Afirma que escolares con discapacidad intelectual aprenden con herramientas digitales.
Perfil. Es profesora de educación especial y responsable del aula de Innovación Pedagógica del Centro de Educación Básica Especial (CEBE) Corazón de María. Desde marzo ha logrado que escolares con diferentes discapacidades aprendan más gracias a herramientas de comunicación. Obtuvo el tercer puesto del Concurso Proyecto Innovador 2015, que organizó Fundación Telefónica.
La inquietud por encontrar respuestas para resolver problemas fue algo que brotó en ella como agüita de un puquial. De niña, Mary Juana Cantos Bernal conoció a una pariente de su mamá de rara sonrisa y tosco juego. Buscó la forma de comunicarse con ella para divertirse y no dejar de hacerlo. Lo mismo ocurrió, años después, con el hermano de una compañera del colegio que nació con discapacidad mental. Su deseo por comprenderlo también marcó la relación con él.
Cerca de cuatro décadas después, ese deseo se conserva intacto, pues gracias a él tiene a su cargo el aula de Innovación Pedagógica del CEBE Corazón de María.
Un espacio de aprendizaje para niños, niñas y adolescentes con discapacidad intelectual moderada y severa, asociada a síndrome de Down, parálisis cerebral, trastorno del espectro del autismo, discapacidad física y trastornos conductuales cuyos padres de familia quieren ver crecer sus habilidades.
La creación de esa área ha sido fruto de su empeño, que no cejó en los años que tiene como maestra de esa especialidad, pues su inquietud por encontrar metodologías de enseñanza que motiven a sus alumnos la tuvo siempre, mucho antes de que ingresara a la escuela especial, hace 16 años, cuando aún no era mamá y todavía no llegaba ni a la base tres.
Innovación y enseñanza
Este esfuerzo se coronó el año pasado cuando su proyecto ‘Uso de material audiovisual para estudiantes con discapacidad intelectual’ ganó el tercer puesto en el concurso de propuestas innovadoras que organizó Fundación Telefónica el año pasado. Gracias a ese reconocimiento, la CEBE creó el área de Innovación Pedagógica. Una iniciativa que la directora apoyó animosamente.
“Porque aquí tenemos libertad para crear”, cuenta la hija mayor de la familia Cantos Bernal, vecina de Los Olivos y de la que aprendió a ser ambiciosa y no quedarse callada ante nada, menos ante la injusticia.
Mary Juana usa videos, programas, como Power Point, fotografías y hasta música para facilitar las sesiones de aprendizajes de sus alumnos. En estos cinco meses, ha notado que responden más, les gusta ver imágenes grandes y las fotografías, en las que aparecen aprendiendo a cruzar la pista. Sus habilidades sociales también han mejorado, cuenta.
Respuestas e inclusión
La profesora Mary es una de los 3,201 docentes de educación especial que dictan en los CEBE del país y, sin duda, una de las pocas que decidieron acercarse a los niños y niñas con discapacidad de una manera diferente. Su afán por investigar y encontrar nuevas formas de enseñanza son hasta hoy su energizante didáctico.
“Me gusta sentirme útil, solucionar las dificultades de los estudiantes que por ninguna razón deben ser maltratados y excluidos. Los métodos de enseñanza innovadores se logran con la observación fina, con esmero y empeño porque muchos de estos alumnos se comunican por medio de gestos o sonidos porque no hablan, y hay que entenderlos”.
Sueña con mostrar a otras docentes que la revolución de la enseñanza empieza en el aula. Mary, es un ejemplo.
Hoja de vida
Me formé como profesora de Educación Especial en el Instituto Superior Pedagógico Público de Educación Especial del Callao-María Madre.
Estudié segunda especialización en Educación Especial para personas con discapacidad visual, auditiva, sordo-ceguera y trastorno del espectro autista, gracias a una beca del Minedu.
También estudié en el Instituto Nacional Pedagógico de Monterrico (2013-2015).
“No existen razones para excluir a niños y niñas con discapacidad, pues siempre hay estrategias para desarrollar su creatividad”.
España/02 Julio 2016/Autora: Leticia Bolumar/Fuente: La Opinion
La programación desarrolla en los alumnos una serie de habilidades como la creatividad, el trabajo en equipo y la toma de decisiones
Si algo tienen en común todos los proyectos de innovación en los que se utiliza el iPad, es que los alumnos se sienten capaces y orgullosos de mostrar al resto de compañeros o familiares el resultado de su aprendizaje. Esta posibilidad de compartir enriquece la experiencia de todo el proceso de aprendizaje.
La tecnología educativa está abriendo nuevas puertas que conducen hacia un aprendizaje realmente acorde con las necesidades del mundo actual. Un ejemplo de estas nuevas prácticas pedagógicas es la robótica aplicada a la educación. Crear, ensamblar y poner en funcionamiento un robot conlleva todo un conjunto de actividades que nada tienen que ver con el tradicional modelo de aprendizaje memorístico.
Los alumnos aprenden con la robótica, no sobre robótica. De esta manera, las clases son el hilo conductor para investigar, resolver retos, jugar, diseñar, crear, etc. Cuando los niños se involucran creando, haciendo y construyendo, están generando un conocimiento muy valioso para su desarrollo. Están probando sus ideas, estableciendo conexiones entre las mismas, haciendo conjeturas y reorganizando su pensamiento. En definitiva, están entrenando habilidades que son imprescindibles para la vida.
Colegios pioneros
En países como Estados Unidos, Japón o Corea, la robótica educativa se ha ido implementando en las aulas. Canarias no es una excepción, y en algunos colegios pioneros en el uso educativo de la tecnología, se realizan proyectos de robótica que tienen por objetivo promover un aprendizaje activo, integral y motivador para el alumnado.
Este es el caso del Colegio Arenas Sur, que desarrolla actividades de programación con la ayuda del iPad. Los alumnos de Secundaria de este colegio, distinguido por el área de Educación de Banana como centro Lighthouse por ser un referente en el uso educativo de la tecnología Apple, abordan materias como la biología, cinemática, electrónica o física a partir de la programación de robots.
Y también en edades más tempranas, a través del programa Cas-Robots, los pequeños ponen en acción la creatividad, el trabajo en equipo, la cooperación, la autoconfianza, la superación de retos y la habilidad de liderazgo. Concretamente, desde 3º de Primaria a 4º de la ESO, los estudiantes combinan programación y manejo de robots realizando actividades en áreas específicas de conocimiento.
Vocaciones científicas y técnicas
Los alumnos que participan en los proyectos de innovación relacionados con la robótica, construyen estrategias para la resolución de problemas y utilizan el método científico para probar y generar nuevas hipótesis sobre una solución.
