberinto, Bruño, Edelvives, SM, Akal) desde el último ciclo de primaria, pasando por la ESO, hasta bachillerato. De estas editoriales se han examinado 21 libros de texto: 12 correspondientes a 2º de Bachillerato y 9 a 4º de la ESO.

¿Algún hilo conductor común en los libros analizados? ¿Existen temas tabú que nunca se tocan por ‘falta de tiempo’ o porque no están en los programas?

Parece que algunos libros de texto todavía siguen encubriendo, silenciando u ocultando de forma significativa esta parte de la historia y que la represión tras el golpe de estado franquista y la posterior lucha antifranquista, es decir, la memoria histórica de aquel período permanece invisibilizada e incluso tergiversada en buena parte del material curricular que utiliza el alumnado en ESO y Bachillerato.

No obstante, recientemente, alguna editorial sí que empieza a mencionar la represión, incluso incluye dentro de sus actividades alguna referencia a la lucha antifranquista y a las víctimas españolas de los campos de concentración nazis.

Existen lo que hemos denominado “temas tabú”, es decir, aquellos que ni siquiera se nombran, que se podrían condensar en 5 claves: 1. La incautación de bienes y el origen de grandes fortunas del IBEX 35. 2. El papel legitimador de la Iglesia dentro del aparato represor del franquismo. 3. No se nombra a los responsables y partícipes directos en la represión, muchos de los cuales siguieron en puestos clave de responsabilidad pública posteriormente. 4. La colaboración de parte de la sociedad civil que se sentía vencedora en la represión. 5. El reconocimiento, resarcimiento y reparación de las víctimas del franquismo y de la lucha antifranquista.

¿Y cuáles han sido vuestras principales conclusiones tras vuestra investigación? Por ejemplo, ¿se enfoca de forma históricamente documentada la etapa de la II República?

Las conclusiones más significativas se podrían sintetizar en las siguientes:

Extensión: Los contenidos se centran excesivamente sobre la Guerra Civil, mientras que la posguerra sigue en la sombra. Además, ¡los 44 años, el período que transcurre entre la II República, la guerra civil y el franquismo, que deberían ocupar cerca del 50% de los contenidos del siglo XX por estricto tiempo cronológico sólo ocupa el 9%!

Ocultamientos: Se presenta esta parte de la historia desde una visión supuestamente “neutral y aséptica”, pero encubre graves silencios y ocultamientos deliberados. Formas genéricas que, apenas dicen nada o que ocultan, más que aclarar, lo que parece no quererse abordar de forma clara y decidida.

Invisibilidad y minimización de la represión sistemática: donde el afán de venganza fue orquestado legalmente y con carácter retroactivo, prolongándose durante 40 años. Ni la mitad de los libros de 4º ESO y pocos más en 2º explican cómo hacían leyes a su medida para llevar a cabo fusilamientos, coacciones, expolios… de quienes se les oponían o contra quienes no mostraban la suficiente simpatía. No sólo la violencia física de los “paseos” o las torturas o los fusilamientos, el exilio interior de los topos, o los experimentos con las prisioneras para descubrir y erradicar el “gen rojo”, secuestrando y robando a sus hijos para traficarlos a manos de “familias adeptas al régimen” para que no les transmitieran el fanatismo marxista, sino también formas de represión específicas a las mujeres, como el rapado del pelo, la ingesta del aceite de ricino, las humillaciones públicas o la violencia sexual y las violaciones. O la depuración laboral… La represión se queda en un cuadro de detalle (se dedica a los “paseos” el mismo espacio que el dedicado a Mariquita Pérez “el juguete más ansiado en los cincuenta), sin explicar quién, cómo, ni por qué se fusilaba.

Tergiversación: Incluso se falsean las causas de la guerra civil. Según un texto de una de las editoriales más vendidas, la guerra civil fue un “conflicto entre hermanos”, “originado por el caos que produjo la segunda república”.

Lenguaje: Se utilizan términos que disminuyen la gravedad y, en cierta medida, siguen blanqueando el fascismo del golpe de estado y la dictadura: en alguna ocasión todavía se habla de “alzamiento” (no de golpe de estado), o se dice que se instauró una dictadura, explicando que una dictadura simplemente es “un gobierno no democrático” y donde parece que el único problema es que “no hubo libertad de expresión” durante su transcurso …

Equiparación: Se busca en muchas ocasiones hacer un paralelismo entre golpistas y defensores de la democracia, afirmando en algunos manuales que “uno y otro lado provocaron las mismas víctimas”, cuando los golpistas ejercieron durante cuarenta años una represión sistemática.

La misma pregunta te hago sobre el golpe militar fascista del 36 y la guerra civil.

El desarrollo sobre la Segunda República en los libros de texto suele concluir de forma generalizada con los acontecimientos de la primavera de 1936, presentada habitualmente como antesala de la Guerra Civil. Lo cual tiende a generar una visión en los manuales de texto de relación directa entre el período de la república y la guerra civil como fin inexorable de la misma. Idea que se plasma de hecho en el modelo curricular establecido por la Administración que junta ambos temas en una misma unidad, cuando lo lógico sería que la unidad o el bloque de contenidos fuera guerra civil y dictadura, pues ésta sí que fue una consecuencia de la guerra civil. En cuanto a la guerra civil los contenidos de los libros de texto tienden a centrarse más en el relato de las “batallas”, sobre todo en bachillerato.

Vuelvo a preguntarte lo mismo sobre el franquismo y la lucha antifranquista.

Se sigue evitando las alusiones a las fosas comunes, a los miles de desaparecidos sin identificar en España o a los Movimientos de Recuperación de la Memoria Histórica.

Sorprende que libros de texto de la ESO dedican a la represión franquista mayor porcentaje de páginas que los de Bachillerato. Aunque todos, de una forma u otra, hacen alusión a la represión fascista, solo una minoría en la ESO, la mitad en bachillerato, explican que la represión franquista fue sistemática, orquestada legalmente y con carácter retroactivo.

En cuanto a la lucha antifranquista, cada vez son más los libros de texto que dedican algunas líneas de texto a describir esa lucha, sobre todo en Bachillerato, aunque resaltando sobre todo los movimientos y organizaciones de resistencia de corte más moderado.

Pero es en el apartado de la mujer donde se muestran las mayores carencias a la hora de analizar la represión y la lucha antifranquista. Mujeres que fueron reprimidas triplemente: torturadas y fusiladas como “rojas”, agredidas sexualmente y violadas como campo de batalla en el que humillar y vencer al enemigo, a los parientes masculinos ausentes, y sometidas a humillación pública (rapar el pelo, ingesta de aceite de ricino que les provocaba diarreas constantes), al tiempo que eran paseadas por las principales calles de las ciudades, como castigo ejemplarizante de quienes habían roto moldes, normas y estereotipos del modelo de mujer tradicional durante la República y había que volverlas a “colocar en su lugar”. Y que ahora sufren también el olvido por gran parte de la historiografía oficial.

En cuanto a la transición política.

La transición se edificó sobre una “amnesia inducida”, con el resultado de una desmemoria que establecía una falsa equidistancia de responsabilidades entre vencedores y vencidos. La Ley de Amnistía de 1977 se amplió a crímenes cometidos por la dictadura de Franco, convirtiéndose en una auténtica “ley de punto final” que renunció a juzgar los crímenes contra la humanidad del régimen franquista de represores, del ejército o de la policía. Esta transición sin ruptura, que hizo surgir la ‘legalidad democrática’ directamente del aparato legal franquista, no permitía una condena de éste sin poner en cuestión los cimientos de la actual monarquía parlamentaria. Es decir, en este memoricidio, la falsa memoria del franquismo no se vio contrarrestada institucionalmente con una nueva política de la memoria sustentada en referentes democráticos pasados y presentes.

De esta forma los valores de los perdedores y las perdedoras de la guerra fueron excluidos del imaginario colectivo y de la representación social del pasado, quedando su memoria proscrita al ámbito individual. Mientras que otras democracias, como la italiana o la francesa, se fundaron sobre el paradigma del antifascismo, la española lo hizo sobre el de la “superación” del pasado.

¿Se explica adecuadamente el papel de la Iglesia nacional-católica en estos procesos históricos?

El papel de la iglesia católica, especialmente de la jerarquía eclesiástica, tampoco aparece claramente analizado y valorado en los libros de texto. No podemos olvidar que del mismo modo que ocurrió en Alemania, por parte de las dos Iglesias mayoritarias en la época nazi, la Iglesia en España animaba a una “rebelión en forma de cruzada patriótica y religiosa contra la república atea”, incluso años antes de que triunfara el Frente Popular.

Sí que aparece en buena parte de los libros de texto que la Iglesia fue uno de los apoyos legitimadores del régimen franquista, pero no se menciona explícitamente ni se analiza su participación en la represión sistemática y organizada legalmente por el régimen dictatorial franquista. No solo algunos obispos dieron apoyo material o una adhesión moral a los sublevados, entregando dinero y joyas o legitimando de palabra la sublevación, sino que la institución eclesiástica utilizó su ascendiente sobre la población y su influencia en la vida cotidiana, especialmente en las zonas rurales, al servicio del golpe de estado y posteriormente de la dictadura.

Las investigaciones reflejan que la postura de los obispos españoles a lo largo de la Guerra Civil y la represión franquista, fue “no proteger o delatar a izquierdistas o afiliados a sociedades marxistas”, colaborar con las autoridades golpistas y “darles informes sobre sus parroquianos”, así como la “participar en consejos de guerra”.

De las 60 diócesis españolas que había en 1936, 23 obispos apoyaron clara y abiertamente esta postura y el resto optó por el silencio, confiando, eso sí, en que sus sacerdotes colaborarían igualmente como confidentes de las autoridades militares. La Iglesia Católica nunca ha pedido perdón por sus numerosas implicaciones en los crímenes del franquismo, ni de indemnizar –aunque sólo fuera moralmente- a sus víctimas. De hecho, lo más habitual ha sido la postura contraria.

