Transformación Educativa

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BID/ PRIDI: Urgency and Possibility

Noticias
Author
Verdisco, Aimee; Cueto, Santiago; Thompson, Jennelle; Neuschmidt, Oliver
For many children, the circumstances of their birth and earliest years have lifelong consequences. Where and to whom a child is born can predict her economic and social outcomes later in life. Children born to parents who invest emotional and economic resources in their development tend to become healthy and productive adults, passing on the advantages that such investments bring to their own children. Children born in adverse circumstances, where poverty and stress limit possibilities and aspirations, fare less well. The odds are stacked against them from the beginning. Chances are that neither school nor any life experience will level the playing field.
Para muchos niños, las circunstancias de su nacimiento y primeros años-tienen consecuencias de por vida. El lugar dónde nace un niño ayuda a predecir sus resultados económicos y sociales más tarde en la vida. Los niños nacidos de padres que invierten los recursos emocionales y económicas en su desarrollo tiende a convertirse en adultos sanos y productivos. Es decir, son evidentes las ventajas que estas inversiones traen a sus propios hijos. Los niños nacidos en circunstancias adversas, donde la pobreza y el estrés son unas constantes, ven limitadas sus posibilidades y aspiraciones, y es muy probable que no les vaya tan bien. Las probabilidades están en contra ellos desde el principio. Lo más probable es que ni la escuela ni ninguna experiencia de la vida les van a nivelar el campo de juego
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Fuente de la imagen: http://es.freeimages.com/premium/lover-kids-flirting-cartoon-illustration-1612320
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Darwin y Harvey: Dos perfiles de desarrollo infantil

Aimee Verdisco

En mi post anterior, introduje el proyecto PRIDI,  la escala de Engle y destaqué algunos resultados realmente interesantes que han surgido a partir del proyecto como la importancia de un entorno enriquecedor para el desarrollo infantil. En este post hablaré de algunos resultados más específicos.

¿Quiénes son los niños PRIDI?

Son cerca de 8.000 niños en total, 2.000 de cada uno de los países participantes: Costa Rica, Nicaragua, Paraguay y Perú. La mitad son niños y la otra mitad son niñas con una edad promedio de 3 años. La mayoría de ellos hablan español, aunque existen poblaciones importantes que hablan lenguas indígenas en Paraguay, Nicaragua y Perú. La mayoría de sus madres han alcanzado algún nivel de estudios secundarios y viven en hogares con acceso a servicios básicos.  No todas las casas tienen libros. En realidad, solo 40% de los niños de PRIDI viven en casas sin libros.

Los resultados de la Escala de Engle muestran una variación significativa en los niveles de su desarrollo. Existen variaciones entre países en los resultados de las dimensiones evaluadas: cognición, lenguaje, habilidades socio-emocionales y motoras  país. Además, también existen variaciones entre subgrupos de un mismo país: niños ricos y pobres; niños que hablan idiomas indígenas y los que hablan español; y entre aquellos que están en un ambiente acogedor y los que no.

Estas variaciones envían mensajes preocupantes. No todos los niños de los cuatro países de PRIDI se están desarrollando adecuadamente ni a tiempo ni en la manera en que les asegurará el éxito en la escuela y en la vida

Para ilustrar esta situación, tomemos como ejemplo a estos dos niños: Harvey y Darwin. Ellos podrían ser de cualquiera de nuestros países PRIDI.

Harvey  vive con su mama. Ella terminó la educación primaria, comenzó la secundaria y abandonó la escuela en noveno grado. Ella tiene dos trabajos, lo que significa que rara vez está en casa. Harvey se pasa el día sin hacer mayor cosa, juega solo o trata de encontrar algo interesante que hacer. Su abuela está presente, pero pasa la mayor parte de su tiempo viendo televisión y no juega mucho con Harvey.

Darwin, por otra parte, vive con su mamá y su papá, quienes se graduaron de la universidad y tienen trabajos de tiempo completo. Cuando están en casa lo miman mucho, pasan juntos sus mañanas, tardes y noches leyendo, jugando,  involucrándolo en la conversación y llevándolo a ver cosas interesantes.