Además, hacen estimaciones y mediciones, seleccionan piezas de construcción, amplían el currículo escolar atendiendo a sus intereses, toman decisiones sobre la conveniencia del uso de ciertas piezas y desarrollan una actividad mental permanente y retadora.
Jugando interiorizan conceptos tecnológicos, tales como el diseño y construcción de prototipos propios o modelos que simulan objetos ya creados por el hombre, aplicación de sensores, estrategias de programación, control y sincronización de procesos.
Estas habilidades están estrechamente ligadas con profesiones STEM (Science, Technology, Engineering, Mathematics, en sus siglas en inglés), cada vez más productivas y demandadas en el mundo profesional. De ahí que el uso educativo de la tecnología sea un aspecto estratégico en la formación de los actuales nativos digitales. Las habilidades del siglo XXI
iPad, programación y robótica forman un tándem dirigido a potenciar nuevas habilidades necesarias en un mundo en constante cambio.
-Aprender del error: Experimentar y tomar decisiones en base a la práctica.
-Creatividad: Imaginar distintas maneras de alcanzar un objetivo.
-Trabajo en equipo: Reparto de tareas, diálogo y consenso.
-Autoestima: Papel creador y protagonista en el propio proceso de aprendizaje
NICARAGUA: Presentan plan trimestral de tecnología educativa
Por: Pedro Ortega Ramírez
Con el objetivo de fortalecer la calidad educativa en los diversos niveles del sistema público, la Red de Comunicadores, la Federación de Estudiantes de Secundaria (FES), docentes y el Ministerio de Educación (MINED), hicieron la presentación del “Plan Trimestral de Tecnología Educativa para la educación integral y de calidad”.
La compañera MónicaGenet, Directora de Tecnología Educativa del MINED, explicó que se requiere enriquecer y asegurar el plan trimestral de tecnología, con el protagonismo de los estudiantes y los profesores.
“Este plan contempla una serie de actividades y de temas que trabajan los jóvenes en su diario vivir, por ejemplo el uso de celulares, la creación de aplicaciones para la identidad cultural nicaragüense, para la geografía, la historia de Nicaragua o el uso de videos para el aprendizaje de determinados contenidos, incluyendo el aprendizaje de inglés o para la promoción de valores”, comentó Genet.
Añadió que la idea es usar las nuevas herramientastecnológicas y que son de uso diario de los estudiantes, en temas relacionados a la educación, a la promoción de valores y la parte formal del sistema.
“Están protagonistas de todo el país tratando de articular y preparando lo que van a hacer losencuentrosdepartamentales, estamos en el encuentro nacional, después vienen los departamentales en julio y los encuentros municipales el 15 de julio”, destacó Genet.
DarlingAvendaño, presidenta de la Federación de Estudiantes de Secundaria, indicó que el gobierno en alianza con los escolares y profesores, está promoviendo el uso de las nuevas herramientas tecnológicas.
“La idea es que todos los jóvenes sepamos utilizar la tecnologías que tenemos, estamos abordando el uso de las diferentes aplicaciones como el Whatsapp, el correoelectrónico, Facebook, Instagram, así como el internet que tenemos gratis vía wifi en los parques”, dijo Avendaño.
Actualmente el GobiernoSandinista a través del MINED, viene impulsando el uso de 50 laboratorios móviles dotados de 2 mil 142 nicatablets en 31 centros escolares emblemáticos de secundaria, para que sean utilizados por unos 57 mil 643 estudiantes.
Igual se han instalado unos 94 laboratorios de computadoras con escritorio en igual cantidad decentroseducativos que dan atención a unos 88 mil jóvenes. También se promueve el internet gratuito vía WiFi en 37 colegios, la meta del 2016 es llevar este servicio a unos 100 colegios para beneficiar a unos 68 mil 779 estudiantes.
Genet señaló que el plan contempla además instalar unas 5 salas de video conferencias en colegios del Caribe Sur y Norte, sector minero, Matagalpa y NuevaSegovia., para la comunicación y capacitación interactiva con los departamentos. Este año se estarán instalando 14 salas de videoconferencia en el resto de departamentos.
Uruguay/30 junio 2016/ Autor: / Fuente: Radiomontecarlo
La jerarca del organismo internacional firmó un memorándum de entendimiento sobre diversos temas con el Ministerio de Educación y Cultura y luego mantuvo una reunión con el presidente Tabaré Vázquez.
La directora general de la Unesco, Irina Bokova destacó el trabajo de Uruguay en materia de ciencias naturales, tecnología, educación, libertad de expresión y derechos humanos.
Según informa Presidencia de la República, la subdirectora del organismo internacional firmó un memorándum de entendimiento sobre diversos temas con el Ministerio de Educación y Cultura y luego mantuvo una reunión con el presidente Tabaré Vázquez.
Bokova aseguró que Uruguay lidera en América del Sur el trabajo en áreas como educación, comunicación, cultura, libertad de expresión y derechos humanos.
Destacó además el trabajo de los comités nacionales en apoyo al Programa Gestión de las Transformaciones Sociales (MOST), así como también en los programas de Geociencias y El hombre y la Biósfera, valorando como “muy importantes” los objetivos alcanzados.
“Uruguay fue uno de los primeros países en introducir las nuevas tecnologías en el sistema educativo”, subrayó la funcionaria de origen búlgaro.
El polvo del Sahara se arremolinaba a través de las ventanas abiertas del aula. En el interior, 24 maestros agrupados en torno a mesas de madera inclinadas, juntas para hacer cuatro grupos de discusión; la escuela no había electricidad, ni agua corriente, ni biblioteca. No había aire acondicionado y uno de los maestros había escondido una toalla en el cuello, la única concesión al calor.Yo ya había empapado a través de mi blusa sin mangas. En la parte delantera del aula había una pila de equipo de cómputo y una pantalla en la que apareció la imagen de dos profesores más, con vigas en el aula a través de un canal de video funciona con energía solar bidireccional e interactivo en vivo.
Yo estaba en al Akroso Ejército de Salvación escuela de secundaria en Ghana, 30 y pico millas de la ciudad capital de Accra. Los maestros se reunieron para una sesión de entrenamiento como parte del tren para el mañana (T4T), producido por la Fundación Varkey, una organización no lucrativa educativo británico, y financiado por una de dos años, $ 2 millones de dólares del Dubai Cares. Se inspira en otro programa de formación de profesores de la fundación opera en Uganda. Es un programa audaz, uno que se ve problemas de infraestructura, un pasado muy real falta de agua potable, caminos transitables, incluso la electricidad a centrarse en la formación tecnológicamente facilitado del tipo ahora estaba viendo.
«Mis queridos líderes de instrucción,» uno de los maestros dijeron que aparecen en pantalla. «Ahora va a compartir lo que se discutió en sus grupos.» En Akroso, uno de los maestros se levantó y cogió un micrófono inalámbrico, listo para transmitir las respuestas.
