Transformación Educativa

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Abajo las diez barreras que impiden una educación inclusiva y emancipadora

Jaume Carbonell

Por: Jaume Carbonell

Se trata de barreras físicas, sociales, ideológicas simbólicas, mentales o emocionales que impiden el desarrollo integral de todos los seres humanos así como el pleno ejercicio de sus derechos democráticos.

Ante todo, están todos aquellos obstáculos que a causa de la pobreza y la creciente desigualdad social cierran la puerta al disfrute de unas prestaciones y servicios básicos como es el derecho a la educación. Pero las barreras en este ámbito son muy diversas y algunas de gran calado. Las hemos sintetizado en este catálogo. Y nos hemos quedado cortos.

1. Las que excluyen a la infancia refugiada e inmigrante. Se les restringe la libre movilidad y, en algunos países, se les cierre literalmente el paso o se les ponen mil obstáculos para que sus familias pueden legalizar su situación y ser escolarizados. En otros malviven en los llamados campos de refugiados -de concentración y supervivencia-. Y cuando son escolarizados suelen hacerlo en guetos escolares o en centros segregados, con una concentración mayoritaria de alumnado inmigrante. Mucho habrá que bregar para modificar los estereotipos y prejuicios de aquellos imperios y nacionalismos excluyentes que no entienden ni respetan los derechos básicos de los seres humanos desde la más tierna infancia, vengan de donde vengan y sea cual sea su lengua. Y también habrá que repensar las políticas públicas para garantizar el reparto equitativo del alumnado autóctono e inmigrante -entre la escuela privada y la pública y también dentro de esta-; y para entender que la diversidad cultural es la mejor vacuna para la convivencia y para el éxito escolar de toda la población.

2. Las que afectan a las personas con cualquier tipo de diversidad funcional. Nos referimos a las barreras arquitectónicas que dificultan todo tipo de desplazamientos por el espacio rural o urbano o el uso de diversos códigos comunicativos en los distintos centros y espacios socioeducativos. Pero también a las que se ponen en el ámbito de la contratación laboral y dentro del ocio y la cultura. No hay inclusión real sin la normalización del libre acceso a todo tipo de servicios y trabajos por parte de toda la población. Y, lamentablemente, con la llegada de la crisis que mengua el estado de Bienestar y se producen recortes, los recursos y apoyos a estas personas suelen disminuir, aumentando la vulnerabilidad de unos de los colectivos más vulnerables.

3. Los muros del aula. Que impiden que penetre el viento de la libertad, los olores de la naturaleza, las voces del vecindario y el ruido de la ciudad: todo cuanto se vive y acontece en un entorno plagado de situaciones y experiencias de aprendizaje. Que encierra al alumnado dentro de cuatro paredes y aísla al profesorado que trabaja desde la soledad individual, ignorando lo que se puede llegar a aprender cuando entre aulas y grupos de distintas edades se comparten saberes ayudándose entre sí; cuando los pasillos, el patio y otros lugares del centro se convierten en espacios didácticos y educativos; cuando los docentes reflexionan conjuntamente sobre lo que hacen y por qué lo hacen; o cuando los centros se convierten en un laboratorio de investigación y experimentación donde el alumnado se mueve constantemente por distintos rincones, talleres y ambientes de aprendizaje, sustituyendo los tradicionales muros grisáceos de incomunicación por espacios abiertos, luminosos y polivalentes.

4. Los muros de la escuela. Que dificultan una conexión entre distintos centros para tejer redes de colaboración con el propósito de compartir dudas, deseos, retos, formación, experiencias y proyectos. Para avanzar juntos en la aventura de la renovación pedagógica y de la educación emancipadora. Un camino que recorrer en paralelo con otros agentes educativos y sociales que intervienen en el proceso de socialización infantil y juvenil. A esto, según sea el tiempo o el territorio, se le llama ciudad educadora, planes de entorno, sistema formativo integrado o educación a lo largo y ancho de toda la vida: porque se aprende siempre y en cualquier lugar. Por eso se denuncia la rigidez del currículo escolar que impide la relación con otros saberes y experiencias sociales que operan en la vida cotidiana, en las familias y en el grupo de iguales, en las actividades extraescolares y culturales o en las redes sociales. De ahí el valor de los proyectos de vida personalizados del alumnado que incorporan en el aprendizaje todo lo que aprenden dentro y fuera de la escuela.