¿Habéis analizado los manuales de historia de las comunidades vasca y catalana? ¿Veis en ellos, si fuera el caso, alguna característica diferenciadora?

No hemos abordado este tema en nuestra investigación.

Aquí, en .Cat, algunas voces críticas han hablado (lo siguen haciendo) de adoctrinamiento nacionalista (del tipo: guerra de España contra Cataluña para hablar de la guerra civil, por ejemplo), tanto en lo que respecta a los manuales usados como a la forma de impartir la asignatura por parte del sector del profesorado más afín al nacional-secesionismo. ¿Vuestra investigación permite decir algo al respecto?

Tampoco hemos abordado este tema. Nada puedo decir sobre ello.

Señalas que el profesorado de Historia, buena parte de él, tienen una visión crítica respecto al trato de la memoria histórica en los libros de texto. ¿Elaboran entonces sus propios materiales? ¿Dónde se centran sus críticas?

Buena parte del profesorado de Historia, efectivamente, genera su propio material didáctico y utiliza fuentes originales para desarrollar su docencia. Por eso muchos nos piden continuamente que les facilitemos las Unidades para la Recuperación de la Memoria Histórica, que realizamos y que tratan de recuperar esa parte de nuestra historia que ha quedado relativamente olvidada o silenciada en el curriculum escolar. Aunque se han agotado en su edición en papel, y los hemos puesto en la red de acceso libre y con actividades interactivas para hacer con el alumnado, la Editorial Plaza y Valdés las editará en breve, pues cada vez recibimos más peticiones.

Pero el profesorado cuestiona especialmente la reducción del horario de historia establecida por la anterior ley educativa LOMCE en el último curso de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO), algo que “choca” directamente con la amplitud del temario a tratar durante el curso, que abarca desde el siglo XVIII hasta hoy en día, resultando realmente complicado poder abordar la totalidad del temario de manera correcta.

Hablas en un capítulo de la teoría de la equidistancia. ¿Equidistancia entre qué posiciones y sobre qué?

Los defensores de la teoría de la equidistancia insisten reiteradamente en afirmar que hubo un “enfrentamiento fratricida”, como si dos partes se hubieran enfrentado en las mismas condiciones o legitimidad. La concepción de que “todos fuimos culpables” plantea que hubo un enfrentamiento entre dos bandos, una lucha fratricida entre hermanos, donde la “culpabilidad” se reparte por igual a las dos partes enfrentadas. Pero una democracia nunca es culpable de un golpe de estado y un gobierno democrático nunca es un bando. No se puede equiparar a las víctimas y a los victimarios. No se puede defender una visión equidistante entre el torturador y el torturado. Es indefendible esta teoría que acaba reproduciendo los tópicos de ‘olvidar el pasado y no repetir la barbarie’, como si todos hubieran sido responsables de la barbarie, ocultando y blanqueando a los militares golpistas responsables y a sus secuaces civiles y religiosos que los sostuvieron, alentaron y justificaron.

“La reconstrucción crítica de la memoria histórica” es el título de uno de los capítulos del libro. ¿Qué reconstrucción es esa? ¿En qué consiste? ¿No es eso precisamente lo que hace todo historiador que se precie?

La historiografía crítica no ha llegado a los libros de texto. Solo reproducen la “historia oficial” o “políticamente correcta” cuyas bases se asentaron en la transición. De ahí que sea un imperativo ético reconstruir un currículum escolar contra-hegemónico que garantice la justicia curricular y permita la emergencia de la memoria silenciada de las personas olvidadas y represaliadas. Un currículum que invierta la hegemonía. No para “dar la vuelta a la tortilla”, sino para proporcionar experiencias e informaciones desconocidas y olvidadas, para hacer un currículum más comprensivo, más representativo. Esto supone replantear la historia desde la perspectiva de los perdedores, de los grupos oprimidos, de los represaliados, de los olvidados. No podemos permitir que, como nos recuerda el escritor argentino y víctima de su dictadura militar, Juan Gelman: “Desaparecen los dictadores y aparecen inmediatamente los organizadores del olvido».

Hablas en el libro del deber de recordar. ¿Por qué crees que recordar es un deber? ¿Quiénes tenemos ese deber?

Llevamos más de 40 años esperando que, por fin, se repare con verdad y justicia la barbarie cometida. El olvido, minimización o relegación de la memoria histórica en la escuela ha supuesto que las generaciones que han llegado todos estos años a su etapa adulta carezcan de una formación con una mínima solvencia sobre lo que supuso la dictadura franquista y la lucha antifranquista que se mantuvo frente a ella. De este modo se ha configurado una sociedad bastante desconocedora de un pasado que cambió violenta y radicalmente el desarrollo del país, lo que facilita su manipulación mediática y política, con la vigencia de una mitología llena de lugares comunes como «reabrir viejas heridas», «revancha», «rencor», etc. Todo ello está generando el efecto que parece que se pretendía: insensibilidad, cierto hartazgo y falta de compromiso político por recuperar, dignificar y hacer justicia a esa memoria dolorida y ocultada, pese a las reiteradas advertencias de los más altos organismos internacionales sobre derechos humanos.

Por eso, probablemente, nuestros estudiantes y la sociedad adulta educada en esta “historia” sabe más del nazismo que del fascismo patrio. Ahora que el Gobierno ha manifestado la intención de llevar a los colegios el conocimiento de la represión franquista y la lucha antifranquista, a través de la nueva Ley de Memoria Histórica que reformará la norma impulsada por Zapatero en 2007, es crucial tener datos precisos de los límites y las tergiversaciones y ocultaciones que sobre esto se mantienen en los contenidos escolares y los libros de texto de las editoriales comerciales que los controlan.

¿Quieres añadir algo más?

El hecho chocante es que, en otros países, de Alemania a Inglaterra, de Italia a Francia, de Argentina a Polonia, esta temática se aborda de forma sistemática en las clases de Historia y se visitan regularmente los lugares de la memoria, de tal forma que en investigaciones similares lo que muestra el alumnado, justamente al contrario de lo que pasa en España, es que tienen una sensación de “saturación” por la constancia con la que aparece en los contenidos escolares en sus países.

No olvidemos que las dictaduras utilizan el olvido para imponer su visión de la historia. Es la democracia la garante y responsable del recuerdo y la memoria que se lega a las futuras generaciones.

Si un solo alumno o una alumna acaba el período de educación obligatoria sin conocer lo que supuso la represión franquista para varias generaciones, entre las cuales estuvieron sus padres, madres, abuelos y abuelas, o la historia de tantos jóvenes como ellos, que lucharon contra la dictadura y perdieron su vida por defender sus ideales, es una tragedia en pleno siglo XXI. Si además han hecho bachillerato y no saben que una generación de nietos y nietas está luchando denodadamente por recuperar la memoria y la dignidad de todas esas generaciones de represaliados y represaliadas, de guerrilleras y guerrilleros antifranquistas, reclamando verdad, justicia, reparación y no repetición, es que algo estamos haciendo mal en el sistema educativo. El derecho a saber debe ser desarrollado por todos los centros educativos y todos los libros de texto escolares.

Hay quienes dicen que no hay que remover el pasado, que no encarnizarse en reabrir viejas heridas. Están equivocados. El deber de memoria ha sido plasmado en el Derecho Internacional y en los Derechos Humanos. Las heridas no están cerradas. Su único tratamiento es la verdad, la justicia y la reparación. Sospecho, como decía Juan Gelman, el renombrado poeta argentino, que no pocos de quienes preconizan el olvido del pasado, en realidad quieren el olvido de su pasado en particular.

Como advierten los historiadores «La incomprensión del presente nace fatalmente de la ignorancia del pasado». No se puede construir un futuro con un pasado basado en la impunidad. Para ser demócrata hay que ser antifascista.

Fuente: https://rebelion.org/pocos-manuales-de-secundaria-explican-que-la-represion-franquista-fue-sistematica-orquestada-legalmente-y-con-caracter-retroactivo/

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La inteligencia artificial o la humanidad teledirigida

Reseñas

Por: Javier Occhiuzzi

Publicado por la editorial Caja Negra en 2020, Eric Sadin, nos presenta La inteligencia artificial o el desafío del siglo. Una obra en donde realiza un fuerte cuestionamiento al actual desarrollo de la IA, señalándolo como una amenaza para la humanidad y sus instituciones. ¿Cuáles son los riesgos de delegar en las máquinas aspectos inherentes al quehacer humano? ¿Está la democracia liberal amenazada por una tecno-ideología? ¿Nos gobierna un Leviatán algorítmico? Estas y otras preguntas son las que va a intentar responder el autor del libro en cuestión.

Reconocido por sus críticas filosas a los distintos fetiches de la tecnología digital y la IA, Eric Sadin es una de las personalidades más destacadas y renombradas entre los que estudian las relaciones entre tecnología y sociedad. Sus trabajos y escritos se han concentrado en el intento de armar un diagnóstico de la contemporaneidad y sus prácticas en función del impacto que los artefactos tecnológicos producen en la humanidad. Siendo este el más político de sus últimos libros, el autor intenta sentar las bases de una ética contra la inteligencia artificial o ética de la responsabilidad y a la vez advertirnos del riesgo de delegar nuestra capacidad de raciocinio a una computadora presuponiendo un natural “orden algorítmico de las cosas”.

El tecno-logos

Para Sadin las tecnologías digitales han producido un cambio muy profundo en nuestra forma de percibir la realidad. Específicamente lo que plantea es que con el desarrollo de los sistema computacionales, fuimos desplazando nuestro criterio de evaluación y diagnóstico a los softwares, dotándolos de “una singular y perturbadora vocación: la de enunciar la verdad” [1].