En T4T, dos maestros expertos conducen lecciones. En cada sesión, que moderan hasta seis escuelas de cubo como el que yo estaba viendo en Akroso. Se repiten estas sesiones dos veces al día, la capacitación de 800 profesores cada quince días. Los maestros regresan a sus escuelas y comparten sus conocimientos; cada dos semanas, los mismos 800 maestros reciben nuevas lecciones.La Fundación Varkey estimaciones T4T llegará a 5.000 maestros en sus dos primeros años. A partir de ahí, el programa puede expandirse a toda África Occidental. Al proporcionar «una comunicación más frecuente y de alta calidad y apoyo a los maestros,» Vikas Pota, director general de la fundación, espera T4T será «un elemento de cambio real para la educación en el África subsahariana.»
La fundación decidió comenzar en Ghana porque es uno de los países más estables y prósperos de África occidental. Mientras que Nigeria y muchos otros países vecinos son destrozadas por los islamistas radicalizados o guerra civil, Ghana ha permanecido relativamente tranquila. La corrupción existe, pero una vez más, en comparación con otros lugares, es manejable. Además, el país gasta un mayor porcentaje de su PIB en educación que cualquier otro país en el oeste (o del Norte) África.
Sin embargo, Ghana se enfrenta a una grave escasez de maestros. La UNESCO estima que el país necesitará casi 189.000 nuevos maestros para el año 2030, pero 10.000 dejan la profesión cada año, según la Asociación Nacional de Maestros de Ghana -y sólo 9.000 nuevos maestros se gradúan anualmente.
Sin el dinero para despedir y reemplazar todos los profesores no cualificados, el país tiene que encontrar otras soluciones.
Los maestros dejan la profesión por un número de razones. Los salarios son bajos, lo que requiere trabajos de tiempo completo segundo, lo que obliga a algunos maestros a faltar a la escuela. De acuerdo con el Ministerio de Educación , los maestros de 41 escuelas del distrito «privado» tienen una tasa de asistencia del 80 por ciento; en el distrito de menor puntuación, el número es sólo el 58 por ciento. Y debido a que el gobierno ve la educación como medio para mitigar las divisiones tribales tradicionales, los maestros tienen una influencia limitada en donde estén destinados.
Incluso aquellos que se quedan pueden encontrar condiciones difíciles. La mayoría de las escuelas, incluidas las de Akroso, no tienen electricidad, ni agua potable, y no hay baños. Ellos carecen de suministros básicos, incluyendo escritorios, sillas y libros de ejercicios. A principios de esta primavera, los maestros en Ghana oriental quedaron sin tiza, y la oficina del distrito dijeron que no tienen dinero para comprar más. Algunas escuelas comenzaron a facturar a sus estudiantes. Otros reducen el número de horas que las escuelas estaban abiertas.
Cuando están abiertas, aulas están en condiciones de hacinamiento, especialmente en las regiones rurales. Mucha gente me dijo de los profesores instruir a un máximo de 80 niños a la vez. Por lo menos una escuela secundaria ha creado aulas de 90 estudiantes. Mientras recorría el patio en Akroso, las he estimado cabezas: incluso en este modelo de escuela, la clase más pequeña que vi tenía más de 40 alumnos.
Además de las condiciones de enseñanza pobres y hacinamiento en las aulas, Ministerio de Educación de Ghana afirma sólo el 55 por ciento de los maestros de escuela primaria está debidamente capacitado para su trabajo. Sin el dinero para despedir y reemplazar todos los profesores no cualificados, el país tiene que encontrar otras soluciones. «La clave para rectificar el déficit de maestros en Ghana,» dijo un funcionario de la educación del Servicio de Noticias GhanaWeb , «no es a través de la formación del profesorado convencional, sino más bien el aumento de la educación a distancia.»
En la formación de T4T, maestro de maestros técnicas de modelado que querían los estudiantes-maestros para utilizar en el aula. «Mis queridos líderes de instrucción», dijeron, «usted tiene tres minutos.» Ellos introdujeron cada nuevo segmento con una breve conferencia que explica no sólo el concepto, sino también la razón por la que era importante. Luego vino una discusión de grupo o actividad cronometrada, con cada grupo compartir sus conclusiones antes de continuar. Cuando algunos maestros parecían estar cayendo en un sueño, los maestros expertos dejaron todo por un juego tonto.
Esto está muy lejos de cómo la mayoría de los profesores en Ghana realizan sus aulas: el método de «tiza y hablar» se utiliza con frecuencia, alineando los niños detrás de filas de pupitres, conduciéndolos a través de recitaciones de los hechos, la literatura y lecciones. Es la forma en la mayoría de los maestros aprendieron, y perpetuar la técnica.
«Yo sugeriría que se necesita una o dos generaciones para cambiar realmente las cosas.»
También dependen de los castigos corporales: a pesar de la legislación en contra de ella, de acuerdo con una encuesta el 74 por ciento de los estudiantes había sido azotado. Otros estudiantes reportaron maestros les habían golpeado en la cabeza, los obligaron a arrodillarse o levantar los brazos durante largos períodos de tiempo, obligaron a hacer sentadillas o los envió a hacer el mantenimiento alrededor de la escuela.
Todos estos castigos están diseñados para estudiantes vergüenza. «En cualquier foro que asista a encontrar gente que habla de la flagelación porque es visto como un problema de los derechos del niño», Stephen Adu, el director de la educación básica y secundaria del Servicio de Educación de Ghana, dijo el Dr. Afua Twum-Danso durante su investigación abuso infantil. «Esto se debe a que los emocionales son más difíciles, no es fácil de describir en el manual del profesor.» Ya subrayado hacinamiento en las aulas, los maestros carecen de la formación y la energía para ayudar alos niños con discapacidades del desarrollo, de comportamiento o de aprendizaje . Incluso los desafíos comunes como la dislexia y el trastorno por déficit de atención pueden obligar a los estudiantes de la escuela antes de haberse terminado la educación primaria.
El día después de visitar Akroso, que recorrió los estudios de la Fundación Varkey en Accra. Allí, vi los maestros expertos ofrecen la misma lección a un nuevo conjunto de escuelas de cubo. Dos técnicos informáticos de Ghana gestionan el intercambio, uno mantener un ojo en la emisión, el otro el control de la respuesta de las escuelas de cubo. Al otro lado del pasillo, otra pareja formada por profesores y técnicos de la emisión en las clases de matemáticas de nivel elemental para Hacer Las niñas de Ghana Gran, otro programa de educación a distancia de la fundación.