5. La asignaturización del saber. El conocimiento parcelado y troceado en disciplinas y en compartimentos estancos contribuye a reducir y empobrecer el saber en un mundo cada día más complejo e interconectado. Además, empobrece las visiones globales acerca de la comprensión histórica y actual del mundo en todas sus dimensiones cognitivas y contextuales. Y, como muy bien dice Freire, el texto no se entiende sin el contexto en el que confluyen los conocimientos acumulados por la Humanidad pero también los saberes extraídos de la experiencia del sujeto. Por otro lado, existen suficientes evidencias acerca de la bondad pedagógica del trabajo por proyectos -cuando este es fruto de un riguroso proceso reflexivo y no de una mera moda pasajera- y de otras propuestas globalizadoras e interdisciplinares, que forman parte del ADN de las pedagogías innovadoras de los últimos tiempos.

6. La manipulación informativa y la posverdad. La propagación de noticias falsas (fake news) -sin ningún tipo de escrúpulos, prescindiendo de hechos y evidencias-, tiene hoy un efecto viral y letal merced a las consecuencias multiplicadoras de las redes sociales. La información se tergiversa y simplifica, la información se confunde con la opinión, y el cultivo de las emociones más primarias se antepone a la exposición y argumentación de razones. Y las mentiras, a base de repetirlas, se convierten en verdades en el imaginario colectivo. Por otra parte, cabe recordar que los grandes medios de comunicación refuerzan progresivamente los nexos entre el poder financiero y político, marcando la agenda de lo que se dice y se oculta. Ante este panorama, hegemonizado por la velocidad de la ingente información, la ciudadanía choca con un gran muro a la hora de acceder a una información veraz, honesta y rigurosa. También existen, afortunadamente, contrapoderes informativos más libres y críticos, aunque su presencia es minoritaria y menos visible. ¿Se trabaja en las escuelas con y sobre los medios de comunicación para despertar la conciencia y el pensamiento crítico?

7. El pensamiento conservador y neoliberal. La sombra del pensamiento que teoriza, justifica y legitima la conveniencia de mantener las actuales relaciones de poder y el orden establecido es muy alargada. Para ello se venden relatos continuistas o de mera adaptación epidérmica, o en otros casos -con una ofensiva creciente- se instalan discursos neoliberales, bajo una cierta pátina de modernidad, que significan un retroceso en toda regla de los derechos y conquistas sociales, acrecentando las barreras entre las distintas clases sociales y entre los colectivos visibles e invisibilizados. Para combatir el adoctrinamiento del pensamiento único neoliberal, que fomenta la ideología de la competitividad y del sálvense quien puede, se requieren fuertes dosis de pensamiento crítico; y la mejor forma de impulsarlo es a través de la conversación democrática horizontal, donde se planteen dudas, se hagan preguntas y se vaya formando una ciudadanía que se empodere día a día en contacto con una realidad plural, compleja y cambiante.

8. La burocracia de la Administración. No hay duda de que hay leyes y normas básicas que son necesarias para el buen gobierno y funcionamiento de una institución social como es la escuela. Pero cuando estas son excesivas, con la letra pequeña de decretos, disposiciones y normativas de todo tipo, el buen funcionamiento se entorpece y lo que sería un buen trampolín para gestionar un centro se convierte en una pesada carga y en una barrera entre la legalidad y la realidad. Un inspector decía que bastaba con pocas, poquísimas leyes, pero que estas fueran conocidas y se cumplieran. Pero estamos lejos de allanar este camino. Es más: la carga de tarea administrativa por parte de los directores se acrecienta ante el vendaval de evaluaciones, controles, informes, aplicativos, parrillas, etc. Parecía que con la introducción de las TIC todo esto se iba a simplificar pero no es así: porque existe un ejército de informáticos dispuestos a inventar nuevas tareas y protocolos. Por eso, con frecuencia, las leyes educativas circulan por una pista, y la realidad transita por otra, tomando un atajo siempre que pueden.