Ambos, Harvey y Darwin, tienen tres años y medio, y son niños, pero prácticamente ahí terminan sus similitudes.  Darwin está más desarrollado que Harvey. Es más, a los dos años las diferencias entre ellos ya son evidentes.

Sigamos con cómo son estos chicos a los 5 años de edad:

Darwin estará listo para la escuela. Él conoce la diferencia entre delante de y detrás de,  sabe que un triángulo no es un cuadrado, cuenta hasta 20 y conoce sus colores. Harvey, no. Él no puede hace ninguna de estas cosas. No está listo para la escuela y probablemente se enfrentará a muchos desafíos mientras esté allí.

Nuestros datos muestran que para el momento en que Harvey cumpla los 5 años, su desarrollo cognitivo y de lenguaje estará al mismo nivel de Darwin con 3 años de edad.

¿Qué explica las diferencias entre estos dos niños?

Existen tres factores claves:

Primero, lo más evidente:  los padres de Darwin son ricos en comparación con la mamá de Harvey. Darwin vive en un hogar más agradable, probablemente con libros, juguetes, computadoras e  internet. Darwin se alimenta con una dieta balanceada, recibe revisiones dentales y médicas regulares y posee acceso a un sinfín de actividades enriquecedoras como tomar clases de piano o jugar en un equipo de fútbol. Nuestros datos muestran que el entorno socio-económico del hogar es muy importante para algunas de las dimensiones de Desarrollo Intanfil Temprano medidas por la Escala de Engle.

Para el momento en que Darwin tenga 5 años, como proviene de un hogar rico, superará a Harvey.  La brecha entre los dos chicos es equivalente a: 2 meses de  desarrollo cognitivo, 9 meses de habilidades motoras, y 16 meses de desarrollo del lenguaje.

Los padres de Darwin son educados y sabemos que la educación de los padres, en particular, la educación de la madre es un factor muy importante en el desarrollo del niño. Pero, de nuevo, la asociación no es uniforme para todas las dimensiones. Es más fuerte para la cognición y el lenguaje y más débil para el desarrollo socio-emocional, tanto es así que no es una correlación estadísticamente significativa en el caso de Costa Rica.

Darwin crece y se desarrolla en un ambiente enriquecedor. Este fue el tema de mi último blog. Un ambiente enriquecedor es fundamental para el desarrollo del niño y tiene gran importancia para todas las dimensiones de desarrollo en la Escala de Engle en los cuatro países, y para todas las poblaciones de estos países.

Volvamos con Darwin y Harvey. Para el momento en que cumplen los 5 años, la brecha entre Darwin y Harvey será de 8 meses en su desarrollo cognitivo, 13 meses en las habilidades de lenguaje y 19 meses en su desarrollo motor.

Sin embargo, los resultados de PRIDI indican que si Harvey tuviera el mismo ambiente de crianza que Darwin, su nivel de desarrollo podría ser similar. Su desarrollo socio-emocional, en particular, estaría a la par con el de Darwin y esta mejora no se debe subestimar. Muchos de los investigadores reconocidos, entre ellos, el premio Nobel, James Heckman, encontró que las habilidades no cognitivas y las socio-emocionales son tan importantes para tener éxito en la escuela como las cognitivas.

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Analfabetismo y alfabetismo: ¿de qué estamos hablando?

Rosa Maria Torres

Rosa Maria Torres

Alfabetismo «Habilidad para leer y escribir, con comprensión, un enunciado simple relacionado con la propia vida cotidiana. Incluye un continuo de habilidades de lectura y escritura, y a menudo aritmética básica».
UIS-UNESCO, Global Education Digest 2010, Glossary (nuestra traducción del inglés, p. 264)

 

El campo del analfabetismo es particularmente confuso, caracterizado por terminologías y definiciones variadas e incluso ad-hoc. La falta de consenso sobre el tema, y los continuos cambios en términos y nociones, se dan no solo en América Latina y el Caribe sino a nivel mundial.

En primer lugar, existe una confusión generalizada entre los términos alfabetismo yalfabetización. Dicha confusión proviene entre otros de malas traducciones del término «literacy» en inglés (literacy equivale a alfabetismo; literacy education equivale aalfabetización). Alfabetización se refiere al proceso de adquisición de la lectura y la escritura.Alfabetismo se refiere a la condición o grado de manejo de la lectura y la escritura que tiene una persona, un grupo o un país. Deberíamos hablar, por tanto, de tasa de alfabetismo, no de tasa de alfabetización.