A primera vista, T4T se ve como un ejemplo clásico de la tecnología apropiada, uno que no confunda aparatos de soluciones. Se reúne el Worldwatch Institute ‘s requisitos que la tecnología de reciente introducción sean «accesibles, asequibles, fáciles de usar y mantener, eficaz y lo más importante, responde a una verdadera necesidad.» Eso es un marcado contraste con los muchos proyectos tecnológicos de desarrollo que han demostrado ser demasiado caros o que han resultado ser más truco que sustancia.
Los aparatos instalados en Akroso y las otras escuelas de cubo fueron innovadores ya un precio razonable. Los maestros parecían dispuestos a probar los nuevos métodos pedagógicos; el facilitador del aula podría corregir cualquier mal funcionamiento del equipo. Más que nada, sin embargo, las respuestas de los niños fueron convincentes. En Akroso, que estaba rodeada de estudiantes con los ojos abiertos que hablaba de lo maravilloso que era que se le pregunte pensando preguntas y ofreció actividades de acoplamiento. Eran mucho más feliz ahora de lo que habían sido unos meses antes, en la época estos mismos maestros exigieron memorizan hechos y los golpean cuando sus respuestas eran erróneas. Uno de los niños dijo que ahora quiere ser maestra.
Por desgracia, tiendo a ser un cínico.
El uso exitoso de la tecnología apropiada requiere colaboradores locales. En Akroso, fuimos recibidos por el director municipal de la educación, que nos presentó a uno de los orientadores del distrito y al director de educación de las niñas. Se sentaron en sillas de madera alrededor de la parte exterior de la sala de clase, observando las lecciones. Al final del día, el ministro dijo que estaba muy contenta de tener la inversión fundación en sus maestros; que estaba emocionado de ver lo bueno T4T podría aportar a los niños en Akroso y en otros lugares.
El programa, sin embargo, le ha costado a su cargo nada. Han contribuido sin dinero, y han pedido que ponga en pocas horas-hombre en el proyecto. Con dicha inversión nominal de las comunidades locales o de sus gobiernos, lo que sucede cuando los dos años de financiación expira? El ministro tiene poco dinero para continuar el experimento en su propia moneda de diez centavos. Por el momento, el gobierno está luchando para pagar dos años de atrasos salariales adeudados a 29.000 profesores.
Al final de mi día en Akroso, Regresé a lo largo de las galerías, mirando en las aulas. Los niños charlaban en sus grupos. Me asomé y vi las manos de disparo en el aire como los niños llaman «Me! Me! «Estaban animados lugares, vibrante, lejos de ser el típico» tiza y hablar «escena de los niños uniformados se alinearon en los bancos, recitar las tablas de multiplicar o la lectura en voz alta de las notas en el tablero. Podrían pegarse estos cambios? Incluso si lo hicieran, sería cambiar la metodología de enseñanza tienen un impacto duradero en las escuelas sin baños o electricidad?
«Sospecho que los maestros regresarán a la flagelación y el método de memoria,» Phil Murphy me dijo. «Es lo que saben.» Murphy es el director ejecutivo de la Educación hambre y la Formación de Recursos, una organización no lucrativa que ayuda a los misioneros cristianos para entrenar obreros transculturales.
Me recordó otra historia que había oído. Daniel Dotse, de 29 años de edad, Teach carismático puesto en marcha recientemente para Ghana. Como un joven estudiante en Ghana, que se había ganado un lugar en una prestigiosa escuela secundaria privada. Dotse luego se trasladó a los EE.UU. después de obtener una beca para la Universidad de Arcadia y continuó sus estudios en el programa graduado de ingeniería de la Universidad de Cornell. Mientras que atendía a Cornell, recaudó dinero para una biblioteca de 30.000 libros en la provincia de casa rural de su familia.
Cuando Dotse fue a visitar la biblioteca, sin embargo, se dio cuenta de que ninguno de los niños había estado nunca en el interior. Los adultos no querían ellos para conseguir los libros sucios.»Cada país y la cultura es muy diferente», Murphy continuó, «pero a partir de mis 21 años en Haití sugeriría que toma una o dos generaciones para cambiar realmente las cosas.»
Me pareció un pensamiento esperanzador, pero realista. Tal vez años a partir de ahora, el chico que había sido inspirado para ser un profesor podría recordar haber visto una especie diferente de la pedagogía; había desechado «tiza y hablar» a favor de un más vibrante, la participación aula. Tal vez algunos de sus compañeros de clase también se convertirían en maestros. Ellos podrían unir fuerzas con otros reformadores, y poco a poco las cosas cambiarían. Y tal vez una generación a partir de ahora, o tal vez dos–habían miran hacia atrás y maravillarse de lo lejos que habían llegado.
En esta oportunidad el profesor Luis Bonilla-Molina (LB) entrevista al Dr. Alberto Martínez Boom (AMB) en el marco de la convocatoria que a comienzos del año 2014 se formulara en Venezuela, en aras de iniciar un debate nacional sobre la Calidad de la Educación. El Dr. Martínez es Doctor en Filosofía y Ciencia de la Educación. Profesor Investigador e investigador de la Universidad Pedagógica Nacional y del Doctorado Interinstitucional en Educación de las Universidades Pedagógica Nacional, Distrital y del Valle. Es, además, profesor en el doctorado inter-institucional en educación de las Universidades Pedagógicas, Nacional, Distrital y del Valle. Es miembro fundador y activo del Grupo de Historias de las Prácticas Pedagógicas, además de ser miembro de la Academia Colombiana de Pedagogía. Bienvenido Alberto a este contacto internacional.
L.B: Bienvenidos y bienvenidas todas y todos a este nuevo contacto internacional en el marco de la consulta por la calidad educativa. En esta oportunidad conservaremos desde Bogotá, Colombia con Alberto Martínez Boom.
A.M.B: Mil gracias y saludos a todos los colegas y la comunidad educativa de América Latina. No solamente las que imparten la educación sino también las que las soportan. La reflexión que voy a hacer es un poco improvisada y quisiera que de pronto me bombardearas con algunas preguntas, con algunas interrogantes en la medida en que vaya planteándolas.