9. El academicismo y el recetismo. Dos muros desconectados situados en las antípodas. El uno, instalado en la torre de marfil de la Academia universitaria especulando, teorizando, investigando o simplemente reproduciendo saberes acontextualizados que se van repitiendo año tras año sin aterrizar en la escuela y, por tanto, desligados de la práctica docente cotidiana. El otro, enraizado en el aula pero obsesionado en buscar procedimientos, técnicas y recetas mágicas para resolver todo tipo de problemas, siempre guiado por la actividad inmediata y haciendo caso omiso a la reflexión. Es el muro que disuade de viajar de la acción al pensamiento, del qué tengo que hacer al por qué lo tengo que hacer, de mantenerse siempre con las luces cortas o de avanzar, de tanto en tanto, con las largas. Uno de los grandes desafíos de la innovación es precisamente el de tender puentes entre ambas culturas y actitudes para construir pensamiento a partir de la realidad y para enriquecer la práctica pedagógica con la reflexión.

10. La inercia y la indiferencia. La dinámica de instituciones sociales como la escuela anclada en el pasado se mueve por inercias muy arraigadas que se reproducen y enquistan con el paso del tiempo. El individualismo, el corporativismo, el autoritarismo clásico o suavizado o la resistencia al cambio son algunos de los componentes que explicitan un discurso que trata falsamente de apaciguar, neutralizar u ocultar cuantas situaciones conflictivas emerjan. Y, obviamente, no hay comunidad democrática que no se construya y enriquezca a partir del conflicto. Pero si este no se reconoce y se mira para otro lado, no hay reconstrucción sino parálisis e, incluso, destrucción. Es bueno recordar al respecto las palabras de Albert Einstein: “El mundo no será destruido por los que hacen el mal, sino por aquellos que miran sin hacer nada”. Por eso no hay educación inclusiva, transformadora y emancipadora sin conciencia ni compromiso. No hay posibilidad alguna de cambio si no se derriban los muros de la pasividad, la apatía y la indiferencia.

Fuente e imagen: http://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2019/02/20/abajo-las-diez-barreras-que-impiden-una-educacion-inclusiva-y-emancipadora/

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Educación ecológica: Traigamos el pasado para tener un mejor futuro

Mardelis Huizi

Por: Mardelis Huizi/Otras Voces en Educación

Vivir la modernidad occidental implica necesariamente la asimilación de una carga conceptual y emocional, más cuando se trata de ecología y educación. Actualmente, cuando hablamos de naturaleza, la mayoría de las veces lo hacemos basados en el principio del método científico cartesiano y a la relación sujeto– objeto; nos asumimos como sujetos y la naturaleza como el objeto, objeto que está a nuestra disposición y al que podemos arrebatarle lo que se nos antoje. No obstante, la seguridad que implicaba esta relación a mediados del siglo XX, hoy pareciera ser uno de nuestros más grandes errores, esto podemos apreciarlo en informes como Planeta Vivo 2018, publicado por el Fondo Mundial para la Naturaleza;  en éste observamos que ha habido una disminución del 60% en las poblaciones de especies vertebradas (de 1974 a 2014), una disminución del 80% en las poblaciones de especies de agua dulce desde 1970 y el 75% de la superficie de la tierra ha sido sometida al impacto humano. Estas cifras son una alarma de la crítica situación que está viviendo nuestro planeta en nuestros días, y como parte de él tenemos la responsabilidad de movilizarnos y de transformar nuestra relación con el entorno por otra que tenga mayor respeto por la vida y que conserve el equilibrio.