De la misma forma que la antigua palabra griega logos era utilizada para referirse a la razón, palabra o sentido hoy, para el autor, vivimos en una era donde rige el tecnó-logos. Por primera vez en la historia de nuestra especie dotamos a los artefactos del poder de enunciar, más rápido y mejor, el supuesto estado de las cosas. Según Sadin este poder constituye la primera característica de lo que él llama “inteligencia artificial” y que además determina todas las funciones que le son asignadas. Esto es muy interesante porque a partir de este momento “las ciencias algorítmicas” toman un camino antropomórfico que busca atribuir a los procesadores cualidades humanas, de poder evaluar situaciones y sacar conclusiones de ellas. Para el autor entramos literalmente a “la era antropomórfica de la ciencia”.

La IA rodea nuestra existencia bajo muchas formas que van desde dispositivos computacionales (smartphones, chatbots, GPS, etc.) conectados a los seres y las cosas del mundo (voces, textos, automóviles en movimiento, etc.), los que a su vez son reducidos a expresiones matemáticas-binarias que facilitan su administración algorítmica. Se dice “inteligente” porque sus partes intentan imitar algún aspecto de la inteligencia humana (determinar la mejor oferta de zapatillas en todo el mercado del calzado o la ruta automovilística más corta para llegar a casa, por ejemplo) pero esto no deja de ser una mera reducción, ya que no hace más que seccionar una parte de la inteligencia humana y la maximiza. En ese sentido la IA es la vanguardia de punta de lo que Sadin llama “tecnologías de lo exponencial”. La IA es un recorte de la inteligencia humana maximizada, recorte que está lejos de poder pensar (de conjunto) como una persona. Pero se le dio la autoridad para que su diagnóstico se considere como verdadero.

Lo digital surge como una forma de peritar “lo real” de una forma más fiable que nosotros mismos. Esto se puede apreciar cotidianamente en los buscadores de internet, en la medicina, en la administración financiera que además autoriza créditos personales, las redes sociales, en las aplicaciones de GPS y hasta en la justicia por medio de fallos y video vigilancia. Y es en ese sentido que “Toma forma un estatuto antropológico y ontológico inédito que ve como la figura humana se somete a las ecuaciones de sus propios artefactos con el objetivo prioritario de responder a intereses privados y de instaurar una organización de la sociedad en función de criterios principalmente utilitaristas” [2].

Criterios utilitaristas que sutilmente se fueron instaurando en nuestro sentido común cotidiano hasta convertirse en una nueva doxa (opinión) acrítica de los beneficios de la “revolución digital”. Una revolución que terminó volviendo a poner en el horizonte “la ideología del progreso” que finalizará con el advenimiento de un régimen acabado de perfección.

Ahora bien, hay que decir que los artefactos (de cualquier tipo) no son derivados de ningún orden natural de las cosas, sino que son el producto de la acción humana y que interfieren en los asuntos de los humanos. Para Sadin IA no es diferente, no hay ningún camino inevitable que haya llevado a la IA a convertirse en la prótesis de nuestras elecciones, sino que hay un criterio (político) utilitario de maximización exponencial en las decisiones que relegó el tiempo humano de la comprensión y la reflexión.

La mano invisible automatizada

Como resaltamos más arriba, según Sadin, la tecnología y sus diferentes manifestaciones en la forma de artefactos son fruto de una ideología. Dicha ideología no nace de un repollo, sino que tiene un origen específico. En el caso de la “interpretación robotizada” de la realidad, surge de lo que Sadin definió como “una fantasía tecnocientífica que data de la posguerra y se ha convertido hoy en un axioma económico y antropológico que pretende construir una gobernanza indefinidamente dinámica y sin fallas de los asuntos humanos”. Si bien Alan Turing inventó la primera computadora de análisis y cálculo (que permitió a los aliados codificar la información encriptada de los nazis y su máquina Enigma), el objetivo era acumular información para guiar al usuario a la mejor opción. A partir de la Guerra Fría y la amenaza de los misiles nucleare, los sistemas de defensa pasaron a indicar directamente qué acción se debía llevar a cabo.

Para Sadin en la misma forma que los economistas clásicos, como Adam Smith, apelaron a una metáfora fantástica para justificar determinados fenómenos del capitalismo en el siglo XIX (el ejemplo más conocido es la mano invisible que regula los mercados) hoy vivimos en un mundo que nos quiere vender el concepto de que una “mano invisible automatizada” es la responsable de la robotización y automatización del mundo contemporáneo, como si no hubiese interés políticos y económicos que lo estuvieran desarrollando e imponiendo. Los dos ejemplos técnicos que toma Sadin como paradigmáticos para ilustrar esto son los “drones de combate” y el “brazalete de Amazon”. Un artefacto puede matar con precisión a kilómetros de distancia, el otro puede controlar milimétricamente los movimientos de un obrero en un depósito, también a kilómetros de distancia.

El escenario que se abre para Sadin frente a este tipo de nuevas situaciones es un conflicto de racionalidades ya que un tipo de racionalidad técnica como es el tecno-logos apunta a instaurar modos de existencia cada vez más sometidos a esquemas racionales que favorecen el apogeo de estructuras asimétricas de poder.

El mito originario

El fundamento principal que tiene la racionalidad técnica para justificar su supremacía radica en un mito muy antiguo, conocido como la neutralidad de la técnica que por cierto predomina desde el momento en que dicho axioma ideológicamente orientado permite hacer abstracción de los intereses en juego y de las intenciones de todo tipo que se materializaron en sus dispositivos.

Este mito de la neutralidad de la técnica, nos dice Sadin, también toma forma en la imagen mesiánica de los “emprendedores visionarios” que impulsaron la informática moderna. Personajes como Steve Jobs, Bill Gates, Mark Zuckenberg o Elon Musk son presentados a la población por medio de sus autobiografías como seres iluminados, tocados por la “mano invisible” de la inspiración, presentando sus productos como fruto de su fervor creativo individual y revistiéndolos de una “inocencia virginal” lejos de cualquier responsabilidad por el mal uso de sus productos. Pero la única realidad es que hay que ser muy ingenuo para creer que el surgimiento de la PC (Steve Jobs) se debió a la iniciativa de un joven en la cochera de sus padres que con una soldadora de estaño en una mano y una plaqueta en la otra. En el relato oficial se ocultan los intereses económicos que dictaron la trayectoria de las investigaciones en ese sector, las características y la naturaleza del complejo tecnocientífico californiano y estadounidense de la época, o las luchas industriales que comenzaron a enfrentar los diferentes fabricantes de PC. Pensar eso sería como afirmar que la revolución industrial del siglo XVIII en Inglaterra surgió porque un carpintero inglés llamado James Hargreaves inventó la primera máquina hiladora (La Jenny) en 1764.

Pero volviendo a la informática, podemos afirmar que la vocación original de la misma era crear un instrumento para aumentar el control en la administración de las cosas. En ese mismo sentido, Sadin ve que en la digitalización creciente de la sociedad también se le suma el de la digitalización de las administraciones, hoy capaces de recolectar directamente los datos, de tratarlos y de ofrecer nuevos usos de aquí en adelante; por lo tanto, lo que estaríamos viviendo sería también la “transformación digital del Estado”: el “Estado se piensa de ahora en más como una “plataforma” [3].

La IA representa antes que nada un poder dinámico de organización, lo que muy pronto supo capturar al mundo de las empresas, mientras que también es un poder dinámico de gobernanza. Se está imponiendo un nuevo modelo de sociedad. Estaría dotada de poderes homeostáticos, pretende permitir a todos salir ganando y estaría manejada por sistemas en un número cada vez más extenso de sus engranajes. En esa dirección, Sadin ve en el Neoliberalismo una ideología rabiosamente individualista que reduce toda forma de vida a las “lógicas orgánicas del mercado”. Como “ya lo había afirmado Margaret Thatcher en su época: ‘La sociedad no existe’” [4].

Para Sadin el potencial aletheico de la IA llegó en un momento de avanzada del neoliberalismo a nivel global que produjo grandes crisis políticas y económicas que luego devinieron en crisis de representatividad. “En nuestro período confuso, quisiéramos que la inteligencia artificial, consciente o inconscientemente, se ocupara de resolver gran cantidad de nuestras dificultades. Cuanto más ingobernable es la sociedad, más pretendemos otorgar a una tecnología el cuidado de gobernar nuestras existencias” [5].

Según Eric Sadin “Fukuyama se equivocó”, el fin de la historia no habría surgido de la caída del Muro de Berlín en 1989 y del triunfo planetario del liberalismo político y económico, no. El fin de la historia se consumará hoy en favor de la generalización del uso de la inteligencia artificial. El fin de la voluntad que define nuestras existencias. Un nuevo régimen de la verdad blindado por fakenews y posverdad estaría emergiendo.

La “i” del Phone y su giro antropológico

Según el autor, actualmente entramos a una era de “posprogramación”, en el sentido de que el orden y el funcionamiento de los dispositivos electrónicos ya no están condicionados por un lenguaje de programación específico sino que lo condiciona a propia interacción con el mismo. La “i” del iPhone presupone la fusión del Individuo en la máquina, desde los sistema operativos amigables hasta el mouse que nos permite desplazarnos por la pantalla, son prótesis informáticas que generalizan la interfaz táctil instaurando una relación basada en una mayor cercanía.

Para Eric Sadin la IA no representa solamente una tecnología más, sino que literalmente encarna una “tecno-ideología”. Una ideología que “permite que se confundan los procesos cerebrales y las lógicas económicas y sociales que tienen como base común su impulso vitalista y su estructura conexionista altamente dinámica” [6].