Yo vengo trabajando el concepto de calidad de la educación hace unos 30 años, más o menos, finales de la década de los 80 por el trabajo del grupo de historia en la práctica pedagógica. Hay un primer elemento por el cual entro a trabajar en la cuestión es por una relación que aparece dibujada en la mayoría de las formulaciones sobre la educación de los que nosotros llamábamos la famosa parejita enseñanza aprendizaje, en la cual planteábamos que la pareja enseñanza aprendizaje es una pareja problemática porque restringe la enseñanza solo al aprendizaje. Y la enseñanza entendemos y entiendo en particular, yo escribí un artículo en la década del 90 que fue muy conocido, además en Venezuela, un artículo que se llama la enseñanza como posibilidad del pensamiento, en la cual en la década de los 80, comienzo del 90, en la cual planteaba que la enseñanza tenía relaciones, mantenía relaciones con el pensamiento, con el lenguaje, con la cultura, con la ética, con el aprender, y que no se podía reducir solamente a la relación enseñar- aprendizaje porque limitaba el papel del maestro. Lo limitaba simplemente a ser un instrumentador, a tener unas relaciones instrumentales con el conocimiento. Entonces, eso reducía el papel del maestro y le quitaba mucha autoridad, pero además también, estaba inscrito en la lógica de un trabajo que se estaba realizando en la década de los 80, a finales del 80 y comienzo del 90, que se denominó tecnología educativa y modelo curricular en Colombia. Después eso se tradujo en un libro que se llamó “Currículo y Modernización” en donde encontramos en ese trabajo de investigación que realicé con otros dos compañeros, en el que encontramos lo siguiente: antes que la tecnología educativa estuviera oficialmente, estuvo todo el proceso que se llamó tecnología instruccional y que proviene del ejército, fundamentalmente, de un proceso de instrucción a los soldados para incrementar los aprendizajes en la guerra.
L.B: En Venezuela se ha dado un debate de importante sobre el tema de la enseñanza. Hay docentes, colegas que dicen que nadie enseña a nadie y nadie aprende de nadie. Eso que pareciera muy novedoso implica también un ataque de la propia docencia, es decir a la propia lógica del maestro que enseña. ¿Tú crees que hay que fortalecer, a partir de lo que acabas de decir la labor de enseñanza del docente, de fortalecerla como parte de su propia identidad?
A.M.B: Si, por lo menos en la relación está, para hacer una descripción, que quien desaparece es el maestro y la enseñanza se reemplaza con la función docente, que es distinto, o sea enseñanza no es estrictamente docencia. Función docente puede cumplir cualquiera, por eso cualquiera puede hoy, digamos, servir como facilitador de aprendizaje. En el momento actual, la educación está pensada fundamentalmente en términos del aprendizaje y más concretamente con el aprender a aprender y eso tiene sus repercusiones importantes y fundamentales.
Primero porque la relación con el conocimiento y con el pensamiento en la educación, queda reducido a una relación, que en primer caso, era de transformación de conducta, digamos se entendió el aprendizaje como transformación de conducta. Entonces, es cuando comienza a introducirse lo siguiente: se dirige a objetivos precisos, reduce el trayecto y coloca todo en función de proyectos. Entonces, si el proyecto hay que realizarlo pase lo que pase, desconociendo todo el trayecto que hay en el proceso, pero además también indiscriminado, el horizonte en el cual el objetivo está colocado, entonces, se perfila a partir de allí, con mucha más claridad en la tecnología instruccional, el establecimiento de los objetivos, que no son objetivos educativos, sino objetivos de aprendizaje puntuales, específicos, limitados que reducen también a algunos conocimientos ya parcelados, recortados, seleccionados, porque no es a todo el conocimiento.
Ahí hay un proceso de complejizacion de eso y eso se une con indicadores de evaluación, de manera que los objetivos de aprendizajes se establecen fundamentalmente para que tú puedas evaluar y puedas tener indicadores de evaluación, es para lo que importa y los contenidos, son contenidos recortados.
La relación ahí se reduce a lo que en una época aquí en Colombia se trabajó como OTI (Objetivos, Temas e Indicadores). Eso se instala inicialmente fuera de la escuela, como todo en la educación. La mayoría de las cosas que están en la educación hoy vienen fuera de la escuela, porque tuvieron éxito afuera. Lo Tecnológico, instrumentalizó el trabajo de los soldados, de los obreros, y también del personal carcelario, por eso decimos que la tecnología instruccional se aplicó a esos tres sectores fundamentalmente. En Colombia comenzó con la acción cultural popular, en 1948.
Todo este problema de la calidad tiene historia, y es una historia que yo llamaría relativamente reciente, no proviene pues allá del mito de la Caverna de Platón. No, está ligada con unas cosas muy particulares del hoy.
L.B: Alberto, pero ¿Podemos hablar de algunas prácticas pedagógicas que potencian la calidad educativa desde tu perspectiva de aprendizajes integrado a la enseñanza?
A.M.B: Termino esta reflexión para poder continuar con lo otro. Entonces, se impulsa fundamentalmente en acción cultural popular, crearon un programa dirigido a sectores marginados de la población y ya comenzaba a hablarse de sectores marginados de la población y no solamente de pobres porque marginado era marginado del desarrollo, de toda la estrategia del desarrollo que se impulsó en distintos países en la década finales del 50 y comienzo del 60. Ha estado articulado a eso. Ahora, no es eso lo que le da el motivo pero si va haber una correspondencia entre impulsar la estrategia del desarrollo y las transformaciones en el campo de la educación.
Y el segundo, es en el Servicio Nacional de aprendizaje, y aquí hay que destacar una cosa. Se llama, servicio nacional de aprendizaje, que en todos los países de América Latina tuvo nombre más o menos similares, el SINAE, en Brasil, el SINAM en Perú, y no me acuerdo que nombre tuvo en Venezuela, que han apuntado a mejorar el aprendizaje en áreas fundamentales. Entonces calidad va a estar ligada fundamentalmente a lograr aprendizajes efectivos y eficaces. Nada más a eso está ligada la calidad.
Entonces, no nos inventemos cuentos hoy, porque además es una palabra que se blinda mucho. Es un término muy bonito “calidad de la educación”. ¿Quién puede estar en contra de eso? Y a esa empresa se le ha metido todo el mundo y se le han colocado a los maestros y a los profesores con su responsabilidad cuando yo creo que ese concepto de calidad está más ligado a otras necesidades de otros sectores sociales, en las cuales hay un proceso de desplazamiento gradual y efectivo en el proceso de la enseñanza porque comienzan a introducirse en las clases.
Ahora, yo no digo con eso que antes era una maravilla, no. Lo que estoy diciendo es que cada vez más se restringe el proceso. Y, el proceso seguía y comienzan prepararse todos esos por paquetes curriculares. La calidad está muy ligada a modelo curricular o curriculización de la enseñanza, está muy ligada a procesos de la evaluación y está muy ligada al problema del aprendizaje, a esas tres cosas, y están también ligada a la conexión con el mundo empresarial evidentemente. Mejor dicho, a la conversión de la educación en un asunto de política económica, básicamente. Ahora, yo entiendo que hay relaciones ahí, pero, digamos, ¿Qué pasa cuando eso se reemplaza por esto? Digamos, cuando se plantea allí todo un problema de capitalización de esa acción.