La modernidad nos hizo creer que los saberes de nuestros pueblos originarios eran retrógrados y que estaban descontextualizados de nuestra realidad. Según Atawallpa Oviedo Freire (2007) «por más 50.000 años, los seres humanos se sintieron unidos a la naturaleza concibiéndose como parte de una gran familia cósmica. Sabían que eran fuego, tierra, aire, agua».  Los pueblos originarios de nuestro continente tenían una relación sumamente cercana con la naturaleza, ellos se sentían parte de ella, de hecho, para ellos era su Madre, existía una relación de profundo amor y respeto hacia ella, el mismo que permitía mantener el equilibrio y la armonía entre los seres humanos y las demás especies.Valdría la pena preguntarse ahora, si los saberes de estos pueblos realmente están descontextualizados de nuestra realidad o si por el contrario sería conveniente retomar parte de este saber para ponerlo en práctica en nuestra vida diaria. De ser así, el espacio ideal para recuperar esta relación con nuestro entorno es la escuela.

La escuela es la responsable de educar y formar a la sociedad, es el espacio por excelencia para la producción de ideas nuevas y para la generación de pensamiento crítico, por ello, es que sea aquí donde empiece el trabajo de construir una sociedad más consciente, responsable y respetuosa con su entorno.

Un tema tan emocional como lo es la ecología, necesariamente debe abordarse en la escuela desde la sensibilidad y la empatía; valores que el sistema dominante -capitalista- desprecia y también nos hace despreciarlos trayendo como consecuencia la desconexión con nuestro entorno y la falsa creencia y apariencia de que estamos por encima de él. Por esta razón, como docentes es nuestra responsabilidad ser líderes de esta transformación social. Debemos iniciar la tarea de cultivar estos valores desde las aulas de clases, es necesario hacer ver a nuestros niños y niñas que la naturaleza forma parte de nosotros y nosotros formamos parte de ella, y si la misma sigue siendo violentada como lo hemos hecho hasta ahora, también nos estamos violentando a nosotros mismos y muy pronto será imposible el desarrollo de la vida en la Tierra.

En Otras Voces en Educación estamos conscientes de esta responsabilidad,por lo tanto, desde aquí hacemos un llamado a colegas, maestras, maestros, profesores, profesoras, docentes, ya las y los investigadores en materia educativa a que desarrollen nuevas iniciativas en el marco de una educación más respetuosa y sensible con nuestro planeta. Sabemos que existen muchas ideas, iniciativas y proyectos que se están llevando a cabo desde la escuela para lograr dicha meta. Por esta razón, queremos que nos hagan llegar sus experiencias en este ámbito, ¿qué iniciativas están llevando a cabo para consolidar una educación ecológica? ¿cómo ha sido la receptividad? ¿Qué han logrado?

Todo lo antes expuesto pueden hacérnoslo llegar en forma de artículo a nuestro correo contacto@otrasvoceseneducacion.org para que nuestra plataforma sea eco de sus experiencias. También pueden compartirnos sus experiencias a través de nuestra página de Facebook: https://www.facebook.com/ovemundo/   y seguirnos a través de Twitter @ovemundo e Instagram ove.mundo

No dejes de escribirnos. Nos interesa conocer tus experiencias.

Es el momento de transformar nuestro entorno, pues como dice el Director General del Fondo Mundial para la Naturaleza Marco Lambertini:

«Tenemos ya el conocimiento y los medios para redefinir nuestra relación con el Planeta. No hay excusas para no hacer nada. No podemos seguir ignorando las señales de alerta; ignorarlas sería a riesgo propio. Lo que necesitamos ahora es la voluntad para actuar –y actuar de inmediato».

Referencias:

  • Oviedo, A. (2007). Caminantes del Arcoiris. Ediciones Abya Yala. Quito, Ecuador
  • WWF. (2018). Informe Planeta Vivo – 2018: Apuntando más alto. Grooten, M. y Almond, R.E.A. (Eds). WWF, Gland, Suiza.

*Elaborado para Otras Voces en Educación

Imagen tomada de: https://www.sudamericarural.org/images/madretierra.jpg

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Tiempo no escolar, tiempo ¿libre?

Xavier Besalú

Por: Xavier Besalú

Un tiempo en que los aprendizajes pueden ser realmente profundos y relevantes, donde el crecimiento personal a todos los niveles –que eso es la educación– puede ser sumamente intenso.