El neoliberalismo y su individualismo fomentaron la atomización del sujeto humano a su expresión más mínima, su cerebro. La época actual ya no hace eje en el sujeto en sí, en el ciudadano, sino en la mínima expresión de una persona como son sus impulsos y reacciones cerebrales. El “tecno-liberalismo” convirtió al cerebro humano en el fetiche de la comprensión y demostración de la realidad. Sin ir muy lejos, varias disciplinas actuales han agregado el prefijo “neuro” a su campo para darle un lustre científico (verdadero). Llegamos a hablar de “neuromanagement”, de “neuropolítica”, o incluso de “neuroeducación”. Toda una fascinación por la “plasticidad cerebral” que presupone un orden natural de las cosas que se ve reflejado en su uso aplicado: educación, defensa, administración, justicia, etc. Para Sadin, literalmente el “cerebro” se convirtió en la nueva “mónada humana” [7].

Para Sadin, actualmente el tecno-logos está creando un “nuevo régimen de verdad”. Pero volvemos a caer en la ya clásica y conocida pregunta filosófica ¿Qué es la verdad? En ese sentido, para el autor Occidente ha atravesado varios estadios de lo que se entiende por verdad o episteme a lo largo de su historia. Surgió la verdad revelada con el monoteísmo. Después pasó por el Platonismo y su sana desconfianza a las sombras de las cavernas. Luego Aristóteles nos dio una primera definición de la verdad al plantear la “adecuación con lo real”. Tomas de Aquino problematizó la dualidad de la verdad y su acceso a ella a partir de distinguir lo espiritual de lo racional. Descartes en el siglo XVIII proclamó la certidumbre del cogito por la prueba del método y las cadenas de razonamiento. Nietzsche, identificó el principio de la verdad en relación al respeto obligado de la moral. Y finalmente cierra el desarrollo del concepto de verdad con la definición de Michel Foucault y su teoría de los “juegos de verdad” en donde el poder se encuentra en la posesión del saber.

Según Sadin, “nunca” un régimen de verdad se había impuesto de esta manera en la historia., Y no por su fuerza de seducción o por su influjo coactivo, sino por la producción de adecuaciones que damos por sentado que son las más apropiadas. Hay un poder de revelación que promete ejercer su ingenio desde el menor detalle de nuestra existencia hasta las situaciones colectivas como ninguna otra instancia tutelar simbólica lo había podido hacer hasta ahora.

Lo que se quiere presentar en el libro no es un desacuerdo con las herramientas, sino con respecto al espíritu de la técnica que está predominando y que alimenta un tipo específico de racionalidad: una razón instrumental extrema. En ese mismo sentido lo que Eric Sadin busca denunciar o alertar es que hoy hay un cambio en el estatuto de la noción de poder, literalmente entramos a una Controlcracia: No es el miedo al Leviatán hobbesiano lo que controla a la sociedad moderna. Tampoco los dispositivos de control foucaultianos, ya que no se trata de vigilar sino de conmover en los comportamientos. “Hoy pasamos del estado de la individualización, que caracteriza en gran parte a la modernidad en la posguerra, al estadio de la penetración de los cuerpos y las cosas” [8].

Para Sadin se pone menos énfasis en la justicia y más en los mecanismos de control en la forma de la administración automatizada. Hay menos control estatal y más “monitoreo algorítmico”, por medio de los datos cruzados gracias al Big Data. Para el autor, literalmente hoy vivimos a través de tecnologías de la administración de la vida y la previsión. Pasamos del “fetichismo de mercancía” al “fetichismo de instante mejor gobernado”. No hay “poshumanidad” sino humanidad materializada, incubada y teleguiada desde servidores.

La “Doxa” técnica o el gobierno de los números

Con la llegada del neoliberalismo, a comienzos de la década ochenta, el fenómeno doble de la presión de la competencia y de la flexibilización de los códigos del trabajo favoreció un principio que después se generalizó muy rápidamente: hacer externas ciertas actividades. Nace la tercerización con el objetivo de reducir costos. “Estos métodos se vieron facilitados por la digitalización de los registros contables relativos al funcionamiento de los tercerizados que permitieran tener una visión detallada de sus prácticas” [9]. La IA procede en sí misma mediante comparaciones. Su base descansa en la codificación binaria que recorta los elementos en unidades mínimas.

Para Sadin, en el mundo de la ideología “Tecno-liberal”, la equivalencia se vuelve un fetiche. La naturaleza de una tecnología basada en el cálculo comparativo se confunde con un objetivo económico que pretende poner en comparación cualquier cosa con cualquier otra, a fin de hacer intervenir permanentemente un criterio de competencia y de extraer en cada operación, el margen de beneficio más amplio. Vemos cómo los sistemas proceden a la medición de los desempeños del personal a través del seguimiento del uso de sus computadoras para registrar todo gesto y movimiento, lo que permite que se establezcan cartografías granulares y evolutivas. El management actual determina cada vez más objetivos a corto plazo firmando en general contratos cada vez más precarios que cuando llegan a término, serán objeto de nuevas licitaciones que presentarán a las agencias de empleo para volver a comparar a los individuos y seleccionarlos para nuevas tareas temporales.

Los individuos deben ser movilizables en todo momento y, cuando llega el momento, deben movilizarse ellos mismos para realizar los objetivos que se les asignan. Surge un beneficio de la intercambiabilidad continua de los seres. A cada uno de nosotros se le asigna una suerte de “rating” y trabaja, le guste o no, consciente o inconscientemente, para hacer subir este rating y entonces capitalizarlo. Según el autor somos como una “mónada nómade”.

Para Sadin entramos a una era de la antropología de lo comparativo y como consecuencia llegamos al clímax de una relación utilitarista con lo real. Sadin afirma que vivimos en el mundo ideal que Jeremy Bentham (creador de la estructura de vigilancia panóptica que luego Foucault analizó en su libro Vigilar y Castigar) pensó para nosotros: un mundo en donde la utilidad prevalece antes que cualquier otra consideración. “El dogma de la ‘mano invisible’ que hoy habría alcanzado un estadio automatizado, toma ahora la forma de una verdad instituida. Trabajaría perpetuamente para el interés de todos y cada uno de nosotros, y nos haría entrar en el mejor de los mundos posibles o en un ‘paraíso artificial’ llamado a imponerse a todo instante.” [10]. Un “paraíso artificial” garantizado por algoritmos y artefactos ideológicamente “neutrales”.

A modo de cierre

Para Eric Sadin, la humanidad se encuentra teledirigida y no es consciente de eso. En ese sentido lo que propone es la elaboración de una teoría crítica sobre internet: “No, no necesitamos ‘pensadores de Internet’ sino un pensamiento sobre la digitalización del mundo, su automatización a largo plazo total, y todas sus consecuencias en nuestra existencias. Pero probablemente estemos alcanzando en este punto una suerte de techo de cristal de la conciencia ‘crítica’ predominante” [11].

Es por ese camino que Sadin considera que se puede revertir la situación, creando una “ética de la responsabilidad que se preocupe por el modo en el cual nuestros principios, los fundamentos de nuestra humanidad y nuestra civilización, están en vías de ser erradicados” [12].

Para Sadin, la salida “racional” a esta tecno-encerrona que se despliega sobre la sociedad es una “ética”, pero de la acción que se movilice en las calles por “defender la preservación de nuestros datos personales y a recurrir sin descanso a la ‘ética’” [13]. Según él “No hay que apelar a una ‘convergencia de luchas’ sino a una simultaneidad de operaciones llevadas adelante en los múltiples lugares donde deban ocurrir e inspiradas por principios comunes” [14]. La pregunta del millón sería como hay que hacer para que surjan esas “múltiples operaciones” y que lleguen a cumplir su objetivo civilizatorio. Bueno, la respuesta que nos ofrece Sadin es más confusa que esclarecedora ya que apela a un tipo de organización clandestina de corte anarquista fundada en Francia por el año 2000 llamados el “Comité Invisible” los cuales predicen un colapso del capitalismo que fomentará “el motín organizado” [¡!] [15]. Esto es muy llamativo, viniendo de un pensador que llama a “no coordinar luchas” o que directamente llama a no hacer huelga y protestar como “neoluddista” [16]. Al final del libro aparece lo que Sadin propone como modelo de organización política para comenzar esta resistencia ética; esos serían los “Grupos de información de las prisiones” como los que creó Michel Foucault en 1971. Su idea es organizar una intolerancia activa que permita “zonas a defender” para hacer intervenir a la “jurisprudencia cuando lo juzguemos necesario” [17]. Todo el análisis que presenta Sadin en su libro es un desarrollo extensivo y exhaustivo donde nos muestra cómo la IA se fue desarrollando a lo largo de la historia para que finalmente tome la forma que conocemos hoy.

Sadin, está explicando el momento de la historia en la que nos encontramos, pensándolo en relación al pasado, presente y el tecno-futuro por venir, pero desde una perspectiva de laboratorio o si se quiere simplemente crítica. Es como si fuese un geólogo. Explica las capas sucesivas que forman nuestro suelo, cada capa define las condiciones de posibilidad de un cierto tipo de pensamiento que ha triunfado durante un determinado período de tiempo. Pero no nos cuenta lo más interesante de todo esto, que sería: a partir de qué condiciones se ha constituido cada tipo de pensamiento; cómo o por qué los seres humanos pasamos de un tipo de pensamiento a otro. Para poder hacer posible eso hubiese sido necesario hacer intervenir a la praxis, es decir a la Historia.