Algunas diferencias tradicionales vinculadas a los diferentes usos de los términosanalfabetismo/alfabetismo/alfabetización tienen que ver con:
▸ la usual asociación de estos términos con jóvenes y adultos, versus alfabetizaciónentendida como concepto abarcativo que incluye a todas las edades, dentro y fuera del sistema escolar;
▸ la inclusión o no del cálculo dentro del concepto de alfabetismo y de los programas de alfabetización;
▸ la alfabetización entendida como un período o un programa, o bien como un proceso y un continuo que se prolonga más allá de cierto número de años de escolaridad o de un determinado programa;
▸ el alcance de la alfabetización. Esta se entiende usualmente como básica, inicial o elemental. Esta visión estrecha y antigua contrasta con una comprensión de la alfabetización como apropiación de la cultura escrita – en todas sus variantes y soportes, incluidas las modernas tecnologías y las que sigan apareciendo – y el uso de la lectura y la escritura con fines diversos en la vida diaria;
▸ en algunos casos se especifica la lengua o lenguas a considerarse en la definición de una persona como alfabetizada (por ejemplo, creole en Haití u holandés en Surinam).

El término alfabetizaciones, en plural, ha sido introducido en los últimos años por académicos vinculados a la corriente llamada New Literacy Studies.

Otros preferimos ampliar el concepto de alfabetización y de alfabetismo para incluir en éste las nuevas y cada vez más amplias demandas puestas a la lectura y la escritura y a la cultura escrita en general, en la actualidad, incluyendo el mundo digital, que se ha incorporado de lleno a los requerimientos y competencias vinculados a la lectura y la escritura, a la información y el conocimiento.

Asimismo, los términos analfabetismo y alfabetización se vienen usando de manera cada vez más laxa, para indicar respectivamente ‘desconocimiento’ y ‘conocimiento básico’ de prácticamente cualquier campo (analfabetismo/ alfabetización científica, analfabetismo/ alfabetización ambiental, analfabetismo/ alfabetización en salud, analfabetismo/ alfabetización digital, etc.). Esto refleja entre otros el viejo prejuicio que asocia analfabetismo con ignorancia y alfabetismo/alfabetización con conocimiento.

Persisten las dicotomías tradicionales analfabetismo/ alfabetismo, analfabetismo ‘absoluto’/  ‘funcional’. No obstante, el conocimiento sobre el campo ha avanzado considerablemente en las últimas décadas, mostrando la obsolescencia de este pensamiento dicotómico. La alfabetización es un continuo y existen diversos niveles de dominio de la lengua y de la cultura escrita, en sus diversos formatos y soportes, como se reconoce hoy ampliamente. [1]

El término ‘alfabetización funcional’ fue oficialmente aprobado en 1978 en la Conferencia General de la UNESCO, entendiéndolo como la habilidad de una persona para “involucrarse en todas aquellas actividades requeridas para funcionar de manera efectiva en su grupo o comunidad, así como para permitirle continuar leyendo, escribiendo y calculando, para su propio desarrollo y el de su comunidad” (Glosario, Informe de Seguimiento de la EPT 2006:La alfabetización, un factor vital. Nuestra traducción del inglés).

Lo ‘funcional’ ha venido dando lugar a dos interpretaciones:
(a) lo ‘funcional’ entendido como el manejo efectivo de la lectura y la escritura, y éste asociado con determinado número de años de escolaridad, y
(b) lo ‘funcional’ entendido como el vínculo entre alfabetización y capacitación vocacional, trabajo o actividades generadoras de ingresos.

Ambos usos están presentes en América Latina. La tendencia dominante hoy es asociar ‘analfabetismo funcional’ con menos de cuatro años de escolaridad (la noción de ‘educación incipiente’ propuesta por el SITEAL) [2]. No obstante, la idea de que cuatro años de escolaridad aseguran ‘alfabetismo funcional’ ha sido desafiada, probada empíricamente desde los 1980s y crecientemente reclamada por el Caribe anglófono. Como ratifican los informes mundiales de la Educación para Todos y de los Objetivos de Desarrollo del Milenio,cuatro años de escuela – buena o mala – son hoy claramente insuficientes para aprender a leer, escribir y calcular de manera autónoma en la vida real, fuera del aula de clase y los textos programados de instrucción. (Ver: El fracaso alfabetizador de la escuela).