El tiempo no escolar no es –no debería ser- tiempo no educativo, tiempo vedado al aprendizaje, sino un tiempo en que los deseos, los intereses, las aficiones personales, pasaran a un primer plano. Un tiempo reservado en primera instancia a la propia persona y a la relación con los demás, especialmente con aquellos con los que hayamos establecido vínculos satisfactorios. Un tiempo en que los aprendizajes pueden ser realmente profundos y relevantes, donde el crecimiento personal a todos los niveles –que eso es la educación– puede ser sumamente intenso.

Probablemente no exista una pedagogía específica para educar en el tiempo libre, aunque tal vez sí existan algunas situaciones y aspectos con un potencial y unas posibilidades distintas a las que son habituales en la escuela.

Es tiempo para confrontarse con uno mismo, para el tanteo experimental, para la duda, para la reflexión, para conocerse y aceptarse a sí mismo, justamente porque se presenta abierto y hasta cierto punto desconocido y nuevo.
Es un tiempo en que las relaciones interpersonales pasan a un primer plano, donde se ponen en juego las propias actitudes y valores, donde no se discute la necesidad de dialogar, negociar y acordar. Esta relación en primera persona, cuando la digitalización ha desdibujado tiempos, espacios y realidades, resulta ser una oportunidad de primera categoría. También para entrar en contacto con identidades y personas muy diferentes a nosotros –por capacidad o incapacidad, por sexo o género, por clase social, por aspecto, por religión, por origen, por ideología…–, una ocasión de oro para vivir y experimentar el conflicto, un verdadero entrenamiento para aprender a vivir y a convivir.

Si hablamos de educación en el tiempo libre, quiere decir también que nos referimos a un tiempo y un espacio organizados y supervisados por algún tipo de institución u organización. Cuando la desregulación es la consigna, cuando casi todas las organizaciones viven momentos críticos, cuando cualquier tipo de imposición no consensuada es vista como una intromisión inadmisible, este tiempo libre regulado acaba siendo un valor en sí mismo, una garantía de estabilidad y de continuidad, de seguridad y de bienestar, un mecanismo de regulación y tranquilidad que se agradece.

Una educación con sentido, que no renuncia a la aportación de referentes externos, de modelos, a niños y jóvenes que van haciendo su propio camino hacia la autonomía personal. Un entorno que los pone en contacto con personas que son en sí mismas un testimonio de vida, cuyo valor principal no es el de imponer nada, sino el de actuar como elementos de contraste, de imitación o de contradicción, de incitación a la toma de postura y a la clarificación personal, lejos de toda inhibición o indiferencia… Preservar y fortalecer la independencia individual es hoy un reto de primera magnitud frente a las influencias de toda la vida –singularmente las del grupo de iguales o de la publicidad tradicional, pero también de las tan insistentes y seductoras que provienen del mundo digital o de la masificación. El desarrollo personal no se produce nunca en el vacío, sino que se va construyendo día a día, en nuestras relaciones y acciones concretas, en un entorno de condicionamientos y constreñimientos que nos obligan a decidir entre opciones a menudo con claroscuros, donde el bien y el mal no son fácilmente distinguibles, en qué las consecuencias de nuestras decisiones y actos son hasta cierto punto imprevisibles.

A la educación en el tiempo libre le serían perfectamente aplicables las tres grandes reformas que proponían los alumnos de la escuela de Barbiana en su “Carta a una maestra”.

La primera: esta educación no puede ser excluyente. Todos los niños y jóvenes tienen derecho a gozar del tiempo libre. El reto es ahora mismo inconmensurable, porque muchos de ellos no tienen ni siquiera acceso a él. La mayor parte de las veces porque la oferta de educación en el tiempo libre es privada y, en consecuencia, de pago. ¿Cuántos niños –y sobre todo niñas- no hacen deporte porque las matrículas a pagar y las cuotas mensuales son inasumibles por parte de sus familias? ¿Cuántos adolescentes y jóvenes vagan por calles y plazas los largos fines de semana y en los periodos vacacionales sin nada que hacer, sin estímulos que les movilicen? ¿Cuántos se encierran en sus casas –por gusto o a la fuerza- enganchados permanentemente a su móvil o a su ordenador, saltando de sitio en sitio y adentrándose a menudo en canales y túneles absolutamente inadecuados, o sentados ante el inagotable televisor, que ofrece múltiples alternativas, muchas de ellas directamente deleznables? ¿No es llegada todavía la hora de que las administraciones públicas, por sí mismas o a través de las entidades del tercer sector, se ocupen de ello?