Si bien el libro de Eric Sadin presenta un análisis agudo sobre las nuevas formas de control social y productivo a partir de la IA, su análisis tiene muchos espacios en blanco o preguntas sin responder. Cómo por ejemplo: al principio de la nota vimos como Sadin muestra y desarrolla los intereses que hay detrás de esta “mano invisible automatizada” que se nos presenta como parte de un desarrollo natural de la tecnología, pero en ningún momento aclara o define qué sectores sociales, específicamente, son los que se ven beneficiados por este “tecno-logos” y por otro lado qué sectores sociales son los que se vería afectados por los mismo. En ese sentido queda difuso o poco claro a quién estaría intentando interpela con su propuesta. No tiene distinción ni limitación.

Por último, tampoco queda definida la relación entre el “tecno-liberalismo” y la “razón instrumental extrema” ya que no queda claro dónde poner el eje del problema: en las máquinas surgidas de un espíritu de época que quiere cosificar a los seres humanos y convertirlos en apéndices de sus fusibles, o en un sistema político-económico utilitario que busca maximizar las ganancias a costa del aumento del deterioro y empobrecimiento de la calidad de vida de los trabajadores bajo la forma de la precarización laboral más extrema.

Desde la época de Karl Marx a la actualidad la tendencia histórica es al aumento de la productividad, que gracias a la máquinas y el desarrollo técnico, cada vez se produce más en menos tiempo, pero eso no representó una disminución de las jornadas laborales sino que al contrario, cada día los empresarios buscan como absorber hasta el último minuto de la vida de los obreros en los tiempos de trabajo.

El desafío por lograr es poder romper las relaciones sociales capitalistas para así lograr que ese menor tiempo de producción logrado por la tecnología, se traduzca en que la humanidad cada vez tenga que utilizar menos energías para producir lo que necesita para subsistir. Y así finalmente poder liberarse del yugo del trabajo para poder desplegar su tiempo y fuerzas en el pleno desarrollo de las capacidades humanas como es el ocio creativo, el arte, la ciencia y la cultura. Sin mencionar lograr establecer una relación más equilibrada y sana con la naturaleza.

NOTAS AL PIE

[1] Eric Sadin, La inteligencia artificial o el desafío del siglo, Buenos Aires, Ed. Caja Negra, 2020, p. 17.
[2] Ibídem, p. 21.
[3] Ibídem, p. 208.
[4] Ibídem, p. 213.
[5] Ibídem, p. 214.
[6] Ibídem, p. 70.
[7] En la filosofía moderna, a partir de Leibniz con su Monadología, el concepto de mónada se aplica a la idea de un “átomo espiritual” o la manifestación más mínima e indivisible del espíritu humano.
[8] Ibídem, p. 225.
[9] Ibídem, p. 182.
[10] Ibídem, p. 202.
[11] Ibídem, p. 274.
[12] Ibídem, p. 277.
[13] Ibídem, p. 290.
[14] Ibídem, p. 289.
[15] Ibídem, p. 289.
[16] Ibídem, p. 136.
[17] Ibídem, p. 310.

Fuente:  https://rebelion.org/la-inteligencia-artificial-o-la-humanidad-teledirigida/

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Nunca es tarde para aprender: un tributo a mi madre, Fatou Drame

Noticias

Por: Carme Diaby

Mi familia dice que mi nombre viene de un juramento que hizo una monja hace muchos años. La historia comienza con el nacimiento de mi madre. Ella era la primera hija.

En Senegal dicen que si el primer hijo es una niña, quiere decir que el padre tendrá mucha suerte y prosperidad, pero claro, en ese momento todo era sorpresa, no había ecografías y menos aún lugares donde hacer el seguimiento del embarazo. Esto no impidió que mis abuelos no sintieran alegría, emoción y, sobre todo, intuición hacia una vida nueva.

No sé si el nacimiento de mi madre o el destino actuaron de alguna manera. Pero lo que sé es que en ese momento mi abuelo era un hombre con mucha suerte, estudiaba y trabajaba como ayudante en la escuela «Misión Católica» del pueblo de Kedougou, en Senegal. Era un chico muy listo y terco que quería aprovechar cada minuto para aprender todo lo posible para ayudar a su pueblo. La escuela donde trabajaba estaba fundada por Monjas blancas, su misión era que todos los niños y niñas, fueran católicos o no, tuvieran acceso a la educación.

Mi abuelo tenía mucha afinidad con una monja que se llamaba Sofi, era una mujer alta, con ojos grandes y de color café. Era activista y luchadora de los derechos humanos. Esto la motivó a reunir un grupo de activistas senegalesas, para ir pueblo a pueblo a explicar la importancia y el impacto que tiene el que un niño tenga acceso a la educación. Ellas siempre decían que los niños son el motor del futuro.

Un día mi familia invitó la monja Sofi a comer, ese día hicieron una gran fiesta, prepararon un plato tradicional que se llama Chepp Dieng. En aquella comida Sofi y mi abuela, Nene, hablaron horas y horas, las dos quedaron deslumbradas al darse cuenta de que eran exactamente iguales, pero de dos mundos diferentes. Mi abuela era la alcaldesa del pueblo, una mujer alta, elegante, cuando caminaba parecía una princesa africana, con sus vestidos y turbantes de colores alegres que hacen juego con la naturaleza que la rodea. En esa conversación las dos conectaron con el poder femenino, con las ganas de cambiar el mundo y romper con todos los estigmas.

Pero esta relación estuvo afectada por las tradiciones patriarcales que sentenciaron a mi madre a no ir a la escuela por el simple hecho de ser mujer. Mi abuelo decidió que ella no fuera a la escuela para ayudar a hacer las tareas del hogar. Este hecho hizo que la monja Sofi intentara convencer a mi abuelo para que mi madre tuviera una educación, pero no pudo evitar que meses después la desapuntara del centro.

Pasan los años, mi madre tiene veinte años, y dos hijas. La falta de libertad que tuvo durante toda su infancia hace que no se plantee que exista otra realidad.

Nada de lo que tiene lo ha elegido, ni siquiera estar en otro país completamente diferente del suyo, España. Ella siempre me dice que cuando llegó a Barcelona estuvo llorando dos semanas seguidas. ¿Te imaginas estar en un país donde la comida, la lengua o las caras sean completamente diferentes de las que estás acostumbrado a ver?

El impacto de ver otras mujeres de su edad que sabían leer y escribir hizo que conectara con la injusticia que había vivido por el simple hecho de ser mujer.

En una conversación que tuvimos me dijo: «Estaba asustada, no sabía cómo te educaría». Mujer, negra, migrada y analfabeta. Todos los ingredientes para que la sociedad se sienta con el derecho de marginarte. La gran mayoría de mujeres migrantes no han tenido acceso a la educación, muchas se apoyan en sus hijos, en quienes ven una esperanza para poder sacar adelante la familia.

Con 40 años, mi madre decidió darse el derecho de aprender. Se apuntó a una escuela de adultos y el primer día descubrió que no era la única mujer a la que habían privado de ir a la escuela, como ella había muchas más

En nuestro caso, mis hermanos y yo, con ocho años, nos encargábamos de leer las facturas de la luz y el agua para poder explicar cuánto debían pagar ese mes. Éramos niños adultos, entendimos muy rápidamente que nos tocaría hacer el rol de padres si queríamos que la familia saliera adelante. Para los hijos de inmigrantes es muy duro ver las dos realidades. Muchas veces iba a casa de un compañero de clase y veía cómo su madre le ayudaba a hacer deberes, era una imagen muy impactante porque en ese instante conectaba con mis padres, y pensaba… «Cómo me gustaría que mi madre también me enseñara a corregir las faltas de ortografía» o, incluso, «cómo me gustaría pasar la tarde con ella y poder leer juntas mis redacciones».

La sociedad en que vivimos también ha hecho que detectara el racismo muy rápido. Cuando iba con mi madre a comprar o hacer alguna gestión, veía cómo las recepcionistas le hablaban más fuerte o vocalizaban de una manera muy peculiar, a veces me preguntaban a mí si mi madre entendía catalán, dando por hecho que no entendía nada. Aquellos momentos eran muy incómodas porque toda la gente nos miraba como si fuéramos de otro mundo o, incluso a veces, escuchaba algún comentario como: «Mujer, haber estudiada».

Estos hechos hicieron que mi madre decidiera, por primera vez, darse el derecho de aprender. Por primera vez, ella decidió, rompió con el patriarcado y se apuntó a la escuela de adultos. El primer día de clase descubrió que no era la única mujer a la que habían privado de ir a la escuela, sino que había muchas más que estaban en la misma situación. A su clase van mujeres que ya no quieren ser mandadas y que quieren reconducir su vida para poder sentirse libres de decidir hacer lo que quieran.

Después de tres cursos escolares, hoy día, mi madre ya sabe leer y escribir. Estos años han sido muy emocionantes. Ayudarla a hacer los deberes o leer juntas ha hecho que por fin tuviera ese espacio que siempre buscaba cuando yo era pequeña. Ver a tu madre feliz por sacar un 9 en un examen con 40 años es una imagen que contaré a mis futuros hijos, para que puedan ver el valor, la importancia y el impacto que tiene la educación.

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Entrevista a Patricia Fernández Vicens: «Los niños no se mueven por un efecto llamada, sino por un efecto huida»

Noticias

Por Guadalupe Barahona 

Hace ya unos años que los grandes medios de comunicación dejaron de hablar de niños y niñas solos para llamarlos ‘MENA’. Este acrónimo técnico ha servido para deshumanizarlos y quitarles, precisamente, su rasgo esencial: ser niños, que les hace sujetos de derechos que toda la humanidad tiene el deber de cuidar y proteger.

Hablamos con Patricia Fernández, abogada en La Merced Migraciones, una organización que lleva tres décadas especializada en asistir y acompañar a adolescentes y jóvenes migrantes en nuestro país.

GUADALUPE BARAHONA: ¿En qué consiste tu trabajo como abogada en La Merced Migraciones?