Un estudio pionero sobre ‘alfabetismo funcional realizado por la UNESCO-OREALC a fines de los 1990s en áreas urbanas de siete países latinoamericanos (Argentina, Brasil, Colombia, Chile, México, Paraguay y Venezuela) aportó evidencia empírica que confirmó la insuficiencia de cuatro años de escolaridad; mostró, además, que importa no sólo el número de años que alguien permanece en la escuela sino la calidad de dicha escuela y del contexto (Infante, 2000). Por muchos años la CEPAL ha venido afirmando en esta región que se necesitan al menos 12 años de escolaridad para que el alfabetismo alcanzado sea ‘funcional’ y pueda hacer una diferencia en la vida de las personas.

[1] Hay varias propuestas de clasificación de niveles y competencias de alfabetismo (para un breve recuento internacional, ver Letelier, 2008). La IALSS (International Adult Literacy and Skills Survey– Encuesta Internacional de Alfabetización y Habilidades de Adultos) la cual mide alfabetismo, cálculo y habilidades para la resolución de problemas, identifica cinco niveles de manejo. Ver IALLS/Statistics Canada  Ver también el LAMP (Literacy Assessment and Monitoring Programme-Programa de Evaluación y Monitoreo de la Alfabetización) desarrollado por el UIS en base a la IALLS y a la IALS (IALS- International Adult Literacy Survey-Encuesta Internacional de Alfabetización de Adultos).
[2] En Paraguay, el Censo de 2002 definió como analfabeta a la persona de 15 años o más que no ha terminado el segundo grado de la escuela. (Informe de Paraguay para CONFINTEA VI, 2008).

* Texto tomado y adaptado de: Rosa María Torres, «De la alfabetización al aprendizaje a lo largo de toda la vida: Tendencias, temas y desafíos de la educación de personas jóvenes y adultas en América Latina y el Caribe», Informe Regional preparado para la VI Conferencia Internacional sobre Educación de Adultos – CONFINTEA VI (Belém-Pará, Brasil, 4-6 dic. 2009). Ver: CREFAL y UIL 

Este articulo fue publicado originalmente en el blog de la autora:   http://otra-educacion.blogspot.com/2010/12/analfabetismo-y-alfabetizacion-de-que.html

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Próxima estación: Menos desigualdad

Hugo Ñopo

Hugo Ñopo

Tan cerca y tan desiguales. Las diferencias que “se ven” en Lima recorriendo el metro.

Las ciudades son desiguales. Acogen hogares de diversas condiciones socioeconómicas y diversas oportunidades de desarrollo. Esto ha sido medido de múltiples  formas desde hace más de un siglo. De hecho, el artículo de Corrado Gini en el que se presentó por primera vez el hoy famoso Coeficiente de Gini para la medida de la desigualdad fue publicado en 1912.

Pero, más allá de las medidas estadísticas, es común escuchar a los ciudadanos comentar que “la desigualdad se ve en las calles”.  En este post quiero adaptar una idea que ya ha sido utilizada por The New Yorker para la ciudad de Nueva York y porJuan Echenique y Sergio Urzúa para Santiago de Chile, quienes usaron la estructura del metro para mostrar desigualdades.  En nuestro caso, transportémonos imaginariamente a Lima, capital del Perú, para hacer un paseo en su metro. Vayamos a la estación Grau (actualmente, la más cercana al centro) y tomemos la Línea 1 con rumbo sur.  Conforme uno pasa las estaciones (Gamarra, Arriola, La Cultura, San Borja Sur… y así, hasta Villa El Salvador) es posible notar muchas diferencias en condiciones socioeconómicas. Aquí podríamos insertar un video y mostrar tales diferencias, pero en su lugar combinemos esto con estadísticas importantes para medir las oportunidades de desarrollo de los futuros ciudadanos: las habilidades lectoras y matemáticas de los estudiantes.