La segunda: necesitamos extender el tiempo educativo, porque el tiempo estrictamente escolar es insuficiente sobre todo para los pobres, para los que no cuentan con unos padres preocupados por la formación y el desarrollo integral y armónico de sus hijos o que no disponen de los recursos, la voluntad o el tiempo suficientes para hacerlo. Es insuficiente para adquirir las que se consideran competencias básicas y para lograr en un grado suficiente los que son los grandes objetivos de la escuela obligatoria. Tanto la comunicación lingüística, como la audiovisual, la matemática y la digital, necesitan ponerse en juego más allá de la escuela. Por no hablar de la competencia artística, la cultural, la social y la ciudadana, tan poco valoradas y desarrolladas en los centros escolares… La autonomía e iniciativa personal, la interacción con la naturaleza, el aprender por sí mismo, sin notas ni controles externos, necesitan ponerse en juego en las espacios abiertos, en las zonas ambiguas, en los tiempos libres…

Y la tercera: todos deben encontrar un sentido a su vida, a la actual y a la futura. Es la condición necesaria para esforzarse, para resistir, para progresar, para no dejarse llevar por el todo vale, por el “a mí qué me importa”, por el laxismo o por la ley del más fuerte.

En Barbiana lo tenían claro: todos necesitamos un fin suficientemente honesto y grande y que sea válido para cualquier persona humana, decían. Y que no es otro que el de ejercer plena y conscientemente la soberanía personal para tomar decisiones, para actuar en bien del prójimo, “contra vosotros, los clasistas, contra el hambre, contra el analfabetismo, el racismo y las guerras coloniales”. ¡Ahí es nada!

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/02/11/tiempo-no-escolar-tiempo-libre/

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“Falta televisión de niños y para niños en la que puedan identificarse, aprender e inspirarse”. Entrevista a Verónica Pastrana

Entrevistas

Entrevista/13 de febrero 2019/Autor: Pablo Gutiérrez del Álamo/Fuente: El diario la Educación

Pastrana cree que faltan contenidos de imagen real, más diversos, en los que niños y niñas cuenten a sus iguales cómo ven el mundo.

Verónica Pastrana es, ante todo, una entusiasta de lo que hace. Es experta en contenidos audiovisuales para niñas, niños y adolescentes. Lo es, de alguna manera, por casualidad, pero no tanto. Comenzó estudiando arte dramático, esto le llevó a estudiar guión y acabó haciendo también trabajos de producción. Eso sí, siempre con la vista puesta en los contenidos de calidad para menores. Es cofundadora de la guía Yeeep!, sobre contenido audiovisual. Está trabajando en la producción de un programa infantil del que no puede desvelar nada aún y, además, participa en un curso diplomado para formación de profesionales del audiovisual que quieran dedicarse a un público menor de edad y que espera poder comenzar el próximo mes de febrero.

¿Qué es Yeeep!? ¿Cómo funciona?

Yeeep! es una guía y calificación de cine y televisión para niños de 2 a 13 años. Nace de un interés por compartir las producciones de alta calidad que existen en todo el mundo; fáciles de ver y que realmente aportan valor. Nace del deseo de acompañar a las familias para que encuentren producciones de calidad. Ni las familias ni los profesores tienen tiempo de buscar qué es adecuado para su edad o interés.

Yeeep! es un equipo internacional formado por expertos en educación, en audiovisual y en psicología y que desarrollamos una metodología que nos permite validar una producción según las fases de desarrollo de los niños. Esta metodología nos permite ver para qué edad es una producción, qué es lo que aporta y medir la calidad en cuanto a las historias; siempre un paso más allá del sistema de calificación actual. Nuestro objetivo es llegar a las familias y los profesores. Que encuentran audiovisuales adecuados e interesantes y que aprendan a mirar. Los niños también aprenden porque ven audiovisuales diferentes.