Yo he planteado en algunos trabajos, hay uno que se llama “Calidad de la educación: lo dicho, los estratégico, lo ignorado” que lo presente el año pasado en Bucaramanga, en el que digo ¿Qué significado tiene hoy entre nosotros el término calidad de la educación? ¿De dónde proviene y cuáles son sus límites? Porque hay que trabajarlo históricamente, porque es que por lo general todas esas reflexiones hacen un desconocimiento radical de la realidad histórica de la educación de las escuelas, y por lo tanto, del maestro. Y colocan eso, digamos como la última “cocacola del desierto, como lo decimos aquí en Colombia, no sé si allá en Venezuela se use ese término, como para decir que está entre los términos de moda.
Ahora, en esa empresa se metieron todos los mecanismos internacionales. No hay un solo organismo internacional en educación o en cualquier otra cosa que no lo planteen como el problema fundamental de identificar educación hoy como calidad de la educación y eso es necesario examinarlo a profundidad.
L.B: Precisamente, desde esa perspectiva histórica, ¿tú podrías hacernos como periodización de cuales han sido los momentos históricos del debate sobre la calidad educativa? Nos hablaste que se introduce en la década de los 50, pero ¿Cuál es esa periodización hasta llegar hoy en día?
A.M.B: Yo hablo de tres momentos, pero antes de decírtelos, voy a comentar lo siguiente: este problema comienza con la formulación del estudio de un economista que ganó creo, que el premio nobel. Siul, cuando comenzó a plantear lo siguiente: ¿Cuál era el factor interviniente en la relación capital-trabajo para generar productividad? y entonces encontró que el conocimiento y particularmente que la formación o la instrucción en esos campos y en esos sectores era lo que posibilitaba una mayor productividad.
En ese primer momento está articulado ese concepto de calidad de la educación fundamentalmente con calidad de los insumos, y esto es muy importante retenerlo. Calidad de los insumos. Eso se va a cambiar radicalmente en la década de los 90, concretamente antes de llegar al congreso mundial de educación para todos, en Jomtien, Tailandia, en 1990. Antes de eso, comienza a plantearse y a renovarse, entre otras cosas con apoyo de mucha gente de esas de las que tú citaste antes de esto, en los organismos internacionales, en los organismos regionales vinculados con los organismos internacionales, a virar, y entonces, comenzaban a hablarse de la calidad de la educación, ya no solamente en términos de insumos, sino en términos de aprendizaje. Ese es el segundo momento. Pero quiero ampliar un poquito el primer momento, porque en el primer momento hubo una inversión grandísima en la educación.
Entonces, voy a tener aquí unas diferencias aquí contigo muy importante y, además las tengo con mucha gente, digamos en el sentido de cuándo a las educación se le liga, digamos un conjunto de categorías con unos principios con los cuales todo el mundo estaría de acuerdo. Yo voy a señalar que, otra cosa es cuando uno hace la historia de la descolarización de los países porque esa no coincide necesariamente con el discurso de la educación como algo iluminista, etc. Esa diferenciación es necesaria comenzar hacerla porque si no, no se entiende la crítica que yo hago con el concepto de calidad, a la categoría de calidad, no sé si será concepto, pero digamos a lo que se ha ido consolidando. Entonces, en los Estados se plantea que la educación es piedra angular del desarrollo, muy articulado con todos estos programas de alianza para el progreso. Las experiencias las recogen de procesos anteriores, por ejemplo esos que se dan con los sectores marginados y los que se dan con trabajadores en ejercicio de donde se sacan las experiencias exitosas, para introducirlas en las escuelas gradualmente y se hacen en la mayoría de los países en América Latina reformas. Hay unas reformas que comienzan a hacerse en América Latina formuladas desde CEPAL Unesco y es en 1956 que se formula la idea de escolarizar a todos, no estoy hablando aquí de educación sino de escolarización.
La idea de escolarización viene desde hace mucho rato porque es mucho más fácilmente gobernable una población escolarizada que aquella que no está, digamos en términos de dirección de las conductas, etc. Entonces, se agota la oferta. Y los estados eran los que ofertaban la educación, con excepción de Colombia donde el sector privado tenía mucha importancia y, también, algunos otros países de América Latina, pero básicamente ese proceso de calidad ligado a la calidad de los insumos está muy ligado a la inversión del estado.
Llega el agotamiento de eso y comienza todo lo que se denominó la década perdida, en donde lo que se perdió fue la ilusión de que la educación servía para el desarrollo, para la movilidad social. Se pusieron en cuestión, yo no digo que se haya debatido del todo, pero se puso en cuestión muchos de esos criterios. Entonces la apuesta ilusoria de la educación, ese proyecto conquistador se quiebra porque empieza a mostrar las grietas, por lo que los proyectos comienzan a reformularse por parte de los expertos. Todas esas cuestiones están siempre ligadas a un discurso experto.
Comienza a plantearse que el problema de la educación, digamos, de la calidad de la educación, ya no en términos de la inversión que se haga por parte del estado, etc., sino de los resultados del aprendizaje, y eso modifica radicalmente la cosa, porque pone el acento en eso. Entonces ya no sería solamente OTI, sino que además se acentúa ahí la evaluación con un principio que es este: “Todo lo que se evalúa mejora”, que en la educación es eso pan corriente, es digamos, el discurso de todo el mundo, de ministros, de maestros, de presidentes, políticos, todo el mundo. “Todo lo que se evalúa mejora”. Y lo que hay detrás de todo esto es un proceso de desplazamiento de los problemas propios de la educación y se acentúa, fundamentalmente esos procesos al incrementar la escolarización de la población.
Habría un tercer momento, y es muy esquemático este planteamiento, no lo puedo desarrollar con claridad. Es el que estaríamos viviendo en esta circunstancia, en el cual hay una transformación del aprendizaje, porque ya no sería un aprendizaje de conocimientos sino es el aprender a aprender. Y ahí hay una individualización del proceso. Entonces, lo que se necesita aquí ya no es administrar la educación porque la educación suponía procesos de escolarización, digamos en el período de los 60 para acá hasta el 90 y del 90 incluso hacia adelante hasta el 2000, más o menos. En Colombia hoy, muchos sectores, el 99% de las poblaciones están escolarizadas, y uno diría: bueno, ¿y? ¿Y si han mejorado otros niveles y si hay más democracia?
En ese entonces estaban los procesos de administración, administrar el currículo y al maestro se le puso, se le cosen los codos a ese papel, administrador de currículo. O sea, él no tenía que tener una relación con el conocimiento. Si tuvo alguna vez, pierde totalmente cualquier autonomía que pudo haberse pensado porque todo estaba escrito en el currículo y el no escogía nada, ni seleccionaba nada, ni tenía que desvenarse la cabeza, claro, para muchos maestros esto era mucho más fácil. Si pero, ¿a costa de qué? ¿Que perdida hay ahí? Digamos, es la pregunta que siempre me hago. En esos términos, en el término de perdida. Y no porque lo planteen en términos ni terroríficos, ni apocalíptico, ni entusiasmado. No, sino para mostrar que todas esas cosas están atravesadas por procesos históricos y que son más complejos de lo que parecen. Porque, además todos esos términos como te digo, de evaluación, de calidad, etc, etc., son invulnerables a cualquier crítica. Se establecen como un bunquer, se blindan, por lo que son conceptos muy difíciles de debatir.