Para cada estación, nos preguntamos: ¿qué porcentaje de estudiantes en las escuelas ubicadas a 1 Km a la redonda tienen niveles satisfactorios de comprensión lectora y matemáticas? Para esto utilizamos la Evaluación Censal de Estudiantes (ECE) del 2012. Estos fueron los resultados:

Como puede notarse, las diferencias son amplias. Mientras hay zonas de Lima en las que casi 70% de los estudiantes de segundo grado de primaria son capaces de comprender lo que leen (San Borja Sur) hay otras en las que menos del 30% lo consigue (Parque Industrial). Y, en el metro, toma solo 20 minutos ir de San Borja Sur a Parque Industrial. ¡Tan cerca y tan desiguales!

Comparar estas cifras de Lima con las nacionales levanta algunas señales adicionales de alerta respecto a lo desigual de la sociedad peruana. Moquegua, Tacna y Arequipa son las tres regiones con mejores desempeños en lectura. En estas tres regiones sureñas entre 50% y 60% de los estudiantes alcanzan el nivel satisfactorio de comprensión lectora. Esto los pone aproximadamente al nivel de los estudiantes de colegios alrededor de la estación La Cultura (dato: si usted quiere ir al Ministerio de Educación en Lima, esta es la estación en la que debe bajar). Pero aquí lo alarmante: en 15 de las 26 regiones del país el porcentaje de estudiantes con niveles satisfactorios de comprensión lectora es inferior al de las escuelas alrededor de Parque Industrial.

En matemáticas, el nivel de comprensión en general es más bajo que en lectura, pero los patrones de desigualdad entre estaciones es similar al que se ve en lectura. Mirando a las regiones, tenemos dos (Moquegua y Tacna) con mejores desempeños que los que se observan en la estación de mejor desempeño de Lima. Por otro lado, son 5 las regiones con desempeños por debajo de los de todas las estaciones de la Línea 1 del metro de Lima.

¿Ha cambiado esta desigualdad en años recientes?

Sí, las diferencias se han profundizado. Aquí dos gráficos mostrando comparaciones de estos resultados entre el 2007 y 2012, uno para comprensión lectora y otro para matemáticas.

Table 3 Spanish

La primera buena noticia que se desprende de ambos gráficos es que los desempeños han mejorado alrededor de todas las estaciones. La parte menos buena de la noticia es que, como puede notarse, las estaciones que ya tenían mejores desempeños en el 2007 son las que muestran más mejoría en el 2012. La desigualdad en desempeños educativos viene aumentando.

El metro, ese espacio de convivencia ciudadana, nos acerca, pero también pone en evidencia lo que nos diferencia. Aún hay un largo trayecto por recorrer para conseguir que todos los estudiantes tengan las mismas oportunidades de aprender y de desarrollarse a lo largo de la vida. Todos deberíamos contribuir a construir el sueño de reducir la desigualdad en nuestras sociedades. ¿Se ha preguntado usted qué puede hacer?

 

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Las matemáticas ¿juego de muñecas?

María Soledad Bos

Maria Soledad Bos y Hugo Ñopo

Piensa en un juego de muñecas ¿te viene a la mente un niño o una niña? Piensa en alguien dedicado a la ingeniería. ¿Te viene a la mente la imagen de un hombre o de una mujer? Ahora piensa en alguien dedicado a la psicología. Misma pregunta, ¿hombre o mujer? Ahora piensa en alguien en una posición gerencial. Luego piensa en su asistente. ¿Y quiénes dirías tienen mejores salarios y condiciones laborales…?
¿Estereotipos de género, tú?

Estos estereotipos no surgen de la nada. Los tenemos porque, nos guste o no, reflejan la realidad (confesamos que a nosotros tampoco nos gustan). En “New Century, Old Disparities” se muestra como en Latinoamérica efectivamente las mujeres, pese a pasar más años en la escuela que los hombres, tienen menores salarios y peores condiciones laborales. En cierta medida esto se explica por la segregación ocupacional (esto es, las mujeres en ciertas ramas de las humanidades, los hombres en las ciencias e ingenierías). Al explorar las posibles causas de estas diferencias de género, encontramos una que nos llama la atención: ¡cuán diferentes son los aprendizajes escolares entre niños y niñas, especialmente en las matemáticas!