PATRICIA FERNÁNDEZ: En La Merced Migraciones hemos tenido distintos programas de acompañamiento a la infancia migrante. En 1987 se abre la primera casa de acogida para niños refugiados, después se implementan distintos programas de acogida que se cierran en 2006, cuando empiezan a repatriarse desde los centros de acogida a niños a sus países de origen. La Merced considera que esa política es incompatible con un espacio seguro de acogida y se reconfiguran los programas, para enfocarnos a la juventud extutelada: los jóvenes que salen de los centros de menores y aquellos niños y niñas que están en programas de primera acogida como menores, pero luego son considerados adultos a partir de las pruebas de determinación de la edad y quedan en situación de calle. Nos enfocamos en esa acogida.

Para nosotros es muy importante el enfoque de derechos, entender que todo el trabajo de acompañamiento psicosocial y de promoción a la infancia es un trabajo que se hace desde el punto de vista de los derechos humanos, y por lo tanto, tenemos una oficina especializada en derechos sociales de la infancia. Mi trabajo, desde hace más de veinte años, es la asistencia jurídica con atención especializada a la infancia.

GB: ¿Qué obligaciones tiene el Estado español con respecto a un menor que llega a nuestra frontera no acompañado?

PF: La Convención de los Derechos del Niño no distingue entre niños españoles y niños extranjeros. Precisamente, el gran valor de la convención es que establece la categoría universal del niño y de la niña, como una categoría frente a la que no cabe discriminación. Cualquier niño o niña que esté en territorio nacional tiene derecho a la máxima protección del Estado. Antes de la Convención, teníamos otro texto legal, que era la Declaración de los Derechos del Niño de 1959, que dice en su exposición de motivos que “la humanidad debe al niño lo mejor que puede darle”. Ése es el compromiso del Estado español con la infancia: lo mejor que podamos darle. Y esto después se traduce en el denominado “interés superior del niño”.

Lo que tiene que hacer el Estado español cuando se encuentra con un niño en su territorio -y toda la frontera es considerado territorio español- es darle la máxima protección. En algunos casos, será buscar a sus familiares que están en Europa o en España. En otros, será asegurarle un futuro digno en el país. En algunos casos, menos frecuentes, el niño desea volver con sus familiares al país de origen. Lo que hay que hacer es dispensarle una protección inmediata, asegurarle el máximo ejercicio de los derechos. Mientras esté con nosotros, ese niño tiene que estar en las mismas condiciones que un niño español. Por lo tanto, tiene derecho a la regularidad administrativa, hay que documentarle con un permiso de residencia, porque eso es lo que le va a permitir no sólo estar escolarizado, sino obtener un título. A lo mejor quiere jugar al fútbol, y para federarse necesita una autorización de residencia. Los niños no sólo necesitan techo y comida. Los niños necesitan amigos, formación, ocio. Todo eso se articula a partir de su ingreso en un centro de protección o en una familia de acogida. La atención socio-sanitaria es muy importante, hay niños que llegan enfermos.

La reforma del reglamento que está tramitando el Gobierno prevé que se inicien los trámites de documentación de los niños en el plazo de 15 días. Creemos que es una buena noticia, porque los derechos no sólo hay que tenerlos reconocidos, hay que poder ejercerlos, y para ello es imprescindible estar documentado. La protección que hay que brindarles a estos niños y niñas no es sólo social, es socio-jurídica.

GB: ¿En qué medida la ley de extranjería ha colisionado con esos derechos de la infancia?

PF: Los niños migrantes enfrentan una primera frontera que no enfrentan los adultos, que es el procedimiento de determinación de la edad. A una persona adulta no se le cuestiona su identidad cuando llega a territorio nacional. En cambio, el niño, una vez que llega y expresa su identidad, tiene que probar que es un niño, por el llamado procedimiento de determinación de la edad. Ese procedimiento está recogido en la Ley de Extranjería y es el que da acceso al sistema de protección de menores. Por lo tanto, ahí vemos de qué modo se subordina la condición de menor a la condición de extranjero, lo cual colisiona con esa categoría universal del niño.

Además, toda la configuración jurídica de la protección a la infancia está fundamentada en la presunción de minoría de edad: considerarle como un niño o una niña mientras no se demuestre lo contrario. Pero tanto la configuración de nuestra legislación y del reglamento de Ley de Extranjería como, sobre todo, la práctica cotidiana de todos los operadores jurídicos, lo que hacen es arrojar un halo de sospecha sobre los niños migrantes que invocan su condición de menores de edad. Y esta sospecha persigue a los niños migrantes allá donde vayan.

Esto genera unos procedimientos de determinación de la edad con un sesgo racista, que les somete a unas pruebas médicas que miden el grado de maduración biológica de una persona cuyos estándares de comparación son de población norteamericana de clase media. Por lo tanto, se acomoda muy mal a la realidad de la infancia en movimiento, de los niños y niñas que migran por nuestra frontera sur.

Además, la práctica cotidiana, que está legislada en el protocolo de Menores Extranjeros No Acompañados, establece siempre una prevalencia de cualquier indicio sobre mayoría de edad frente a la presunción de minoría de edad, con lo que ésta se vacía de contenido. Esta alegación se ha hecho desde todos los colectivos que trabajamos en el ámbito de derecho de la infancia y derecho de las personas migrantes, y ha sido rotundamente acogido por el Comité de los Derechos del Niño, que ha sancionado a España en numerosos dictámenes, diciéndole: “su procedimiento no se acomoda a los estándares internacionales en materia de protección de la infancia, están ustedes violentando el Convenio de los Derechos del Niño: el derecho a la identidad, el derecho a la seguridad física, y todos los demás”.

Ojo con esto, porque lo que nos está diciendo el Comité de Derechos del Niño, que es el máximo intérprete de la Convención, es que estamos violentando los derechos de la infancia migrante. Por lo tanto, frente a una legislación que aparentemente debe proteger a la infancia, en la práctica no lo estamos haciendo. Esto genera muchísimo sufrimiento personal en los niños sometidos a este procedimiento de determinación de la edad, que son tratados desde una óptica criminalizadora.

GB: ¿En qué consiste la criminalización de los niños y niñas migrantes?

PF: Cuando yo atiendo a un niño migrante que viene a mi oficina y le recibo, lo primero que tengo que hacer, según el Protocolo de Menores Extranjeros No Acompañados, es llevarle a la comisaría. Lo primero. No es llevarle a un centro de protección de menores, asegurarme de que tenga ropa limpia, no. Lo llevo a la comisaría. En Madrid, lo llevo a la Brigada Judicial de Extranjería en Aluche, donde le van a recibir en un ante-calabozo y le van a tomar las huellas, le van a dar un cartel con un número y le van a tomar fotografías. Ese procedimiento es el mismo que se aplica a las personas que han cometido un delito. Eso es tratar a las personas como criminales. Y además, esto se hace en un espacio que está situado en la puerta del CIE, de tal manera que, mientras el niño está esperando, lo que ve son personas racializadas como él o como ella, que están pasando detenidos, engrilletados. Ese momento es dramático, los niños sufren. Es un procedimiento de criminalización.

Y lo siguiente que hago es llevarlo al médico y desnudarlo. Estamos hablando de niños que han sufrido, en todos los casos, violencia en el tránsito migratorio. En muchas ocasiones esa violencia es física, y en muchos casos, es física y sexual. Y yo lo que hago después de tratarlo como a un criminal, es desnudarlo. Por mucho que yo le diga a este niño que quien le va a ver es el médico forense, es traumático. Hablamos de adolescentes con un concepto del pudor completamente distinto al nuestro. Ya hemos prescindido de la variable de infancia, y ahora no consideramos la variable transcultural. Si el niño supera ese procedimiento de determinación de la edad, va a entrar a un centro de acogida, en muchas ocasiones hacinado, sobreocupado, con educadores agotados, etc. Y además, durante todo el periplo migratorio en España, ha estado sufriendo los mensajes continuos de criminalización y de odio.

GB: ¿Qué consecuencias tiene la aplicación del procedimiento de determinación de la edad?

PF: Si los niños no pasan el procedimiento de determinación de la edad, y son considerados mayores de edad, se ven abocados a la calle. Cuando los niños y niñas migrantes se mueven, no lo hacen sólo buscando una meta económica. Hay niños que son depositarios de una esperanza por parte de sus familias, como rescate familiar y económico, pero muchos niños se ven empujados a salir por otras situaciones: guerra, maltrato familiar, maltrato institucional, etc. También vienen buscando una meta de derechos humanos: ellos ansían un espacio de seguridad física. Cuando ellos, en un lugar en el que piensan que van a recibir atención, cuidado, respeto por sus derechos, ven que estos son violentados, eso quiebra la confianza del niño en el adulto y en la sociedad. Luego restaurar todo ese dolor es muy difícil. Esto lo decía de una manera muy bonita Charles Dickens cuando escribe que “En el pequeño mundo en el que los niños tienen su existencia, sea quien sea el que los eduque, nada hay que se perciba y se sienta tan sutilmente como la injusticia”. Es algo que he comprobado en mi práctica profesional.

GB: ¿Es frecuente que los niños y niñas terminen en un CIE o en un centro de detención de adultos?