Mi crítica: yo no me instalo dentro de esa lógica, y me salgo de la lógica esa, y lo pienso desde afuera para poder interrogar cuáles son sus efectos políticos, cuáles son sus efectos sociales, con respecto a varios sectores de la población.
L.B: Alberto, has planteado tres momentos de la calidad educativa, un primer momento inversión-insumo, un segundo momento que tiene que ver con la evaluación y los aprendizajes y un tercer momento de aprende a aprender, en el cual el docente administra currículo. Pero, ¿Es posible pensar en un nuevo momento esperanzador para el discurso de la calidad, es decir, hay oportunidad hoy en día, año 2014, para que el discurso de la calidad sea esperanzador?
A.M.B: Aclaración, el primero y el segundo momento, el maestro administra currículo. Ya hoy el currículo no interesa tanto, hoy es la evaluación y ya no es la evaluación del estudiante sino que el maestro es el evaluado. Entonces, lo que pasa es que el cambio de la administración educativa es a la gestión y eso implica una transformación importantísima, no es simplemente un cambio de nombres. En este último momento ya el acento no está puesto en el currículo. Hagan los currículos que quieran porque ahora el proceso es que aquí es donde llega la evaluación y allí es donde está el límite. Digamos que sería como el filtro, la rejilla por donde pasan quienes son los que pasan para acá.
Ahora respecto de la pregunta que tú haces, primero, yo hago, digamos el diagnóstico cultural en términos de los que dice “Nietzsche” el diagnóstico de lo está pasando. Y, no le quito al maestro la posibilidad que pueda conectarse con eso, digamos, no lo reemplaza en la lucha. Ni le digo que debe de hacer, en ese problema estamos todos. Yo también soy profesor. La universidad está invadida de esa lógica hoy, de la gestión, de la evaluación, de la acreditación. No te imaginas en Colombia, en esa parafernalia de la acreditación de la alta calidad al nivel en el que están hoy las universidades y otras no universidades que son instituciones de educación superior. Entre otras cosas, estoy investigando últimamente como las universidades han devenido en instituciones de educación superior, y lo que las diferencia es lo que ellas mismas denominan de alta calidad o de calidad media, etc. etc. Yo no me quiero meter en esa lógica pero lo que si planteo es: si la universidad es el lugar del pensamiento ¿cómo vamos a restar pensamiento ahí y como vamos a presentar unas propuestas ahí? No se trata de eso, se trata de poner esto en debate, en discusión. Llamar la atención sobre eso tiene que ver con nosotros, con nuestra vida, con nuestro trabajo, con nuestro modo de pensar, con nuestro modo de estar en el mundo, que me parece que es el trabajo de un intelectual por lo cual no estoy diciendo que yo lo sea.
L.B: Alberto, si tuvieras que sugerir medidas políticas, en materia educativa para transformar los sistemas educativos, ¿Cuáles serían esas prioridades en materia de política públicas hoy en día?
A.M.B: En este proceso que señalamos, se ha incrementado la investigación, pero se ha incrementado la investigación de esto que pueda ser productivo, de esto que solamente se investigan aquellos proceso que pueden orientar y gobernar la conducta de los demás, de los otros. Entonces, yo creo que ahí hay que hacer una diferencia fundamental de ese proceso que lo denominaría como ligado a estudios de mercados, lo identifico más como estudio de mercado a procesos investigativos. Para el caso de la educación en la universidad, se debería generar una forma de investigación que oculte sobre todo este proceso que ha pasado. Digamos, dotar de historicidad estas cosas que han pasado hoy y eso se hace, creo yo, utilizando como uno de los mecanismos la investigación.
Otro, es no destituir al maestro, es decir, no reducir todo el problema de investigación a las función docente, porque la función docente la cumplen muchos. Y la función docente la está cumpliendo hoy, todo esto que llamamos medios de expresión, el internet, la televisión, la radio. Entonces, son tantos los que ejercen la función docente que el docente puede ser cualquiera. Entonces, el problema no es por defecto, sino por exceso. Porque la docencia se ha reducido, digamos, como esa función.
No me atrevería a hablar con el término de recuperar, porque habríamos que recuperar mayor cosa, nada, casi. Volver al pasado, digamos como una ignorancia ilusoria, de algo que no existe. Pero pensaría que la institución educativa, que la escuela en términos generales se enfrentara a proceso que afirman trabajos del pensamiento. Yo digo de una manera ahí, incluso sin profundizarla mucho, dos cosas en particular: que no hay que ahorrar pensamiento, que lo que hay es que saber es derrochar pensamiento. Y yo creo que lo que está pasando ahora es una economía de pensamiento, una economía de pensamiento que va en detrimento del pensamiento y va evocando hacia el aprendizaje y el aprendizaje, más que el aprendizaje era aprender a aprender y en el aprender a aprender, se anticipa el poder.
El problema que tiene esas cosa del aprender, aprender es que anticipa a la acción para racionalizarla con anterioridad. Entonces, hay un mecanismo de control impresionante. El otro elemento que planteaba era, y esto digamos si es un poco tópico, pero de todos modos lo digo, es si la escuela sirve para enseñar al Quijote, vale la pena. ¿Por qué? Pues, porque el Quijote es la relación, digamos que con nuestra lengua materna.
Yo me acuerdo un texto de Nietzsche, siempre lo recuerdo, que se llama “sobre polveriti en nuestras escuelas” , en donde Nietzsche llama y clama por esa función de la gramática, por esa función de la lengua materna, por ese papel tan importante, por lo que él dice y es al nivel en el que ha llegado la cultura y yo podía compararlo por el nivel en el que ha llegado la educación, Nietzsche dice los dos peligros del nivel en el que se ha llevado la cultura, en el cual el estado tiene un papel importantísimo ahí, en la reducción de esos niveles. Uno de esos niveles, uno, lo ha convertido en un problema de especialistas, la cultura. Y la ha sesgado demasiado y otro a ampliado demasiado, la ha convertido en moneda de común circulación.
L.B: Alberto, ya para ir cerrando este primer contacto internacional, nos gustaría que le dirigieras un mensaje a los maestros, a las maestras, a los profesores y a las profesoras venezolanas y venezolanos que están debatiendo en sus aulas todo el tema de la calidad educativa como una oportunidad para transformar nuestros sistemas educativos. Ese mensaje desde Colombia para los maestros venezolanos
A.M.B: Yo me he vinculado aquí desde hace bastante tiempo al trabajo con los maestros y particularmente rescato una cosa que en Venezuela se intentó hacer o se hizo, en este momento no me acuerdo como se llama, pero yo fui invitado a San Cristóbal a participar en una de esas asambleas. En Colombia se inició en la década de los 80, en 1982, concretamente, de lo que se denominó el movimiento pedagógico de los maestros colombianos.