Somos una asociación y, para este año, queremos desarrollar un sello de calidad con unos parámetros que todo el mundo pueda consultar. Un sello con el que medir ciertas cuestiones. Hay muchos sellos de calidad pero no sabes por qué los dan. Queremos hacer un sello en el que las producciones con la máxima puntuación esté muy claro por qué la tienen. Y queremos hacer una guía impresa, alrededor del verano, sobre contenidos audiovisuales infantiles para los niños y para las familias.

¿Cómo hacéis el trabajo de seleccionar los contenidos en Yeeep!?

Es muchísimo trabajo. No tanto de búsqueda, porque cuando haces lo que te gusta estás todo el día recibiendo impactos, seleccionándolos… Tenemos muy claras las fuentes, los festivales que nos gustan, los contenidos interesantes de los que hablamos. También están los contenidos que la gente consume, que a lo mejor no nos gustan tanto pero de los que tenemos que hablar. Es fundamental. Hay que hablar de lo que la gente está consumiendo. Hablar de las producciones de cine que se estrenan y que sabes que la gente va a ver.

El contenido no es un problema. Pero cada vez que decidimos valorar una producción, hay que hacer el visionado, más el análisis, que lleva mucho tiempo, más la revisión de ese análisis que lo hace una segunda persona.
La metodología que utilizamos llevó mucho tiempo de investigación. La parte de atrás de lo que ves es un formulario de 70 preguntas que ayudan a chequear y evaluar las producción. ¿Te puedes equivocar? Seguro. ¿Las valoraciones pueden ser subjetivas? Más o menos, aunque creo que hemos conseguido que la metodología hace que el análisis sea estable.

Desde tu experiencia ¿cómo ves tú los contenidos que se ven hoy?

Estamos es un momento excepcional con lo que está pasando con las plataformas que afectan al cine y a la televisión. Es un momento lleno de posibilidades para crear y distribuir contenidos. Un momento increíble.

A la televisión, en España, creo que le faltan producciones de imagen real para los niños, en donde sean el centro. Hay muchos dibujos animados en todos los canales: Clan, Disney, Panda, Boing, Netflix (que está haciendo una producción súper interesante para niños). Básicamente, lo que falta son contenidos como documentales donde los niños son el centro y donde pueden comunicar cómo es su vida a otros niños. Hay producciones protagonizadas por niños, como MasterChef o Canta; dos ejemplos que me generan dudas sobre si son para niños. Son formatos que fomentan la competitividad que creo que no son adecuados para los niños. Televisión con niños y para niños es lo que falta. Que los niños encuentren referentes en los medios de comunicación donde puedan identificarse, puedan aprender e inspirarse. Hay formatos así, por ejemplo, en TV3. O formatos como 2.4, informativos para jóvenes, del canal 24 horas de TVE.

No sé si por eso los niños migran a YouTube y buscan contenidos, vídeojuegos o tutoriales. Van porque hay contenido que les gustan pero, también, creo, porque encuentran a niños explicando cosas. Pero no lo tengo claro, no es algo que haya investigado.

Falta contenido más variado, más allá de los dibujos animados.Variedad y producciones audiovisuales con imagen real.

He visto que habías hecho un piloto de un programa que se llamaba Hazlo tú mismo, en el que una niña explicaba a otros como hacer una película de stop motion…

Ese piloto tiene cinco años. Esa es la televisión que a mí me parece interesante para los niños. Donde los niños explican el mundo a otros niños. Un espacio para compartir con los demás lo que saben. Puede comunicarse a sí mismos a los demás y esto produce una sensación de valor, de empoderamiento. Cuentas lo que tú eres y lo que tienes y, quien lo ve lo recibe de un igual, que es lo más importante, la comunicación de igual a igual.

¿Es difícil trabajar con niños?