PF: Sí, hay muchos casos. Nos encontramos que los niños cuando llegan, manifiestan ser menores de edad, se les hacen estas pruebas de determinación de la edad, y como son considerados mayores de edad, se les aplica el procedimiento de devolución y, por lo tanto, son internados en un CIE, a la espera de poder ser devueltos. Otras veces, los niños, a pesar de tener un aspecto físico de menor de edad, no manifiestan ser menores edad, porque a lo mejor tienen familiares en Francia, o tienen indicaciones por parte de los pasadores de que no manifiesten su edad, y entonces, son tratados como adultos e ingresados en los CIES. Otras veces, y es lo que está ocurriendo sobre todo en Canarias, no se hace un filtrado básico de minorías de edad. Sencillamente, se les traslada a todos al CATE, que no es un centro de acogida, es un calabozo a cielo abierto, son dependencias policiales. En el CATE de Barranco Seco, un abogado detectó un menor y se puso en contacto con la fiscalía de menores, pero no había fiscalía de extranjería de guardia, y ese niño pasó tres días en un calabozo: Nochebuena, Navidad y el día 26. Muchas veces, en el contexto de su llegada, si la asistencia jurídica no es de calidad, si no hay posibilidad de acceder a los detenidos, si no hay intérpretes cualificados, no pueden manifestar efectivamente que son menores de edad. Se ven inmersos en una rueda, que es lo que está ocurriendo en Canarias, y acaban en estos centros para adultos. Actualmente el sistema de protección de menores canario tiene muchos retrasos. Y estos retrasos en el procedimiento de determinación de la edad, de conformidad con la ley, deberían acontecer estando el niño en un centro de protección de menores. Lo que está ocurriendo es que están a la espera en estos campamentos de adultos, que son espacios de opacidad y sufrimiento.

GB: A través de los medios de comunicación se transmite la sensación de avalancha, tanto en el caso de la inmigración de adultos como de menores. ¿A qué responde esta imagen de desbordamiento permanente de las estructuras de acogida?

PF: Que los niños y niñas se mueven es una realidad. Tratamos como una emergencia lo que no es emergente, es sistémico. Esto ha ocurrido siempre. ¿Qué es lo que cambia? Los lugares de salida. Porque, frente a lo que se cree, los niños no se mueven por un efecto llamada, sino por un efecto huida. Por nacionalidades, siempre se ven niños y niñas marroquíes. ¿Por qué? Porque la frontera hispano-marroquí es la más desigual del planeta. Por otra parte, las salidas de los niños y niñas marroquíes están muy vinculadas con la inestabilidad en el país. Cuando Marruecos ve que tiene tensión en las calles, combina la represión con permitir las salidas. Funciona el efecto huida, los niños salen de los lugares del planeta donde hay más sufrimiento. A Canarias están llegando marroquíes, por la crisis de la covid y el incremento de la represión. Es sorprendente que estén saliendo por el Sahara, uno de los lugares del planeta más controlados por las fuerzas y cuerpos de seguridad de Marruecos. Otro país de origen es Mali, un país en conflicto; y recientemente, Senegal, que forma parte del Sahel. Si nos vamos al año 2015-2016, la mayor parte de los niños que llegaban eran guineanos, a raíz de la crisis desatada por el ébola.

Si vemos los números, el movimiento de la infancia desde el año 2001 es sistémico. Cambian las rutas. De repente, decimos: “hay crisis en Ceuta y Melilla”, “hay crisis en Andalucía”. Cuando se cierra la ruta canaria, se abre la ruta de Alborán y el Estrecho. Entonces, nos espantamos por la cantidad de niños que llegan a Andalucía. Ahora mismo, el Estrecho y el mar de Alborán están prácticamente cerrados. Tenemos “la crisis” en Canarias. No es una crisis. Lo que pasa es que si concentramos a todos los niños migrantes en el puerto de Arguineguín, que es lo que ha ocurrido, y hacemos una foto fija, lo que tienes es una masa de personas negras, que no son ni una grada del Bernabéu. La crisis no es real. Contamos la realidad de la inmigración por picos y valles, como el electrocardiograma de un enfermo, desde la patología.

En 2006, cuando la crisis de los cayucos, los negros que llegaban a Canarias suscitaban empatía en la sociedad española. No había problema, se trasladaban. De esto, pasamos a la foto de los negros en lo alto de la valla de Ceuta y Melilla, en el año 2014. Cuando se cierra una ruta, se abre otra. Ahí, empezamos a hablar de “avalancha” y entonces los negros dejan de suscitar empatía para suscitar amenaza. Se ha trasladado que las personas migrantes amenazan nuestro modo de vida. Mercedes Jiménez, una antropóloga que vive en Marruecos, describe a los niños migrantes como “los intrusos en la Europa fortaleza”, que tiene la política de que no salgan; si salen, que no lleguen; si llegan, que no se puedan quedar. Los niños migrantes rompen esa lógica, porque tienen derecho a quedarse. Por eso no es baladí que, si la extrema derecha ha dibujado una diana y ha puesto un rostro contra el que disparar, ese rostro es un rostro de niño migrante, porque es el intruso en la Europa fortaleza.

GB: La palabra MENA tiene origen técnico-jurídico, pero no se usaba en la sociedad, fuera del ámbito especializado en derecho de extranjería. ¿En qué momento se traslada este término al vocabulario cotidiano y se deshumaniza a los niños?

PF: Yo creo que de esto tenemos mucha responsabilidad el mundo de lo social, que se ha ido tecnificando de tal manera, que al final acaba permeándonos. No atendemos personas, sino “usuarios”; los niños ya no son niños en ningún sitio, ni siquiera en los centros escolares: son “menores”. Siempre pongo el ejemplo de un titular de prensa de 2006, a raíz de la aprobación de la ley de responsabilidad penal de los menores que decía: “Menor mata a escolar”, cuando eran dos niños, compañeros de clase. La transposición de términos técnicos al vocabulario es tremendamente dañina. Por ejemplo, en el ámbito del derecho internacional humanitario y del derecho comparado, en otros países no se habla de “menores”, se habla de “niños”. En el derecho anglosajón tampoco, ni en el derecho latinoamericano. Es algo muy circunscrito al Estado español. Es muy sorprendente. Probablemente coincide con la aprobación del Protocolo de Menores Extranjeros No Acompañados (2014).

GB: Además del anuncio del Gobierno de modificar la Ley de Extranjería para que se les facilite la documentación en plazos más cortos, ¿qué cosas hay que cambiar en la normativa por la que se rige el sistema de protección a la infancia migrante?

PF: El procedimiento de determinación de la edad. Hasta que no cambiemos el procedimiento de determinación de la edad, seguiremos restringiendo la protección a la infancia a unos pocos, y seguiremos dejando en la calle a muchos niños y niñas, abocándolos al tráfico de personas, a la explotación y a la servidumbre.

GB: ¿Cómo se debería determinar la edad?

PF: Lo primero que tiene que tomar en consideración el procedimiento es lo que manifiesta el niño o la niña. Escuchar al niño o la niña supone hacer una exploración psicobiográfica completa: ¿quién eres? ¿de dónde vienes? ¿por dónde has pasado? ¿cuándo fue la primera vez que hiciste el Ramadan? ¿hasta dónde has estudiado? Hay muchas maneras de preguntar las cosas, y esto no se hace en una entrevista, sentando al niño en comisaría o con un trabajador social. La identificación de todas las vulnerabilidades es un proceso.

En segundo lugar, tiene que haber un análisis riguroso de la documentación. Eso no significa que analice la documentación de los niños como analizo el contrato de compraventa de una vivienda. Sabemos que Marruecos se queda con muchos pasaportes, a veces los niños solamente traen una foto, hay que hacer un análisis holístico que considere todas las variables.

Las pruebas médicas de determinación de la edad sólo deben ser un recurso de última instancia y teniendo en cuenta que fallan. Lo que está ocurriendo ahora es que teniendo la declaración de un niño que dice que es menor, un documento indicial no concluyente de minoría de edad y una prueba de determinación de la edad, que falla, da como resultado que es mayor, y me quedo con la prueba que falla, se aplique o no el margen de error. Esto es un ataque contra el concepto jurídico de presunción de minoría de edad. Si hicieran estudios de cuántos niños son decretados como mayores de edad en España y luego llegan a Francia o Alemania y son reconocidos como menores de edad, veríamos el sufrimiento que estamos provocando.

Un procedimiento de determinación de la edad tiene que ser holístico, transcultural y garantista, y pivotar sobre la presunción de minoría de edad.

Hay buenas prácticas en algunos países, sobre todo escandinavos, y el Estado español las conoce. El tema es que, mientras sigamos viendo a los niños migrantes como enemigos, es difícil que hagamos un procedimiento de determinación de la edad garantista.Y el Estado español supedita todas sus políticas de protección a personas vulnerables a las políticas de control de fronteras. Lo hace con las víctimas de trata y lo hace con los niños migrantes. Lo hace con las víctimas de tortura y necesitadas de protección internacional, y con el agravante de que los niños migrantes son, además, necesitados de protección internacional, víctimas de tortura y muchas veces, de tráfico.

Fuente: https://rebelion.org/los-ninos-no-se-mueven-por-un-efecto-llamada-sino-por-un-efecto-huida/

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La carabela zapatista La Montaña navega hacia la “fortaleza” europea

Sergio Ferrari
Por: Sergio Ferrari 

Por un mundo donde quepan todos los mundos

Izaron las velas y se lanzaron al mar el “segundo día del quinto mes”. Apuestan a desembarcar en el puerto de Vigo, Galicia, España, a mediados de junio. Quinientos veintinueve años después de Colón y su “descubrimiento”, La Travesía por la vida navega a partir del 2 de mayo la ruta inversa, para “des-conquistar” América y globalizar la utopía.

Los zapatistas, que sacudieron la opinión pública internacional el 1 de enero de 1994 al ocupar San José de las Casas, en el sureste mexicano, desde donde lanzaron su insurrección indígena, nunca dejaron de sorprender. Por su cosmovisión, su interpretación del planeta y sus luchas, su reinvención de conceptos como utopía y autonomía. Y ahora, con esta travesía alter mundialista, munida de una declarada convicción internacionalista en busca de soluciones globales a una crisis civilizatoria única, exacerbada por la pandemia.