L.B: Congreso Binacional de Fronteras se denominó, que organizó FENATEV.
AMB: Ese movimiento pedagógico, fue para mí uno de los momentos más lúcidos de los maestros en el siglo 20, en el cual replantearon dos problemas fundamentales, primero, que eran portadores de un saber y que eran unos intelectuales, trabajadores de la cultura y no simplemente un trabajador del estado, no simplemente un empleado. Eso me parece ya bien importante porque los maestros comenzaron a preguntarse por sus problemas, iguales eran sus problemas. ¿Cómo enseño? ¿Qué enseño? ¿A qué niños enseño? ¿En qué condiciones? Es decir, no desplazar, no quitarles el trayecto de, no suprimirles el trayecto para facilitarles el trabajo porque me parece que hay que reducir la condición de maestros, cuando el maestro seguía, cuando se establecía por la guía. La guía los guía, pero la guía los guía hasta donde los lleva la guía.
Eso facilita el trabajo pero también lo destituye el mundo de esa complejidad que hay ahí. Porque además tampoco puede pensar las complejidades que hay en el mundo. Las complejidades que implica su trabajo como un trabajo intelectual. Es que el maestro cuando enseña está en relación con conceptos, eso es lo que nos están quitando. Ahora otra cosa es que él no reconozca eso conceptos.
Bueno, el movimiento pedagógico que demoró unos 15 años más o menos y que tuvo muchas repercusiones importantes como los centros de investigaciones. Se crearon en todo el país, en todos los departamentos, se crearon comisiones pedagógicas por todas partes y eso concluyó en 1987, en el primer congreso nacional de pedagogía. Fue la recuperación, digamos de la pedagogía, de la discusión en torno a la pedagogía, sobre lo que nosotros en el grupo de historia de prácticas pedagógicas comenzamos a plantear que la pedagogía era el discurso, era el saber del maestro, a partir del cual se tomaba posiciones de sujeto.
Un segundo momento que también tiene que ver con eso, con el movimiento pedagógico, fue el de la expedición pedagógica tomado de la idea que en Colombia había llegado en el siglo XVIII algo que se llamó “cohhio” igual que en México, mandado por la corona española. Se refería a una expediciones que se llamaban “botánica” que en Colombia la coordino José Celestino Mutis , y cuya función era recopilar, identificar toda la riqueza de la naturaleza que la corona española había despreciado durante 200 años atrás. Entonces un poco con esa idea se planteó la expedición pedagógica, la idea de la expedición pedagógica no era un misión que llevaba la verdad, sino que iban a las escuelas de otros maestros, los maestros mismos, se iban en rutas, en senderos en donde iban identificando experiencias pedagógicas, lo que significa que en la formación del maestro y todo este proceso no se puede suprimir la experiencia. Entonces, hay que comenzar a expresar la experiencia y fue un trabajo colectivo.
L.B: Muchas gracias Alberto Martínez Boom, desde Bogotá, Colombia, quien estuvo conversando con nosotros en esta importante consulta sobre la calidad educativa.
Gracias Alberto.
Producción de la Otra Mirada: Luis Bonilla Molina
Equipo de producción y post producción digital: Dilanci May Sierra
El presidente Rafael Correa inauguró este martes el primero de 34 institutos tecnológicos estandarizados con moderno equipamiento e infraestructura en el marco de un programa que busca potenciar la educación técnica para atacar uno de los principales problemas para el desarrollo que es mejorar la productividad.
“Históricamente la educación técnica estuvo relegada y subestimada. El mayor problema de la economía ecuatoriana es su baja productividad (…) y para superar esa baja productividad es clave la educación técnica; sin embargo muy poco se había hecho al respecto”, reconoció el mandatario durante el acto de inauguración del Instituto Tecnológico 17 de Julio, ubicado en la Ciudad del Conocimiento Yachay, en la ciudad de Urcuquí, en la provincia de Imbabura, sierra norte.
Este centro de formación tecnológica es el primero de 34 que se construirán en el país, según indicó René Ramírez, secretario de Educación Superior, Ciencia, Tecnología e Innovación (Senescyt), quien adelantó que están próximos a entregarse otros cinco locales de este tipo en cinco ciudades andinas.
El mandatario recordó que en Ecuador antes había más de 400 institutos entre públicos y privados que se hacían llamar técnicos y tecnológicos, muchos de los cuales fueron cerrados porque no cumplían con los estándares mínimos de calidad académica.
“Antes cualquier cosa era universidad o institutos tecnológicos. Eran verdaderos engaños sociales”, que proliferaron en la década de 1990 cuando estaba en auge la mercantilización de la educación, apuntó el jefe de Estado.
En ese proceso de reordenamiento quedaron unos 200 establecimientos de esta índole en el país que se someterán a procesos de mejora. En ese marco señaló que se emprendió un plan para aprovechar la infraestructura del Servicio Ecuatoriano de Capacitación Profesional (SECAP), que ha permitido fusionar 14 de esas instalaciones con los institutos tecnológicos.
Correa destacó que en el programa de mejoras de estos centros de capacitación se manejan procesos de educación dual, es decir que tendrá participación de empresas públicas y privadas en la formación de los estudiantes. En ese marco, actualmente hay firmados convenios con 96 empresas, lo que permite que los alumnos tengan un periodo de prácticas en las empresas del 50% de su tiempo de formación.
El Instituto 17 de Julio, construido con una inversión de 10,6 millones de dólares, tiene capacidad para albergar a 1.900 estudiantes. Actualmente hay 600 alumnos, la mayoría provenientes de hogares pobres de distintos lugares del país.
“Esto es parte de la revolución del conocimiento e innovación. Esto es superar la economía extractivista con educación para que nuestra economía se base en el único recurso infinito: el conocimiento”, expresó el presidente, quien ponderó a la Universidad Yachay Tech, que forma parte de la Ciudad del Conocimiento del mismo nombre y que en solo dos años de creación ya ocupa los primeros lugares en investigación científica.
En ese contexto valoró la inversión realizada en educación en Ecuador que supera al promedio de América Latina y que ha recibido reconocimientos de organismos internacionales como la Unesco. “Eso es lo que la oposición llama el satanizado gasto público”, mencionó.
Ramírez, por su parte, repasó los principales hitos de la denominada revolución educativa pasando por reformas a la Constitución, creación de leyes, gratuidad, programas de becas, democratización en el acceso, que han permitido crear -lo que llamó- un ecosistema de innovación.
“El único mecanismo de transformación social es la educación”, sentenció el titular de la Senescyt.
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