Probablemente estás al tanto de que Latinoamérica es una de las regiones del planeta con los peores desempeños escolares. Lo que quizás no sepas es que en matemáticas el desempeño escolar de las niñas es muy inferior al de los niños y que estas brechas de género en el desempeño en matemáticas en nuestra región son de las más altas del mundo. No debería sorprendernos que, si desde jóvenes el dominio de las matemáticas es mucho menor en las niñas, veamos una alta segregación ocupacional en los mercados de trabajo.

Los estereotipos de género también están presentes en las mismas niñas desde edades muy tempranas.  Mientras aún están en la escuela las niñas tienen autopercepciones de lo que ellas mismas son capaces de hacer muy por debajo de las de los hombres. En las últimas pruebas PISA se preguntó a los jóvenes cuál era su percepción sobre sus propias habilidades en matemáticas. Las niñas desproporcionadamente reportaron tener menor perseverancia y menor motivación para aprender matemáticas, creen que no son buenas en esta materia y sienten altos niveles de ansiedad al enfrentarse con ella. Claramente, si ellas mismas no creen que pueden hacerlo, entonces, probablemente no lo lograrán. Al final de cuentas, los resultados acaban siendo una profecía auto-cumplida.

Esto debería importarnos no solo porque es injusto sino también porque es económicamente ineficiente. Al dejar atrás a las niñas, estamos desaprovechando el potencial de la mitad de nuestra población. No estamos para darnos esos lujos.

¿Qué hacer para que jugar a las muñecas y las matemáticas sean más compatibles?

La verdad es que no hay mucha evidencia sobre qué ha probado ser útil para reducir las brechas de género en matemáticas. Lo primero que deberíamos hacer es generar evidencia. ¿Cómo? Probando, experimentando. Lo poco que conocemos nos da algunas luces sobre el tipo de intervenciones que pueden dar los resultados que necesitamos:

1.    Adaptar los procesos de aprendizaje en el aula.

Los procesos de aprendizaje de los niños son distintos a los de las niñas, especialmente en el aprendizaje de matemáticas. Las diferencias de género en paciencia, competitividad o cautela  parecen guardar correlación con las diferencias de género en aprendizajes. Grupos de trabajo de solo niños y solo niñas dentro de los salones de clases han dado algunas luces prometedoras para mejorar los aprendizajes de todos.

2.    “Las palabras conmueven, pero los ejemplos arrastran”.

Probablemente la mejor manera de convencer a una niña de que ella tiene todo el potencial para alcanzar la excelencia en las matemáticas es mostrándole cómo otra niña mayor que ella puede hacerlo. Para esto, programas de mentores para niñas en matemáticas son un camino a seguir.

3.    Extender la paridad de género más allá de las aulas.

Los países con mayor paridad de género en oportunidades políticas y económicas de su población adulta son precisamente los mismos que muestran menores y nulas brechas de género en los aprendizajes de matemáticas. La paridad de género en las aulas refleja paridad de género en otros ámbitos.

4.    ¡Logremos que todos sepan lo que las niñas son capaces de hacer!

Desde los primeros años de primaria los niños y niñas, sus padres y maestros empiezan a hacer asociaciones, implícitas y explícitas, entre el género y las matemáticas. ¡Estas expectativas sobre lo que pueden y deben hacer las niñas deben cambiar!  Campañas masivas de sensibilización a los mismos niños, niñas, maestros y padres sobre el potencial de las niñas también pueden ser útiles.

Un buen primer paso para romper con los estereotipos y conseguir que las niñas aprendan tanta matemática como los niños es cultivar más papas como el de Emma, nuestra colega en la División de Educación del BID. Él no solo creyó que su hija podía jugar con muñecas, sino también desarrollar una pasión por las matemáticas y destacar en ellas. Como nos cuenta Emma, su padre encontró oportunidades de demostrárselo hasta en las cosas más cotidianas. (Video solamente disponible en inglés).

Y tú, ¿tienes alguna idea innovadora que quisieras probar?