Según la leyenda maya, Ixchel, diosa del amor y la fertilidad, dijo: “Del oriente vino la muerte y la esclavitud. Que mañana al oriente naveguen la vida y la libertad en la palabra de mis huesos y sangres”. El Subcomandante Galeano recordaba estas mismas palabras en uno de sus textos recientes para contextualizar el sentido de esta travesía. “Que mañana al oriente naveguen la vida y la libertad en la palabra de mis huesos y sangres, mis crías. Que no mande un color. Que no mande ninguno para que ninguno obedezca y que cada quien sea lo que es con alegría. Porque la pena y el dolor vienen de quien quiere espejos y no cristales para asomarse a todos los mundos que soy. Con rabia habrá que romper 7 mil espejos hasta que el dolor se alivie. Mucha muerte habrá de doler para que, al fin, sea la vida el camino. Que el arcoíris corone entonces la casa de mis crías, la montaña que es la tierra de mis sucesores”.

A bordo del velero La Montaña viaja el Subcomandante Moisés. Quien acompaña a cuatro mujeres, dos hombres y una persona transgénero (“otroa”, según el relato zapatista), designada-os por sus comunidades chiapanecas.

Se trata del Escuadrón 421, en referencia a la diversidad de géneros de sus componentes: 4, 2, 1.  Son: Lupita, Ximena, Carolina y Yuli. Junto con Bernal y Darío. Y Marijose, de 39 años, de origen ojolabal. “Ha sido milicianoa, promotoroa de salud y de educación… Se le ha designado como loa primeroa zapatista que desembarque y, con elloa, inicie la invasión…”, describe La delegación marítima zapatista, texto publicado para presentar el viaje transoceánico.

Durante toda la travesía elaborarán relatos sobre esta aventura político-internacionalista, única de su tipo en la historia moderna. (http://enlacezapatista.ezln.org.mx/2021/04/12/camino-a-europa/). Otra-os representantes chiapaneca-os se sumarán a la delegación, cuando ésta llegue a Europa. Lo harán por avión. La misión en el Viejo Mundo es tan osada como exigente: recorrer unos 30 países “para platicar sobre nuestras historias mutuas, dolores, rabias, logros y fracasos”, explica el comunicado de abril que el Ejército Zapatista de Liberación Nacional (EZLN) le dirigió a Los Pueblos del Mundo. Desde el Estado Español a Ucrania y Rusia, pasando, entre otros, por Portugal, Alemania, Italia, Francia, Holanda, Suiza, Bélgica, Turquía…Allí donde “hasta ahora hemos recibido y aceptado invitaciones”. Siempre con la idea de compartir con experiencias organizativas, comunitarias, locales: estrechando la mano de la autonomía zapatista a la resistencia social.

Tres semanas antes de zarpar, las-os integrantes de la delegación se concentraron en el “Semillero Comandante Ramona” para cumplir con un autoaislamiento preventivo anti pandémico. Y para vivir 15 días en una réplica de la embarcación que se construyó en la comunidad, y habituarse, así, a lo que sería la travesía oceánica. Para personas originarias de la Selva Lacandona, el mar y su oleaje son elementos desconocidos.

Con una pequeña ceremonia, «según nuestros usos y costumbres, la delegación recibió el mandato de los pueblos zapatistas para llevar lejos nuestro pensamiento, es decir, nuestro corazón. Nuestr@s delegad@s llevan un corazón grande», subrayan. No sólo para abrazar a quienes en el continente europeo se rebelan y resisten, también para escuchar y aprender de sus historias, geografías, calendarios y modos, explica el EZLN.

Levantar anclas

Pensando en sus pasajeros, como debe ser, el capitán Ludwig al mando de La Montaña, recomendó salir el día 2 en la tarde, tal como relata el primer texto elaborado desde el mar.  Recuerda que “el oleaje previsto para el día 3 (de mayo) iba a hacer sufrir a l@s noveles mariner@s más de la cuenta”.  Por eso el capitán propuso adelantar la salida un día.

El Subcomandante Insurgente Moisés le escuchó con atención y estuvo de acuerdo, continúa el relato. “Así que ahora, que se acostumbra usar la palabra histórico para cualquier cosa, es la primera vez que el zapatismo realiza algo programado antes de lo anunciado (por lo regular nos colgamos y empezamos tarde).  Ergo: es algo histórico en el zapatismo”.

Además del capitán Ludwig, de Alemania, integran la tripulación marinos profesionales: sus compatriotas Gabriela, Ete y Carl, así como Edwin, de Colombia

En la segunda parte de este primer texto Sobre el Mar, firmado por Don Durito de Lacandona, personaje asociado al entonces Subcomandante Marcos, –uno de los fundadores del EZLN y personalidad de referencia del movimiento– aparece el “relato enviado por un ser extraordinariamente parecido a un escarabajo –que viaja de polizón en La Montaña”. Alguien que acompaña imaginariamente la Travesía.

“Más que navegar, La Montaña parece bailar al mar. Como en un largo y apasionado beso, se despegó del puerto y se dirigió a un destino incierto, pleno de retos, desafíos, amenazas y no pocos contratiempos”.

Fue necesaria una parada en Cienfuegos, Cuba, para reparar parte de sus velas.   “Pudorosa, La Montaña, buscó recaudo y discreción para remendar sus ropas.  Y así reflexionaba: “El viento ha de aprender que el apetito y las ansias, mutuos han de ser, o atraco serán y no amor, que así le llaman”.

Aliñada ya, la embarcación retomó rumbo y misión…  “Y así navega La Montaña, le sigue el viento prometiendo madrugadas. Al oriente, la espera crece y, con ella, la esperanza”.

Descubrir la Europa resistente

Será el grito de alguno de los tripulantes o del Escuadrón 421 zapatista que explotará una madrugada hacia mediados de junio, cuando La Montaña se acerque a la costa gallega del Estado Español. Será el fin de la travesía, aunque no de la aventura solidaria. Y nada queda abierto al azar para los promotores de esta original empresa de des-conquista altermundialista.

Según explicaron los zapatistas, “la primera planta que se posará sobre suelo europeo (claro, si es que nos dejan desembarcar) no será de un hombre, tampoco de una mujer. Será de unoa otroa: Marijose”.

En cuanto ponga sus dos pies sobre el territorio europeo y se recupere del mareo, Marijose gritará: “¡Ríndanse cara pálidas heteros patriarcales que persiguen lo diferente!” … No, es una broma, explica un texto del Subcomandante Galeano.  Y enfatiza: Al pisar tierra, “loa compa zapatista, Marijose, dirá, con voz solemne: A nombre de las mujeres, niños, hombres, ancianos y, claro, otroas zapatistas, declaro que el nombre de esta tierra, a la que sus naturales llaman ahora Europa, de aquí en adelante se llamará: SLUMIL K´AJXEMK´OP, que quiere decir Tierra Insumisa, o Tierra que no se resigna, que no desmaya. Así será conocida por propios y extraños mientras haya aquí alguien que no se rinda, que no se venda y que no claudique”.

Si no se puede desembarcar, “sea por el COVID, migración, franca discriminación, chovinismo, o que se equivocaron de puerto o la hostia, vamos preparados”, escribía el Subcomandante Galeano a fines de abril en su texto La Ruta de Ixchel… En ese caso, “estamos dispuestos a esperar ahí y desplegaremos, frente a las costas europeas, una gran manta que diga “¡Despertad!”. Esperaremos a ver si alguien lee el mensaje y luego otro tanto a ver si, en efecto, despierta y, otro tanto más, a ver si hace algo”, agrega el dirigente zapatista.

Si la Europa de abajo no quiere o no puede, entonces, previsora, la delegación trae consigo cuatro cayucos –pequeños botes tradicionales– con sus remos respectivos y emprenderá el regreso. “Claro, demoraremos un poco hasta atisbar de nuevo las orilladas de la casa de Ixchel”, explica.

Para los chiapanecos, el número de cayucos no es una simple elección casual. Representan cuatro etapas “de nuestro ser como zapatistas que somos”. Y enumera: «Nuestra cultura como pueblo originario de raíz maya. Es el cayuco más grande y dentro del cual se pueden guardar los 3 restantes. Es un homenaje a nuestros antepasados.

La etapa de la clandestinidad y el alzamiento. Es el cayuco que la sigue en tamaño al primero, y es un homenaje a quienes han caído desde el primero de enero de 1994.

La etapa de la autonomía. Es el tercero en tamaño, de mayor a menor, y es un homenaje a nuestros pueblos, regiones y zonas que, en resistencia y rebeldía, han levantado y levantan la autonomía zapatista.

La etapa de la infancia zapatista. Es el cayuco más pequeño que han pintado y decorado niños y niñas zapatistas con las figuras y colores que se les dio la gana».

Si todo va bien y los viajeros de La Montaña logran desembarcar y “abrazar con la palabra a quienes allá luchan, resisten y se rebelan, entonces habrá fiesta, baile, canciones, y cumbias y caderas estremecerán suelos y cielos distantes entre sí”.

Y en ambos lados del océano, un mensaje breve “inundará todo el espectro electromagnético, el ciberespacio y eco será en los corazones: La invasión ha iniciado. Y tal vez, sólo tal vez, Ixchel, diosa luna, será entonces luminaria en nuestro camino y, como en esta madrugada, luz y destino”, concluye el relato zapatista.

El capítulo Europa de la Travesía por la vida está en marcha. En la mente de sus promotores el objetivo es de compartir, sucesivamente, con todos los continentes. En un mundo único, donde la pandemia devela las profundas interdependencias de la globalización, este grito zapatista de reinventar la solidaridad desde las resistencias locales significa identidad. Es un volver a las propias raíces del levantamiento del 1 de enero de 1994. Con la fuerza de lo vernáculo, con la experiencia de la autonomía construida en 27 años y con la apuesta de otro planeta posible: un mundo donde quepan todos los mundos.

La carabela zapatista La Montaña navega hacia la “fortaleza” europea

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