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¡A producir educación de calidad en masa! Convirtamos la excepción en la regla…

Cynthia Hobbs

Cynthia Hobbs

Imagina una cadena de producción, organizada con todos los insumos necesarios para producir una escuela próspera. Ahora, imagina de nuevo que existen pocas escuelas que son efectivas. ¿Cómo cambiarías la línea de producción? Este es el problema con el que se enfrenta el Ministro de Educación de Jamaica (MoE – por sus siglas en inglés): ¿cómo desarrollar un sistema de apoyo que mejore todas las escuelas de bajo desempeño académico? Por supuesto, sí es posible identificar ejemplos de maestros fantásticos y de directores que son  líderes sólidos, pero es imposible lograr que un país entero sobreviva a partir de la excelencia de solo unas pocas escuelas.

Según la Inspección Nacional de Educación de Jamaica (NEI – por sus siglas en inglés), las escuelas efectivas son aquellas que tienen se desempeñan satisfactoriamente en las siguientes ocho áreas.

  1. Liderazgo y gestión
  2. Apoyo de los maestros a los estudiantes
  3. Desempeño de los estudiantes en pruebas y evaluaciones regionales y nacionales
  4. Progreso de los estudiantes
  5. Desarrollo personal y social de los estudiantes
  6. Recursos humanos y materiales
  7. Programas de currículo y de mejora
  8. Protección, seguridad, salud y bienestar de los estudiantes

Según un estudio reciente sobre la eficacia de escuelas solicitado por el Ministerio de Educación a través del BID, el NEI clasificó al 50% de las escuelas primarias y secundarias de la muestra como efectivas. De estas escuelas, el 70% se caracterizó por poseer un liderazgo sólido. No obstante, una de cada tres escuelas clasificadas como inefectivas también obtuvieron una calificación alta en liderazgo escolar sólido, lo cual demuestra que este no es el único factor que asegura la efectividad escolar.

¿De qué manera se pueden transformar las escuelas para que sean efectivas?

En Jamaica, todas las escuelas efectivas poseen un ingrediente secreto fundamental: el Plan de Mejoramiento de la Escuela (SIP). Aunque el MoE exige que cada escuela desarrolle su propio SIP, no todas lo hacen. Los cuatro componentes del SIP que contribuyen al éxito de las escuelas son:

  1. Autoevaluación
  2. Promoción de la articulación entre los distintos grupos de interés para crear una visión conjunta de la escuela
  3. Incorporación del SIP en la rutina diaria de la escuela
  4. Monitoreo y evaluación continuos

Además de las clasificaciones del SIP y del NEI, el Estudio de la Efectividad de las Escuelas también identificó 9 condiciones que pueden ayudar a aumentar la eficacia. Tal como lo muestra la figura de abajo, el modelo incluye ocho factores principales y un noveno factor, que es transversal: un liderazgo escolar efectivo. De hecho, si lo vemos más de cerca, tanto el modelo de  9 factores como la clasificación de NEI tienen en común la importancia del liderazgo eficaz.

Así que… tomémonos unos segundos para reflexionar.

¿Cuáles son las buenas noticias?

Aunque aún los aprendizajes estudiantiles son bajos en Jamaica, los resultados del NEI muestran que una de cada tres escuelas inefectivas sí tiene un liderazgo eficaz. Esto significa que algunas escuelas sí han logrado desarrollar áreas que son críticas para su éxito. La otra buena noticia es que la mejora no implica grandes costos. De hecho, los factores que se han visto más asociados con el desempeño estudiantil no representan grandes inversiones financieras. Entre ellos, vale la pena destacar: ‘el nivel alto de participación por parte de los padres y la comunidad’, ‘el monitoreo frecuente del aprendizaje y de la enseñanza’, y ‘la colaboración y la comunicación’. Estos factores están altamente correlacionados con resultados positivos en los aprendizajes de los estudiantes y no requieren de muchos recursos. Además, el hecho de que existan buenos líderes en las escuelas permite que estos puedan involucrar a los maestros, los padres y la comunidad para que conjuntamente promuevan un cambio positivo en sus escuelas.

En Jamaica, el recientemente inaugurado Centro Nacional para el Liderazgo Educativo aplicará algunas de estas lecciones aprendidas en entrenar a directores de escuela y demás líderes escolares para que mejoren sus habilidades. Por supuesto, el desafío aún es grande, pero por lo menos Jamaica tiene las herramientas para superarlo. Así, con esta formación, se espera que este pequeño país del Caribe pueda comenzar a producir masivamente escuelas efectivas.

¿Y tú? ¿Qué ingredientes utiliza tu comunidad en América Latina y el Caribe para lograr que sus escuelas sean efectivas?

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Mudos e invisibles

Manuel Gil Antón

Manuel Gil Antón

Las profesoras y los maestros mexicanos han sido concebidos, en la reforma educativa, como infantes. No es baladí: infancia proviene del latín, infans, que por su etimología significa “el que no habla”. Infantia equivale a  la incapacidad de hablar. Los que de esto saben aclaran que no solo se alude a la carencia de elementos para enunciar palabras: implica que no se cuenta con las condiciones para expresarse de una manera inteligible para otros. Es quien no sabe hablar.

Para los antiguos romanos el sentido del término rebasa la referencia literal. Indicaba a los que “no podían expresarse por mandato jurídico”. Dada su precaria condición intelectual, era menester un apoderado: quien ejerciera la patria potestad. Padre o tutor. La ley no daba valor a sus palabras: otros deberían hacerlo en su nombre. Mudos o sin habilidad alguna para que su voz fuera socialmente válida. Sin palabra, o arrebatada su voz: silenciados.

El Ogro Educativo, dueño de la pretendida reforma, decidió que los docentes no sólo fueran apreciados como cosas a transformar (objetos, no sujetos; marionetas, no actores) sino algo más radical si acaso: incapaces de decir algo inteligible. Carentes no de años, pero sí de entendederas. Infantes plenos. Sin ideas propias, mucho menos palabras confiables sobre los entresijos de su quehacer cotidiano, son desvalidos a validar desde las alturas. El Ogro se otorga la potestad de hablar por ellos porque detenta el poder, porque construyó a sabiendas la leyenda del docente como un pequeño torpe a tutelar, ayuno de expresión propia y por ende peligroso. Son infantería: obedecen sin chistar.  Y si opinan, van al calabozo: para eso hay mandos. Los soldados rasos acatan, no deliberan.

Leviatán dizque ilustrado, conformó un berenjenal de normas e instituciones orientadas a la construcción simbólica de los que sí saben de lo que hablan, porque hablan desde el poder sordo  y se apoyan en los que tienen el monopolio del saber que se admira y certifica a sí mismo: son mayores de edad. Adultos, padres y tutores de esos incapaces de articular palabra. Mudos o a enmudecer porque son ignorantes, no saben nada, ni pizca, como se piensa, desde el mundo adulterado por la edad y la soberbia, de los niños. A callar, o bien a hablar en la forma en que las visitas esperan que un niño recite o una niña toque el piano: cual merolico y pianola.

Hurtada la palabra, hablar en su nombre fue preciso. Y el parlamento esgrimido desde arriba, por el poder, el saber y el hacer y deshacer legalizados, se estableció como verdad educativa. Evaluar ha sido eso: sojuzgar al que se le quitó la posibilidad de decir lo que sabe, porque se determinó que ignora. Es más: no sabe ni decir. No tiene voz: entonces que repita y, según lo haga, hará sentir bien al Ogro y sus tentáculos si es satisfactorio, bueno o destacado en el arte de repetir, memorioso,  como eco  lo que señala el Altísimo. De no salir bien librado, si, y solo si se allana y acepta que no tiene nada que decir porque es infante y carece de palabra y de palabras, será salvado. En caso de rebeldía, si desobedece, queda fuera de la paternal relación del Ogro y el infante: con sus bártulos irá a otro lado, al sin sitio. La Patria (potestad) Educativa está en riesgo si el mudo resulta hablante y descubre al monstruo sin oídos.

Si los docentes carecen de voz, hay otros actores, cruciales, que ni siquiera son visto: los alumnos. ¿No tienen nada que decir, desde prescolar hasta la media superior, sobre su experiencia educativa? Si los docentes son acallados, las y los alumnos desaparecen: sin voz ni cuerpo: números para la estadística.

Así, el Ogro va solo acompañado por los sabios. No llegarán lejos. Los profes y alumnos tienen voz: los otros no tienen oídos, se escuchan a sí mismos. Soliloquio altivo, estéril.

 

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