¡Qué va! Para nada, es súper fácil. El año pasado colaboré con la Academia del Cine en los Premios de Cine Joven Europeo, unos premios maravillosos en los que los niños de 12 a 14 años, durante un día, ven tres películas europeas seleccionadas por un jurado previamente. Durante ese día debaten y, al final, deciden cuál es la ganadora.

Trabajar con un niño de 4 años no es lo mismo que con uno de 8 o de 10 años. Requiere de la capacidad de acompañarles, de escucharles y de adaptarte a ellos. Evidentemente, cuando vas a trabajar haciendo un cinefórum o un programa de televisión tienes que ir con un contenido y un esqueleto muy claros para acompañarles y guiarles, porque cuando trabajas con ellos perder el foco es muy fácil, porque se revolucionan o porque te enamoras de lo que hacen… Tener muy claro hacia dónde vas o qué quieres y acompañar con escucha activa, desde el amor por la infancia y el querer acompañarles y hacer el proceso juntos.

El año pasado hice un cineclub para niños de 7 a 11 años. Ellos me acompañaban en todo momento, desde la selección de la programación hasta la elaboración de las fichas de sala. A partir de ese acompañamiento, sin condicionar, sabiendo cómo son, ellos hacían las fichas que leían sus compañeros. Cuando haces un trabajo para niños creo que tienen que estar en el equipo desde el principio.

Tal vez sí está cambiando el prestar más atención a lo que quieren decir los niños, más que darles el contenido cerrado.

Esperemos que sí. A ver, con todos los youtubers claro que las marcas escuchan a los niños, pero con un interés comercial. Hablo de una mezcla de escuchar y acompañar. De esto los maestros saben muchísimo, de cómo hacerlo. Un acompañamiento en el que les das las herramientas justas para que ellos puedan comunicarse de forma libre.

Esto es dificilísimo. Yo siempre estoy aprendiendo. Unas veces me sale y otras no. Un acompañamiento guiado que me parece muy difícil, mucho más fácil es decirles lo que tienen que hacer. Pero es un aprendizaje que además se hace con ellos.

¿Se puede hablar de todo con una audiencia infantil?

Sí, pero hay que encontrar la manera. Hablamos de comunicación adaptada a la edad. ¿Puedes hablar del miedo? Un niño de dos años tiene miedo, puede que a la oscuridad o a una araña… Una persona de 40 años también tiene miedo. Creo que los temas son los mismos, son los del ser humano. El miedo, la amistad, el amor, el compartir… los niños lo que aprenden desde que nacen es a cómo relacionarse los unos con los otros. ¿Puedes hablar del abandono o de la muerte? Pues depende. Si tienes un niño de 4 años que ha sufrido una pérdida, probablemente sea el momento de hacerlo, pero como se habla a un niño de 4 años. A un adolescente se le habla de una forma diferente.

Acompañamos a los niños y cuantas más herramientas les demos será mejor para que sean adultos más sanos. Ese es el objetivo, crear espacios donde puedas hablar, comunicarte, reflejar… Estás en un colegio donde te tratan de una forma individual, donde tienes espacio para crecer, para el juego libre. Todo forma parte de un proceso, no solo el audiovisual. Es tu familia, es el colegio, el trabajo que se hace de acompañamiento.

Tras los atentados de Barcelona, entrevistamos a LaiaServera, presentadora del informativo de TV3, InfoK, para niños sobre los temas que se pueden hablar. Nos contaba que habían tenido dudas de si hacer o no un programa sobre los atentados. Había muchos niños que no sabían qué había pasado, Tenían miedo… Los temas de interés no son tan lejanos, pero sí hay que contarlos de otra manera para que lo entiendan….

Simplificar, hacer las cosas sencillas es lo más difícil del mundo. Comunicar algo de forma concreta y sencilla es un grandísimo logro. Significa que has entendido lo que ocurre y, además, puedes comunicarlo para distintas personas.
Los chavales saben lo que pasa en el mundo a través de informativos el de TV3 o como Logo u otros. Es importante sobre todo porque te contestan a preguntas que te estás haciendo. Si tienes unas preguntas y estás oyendo cosas, es mejor que te lo expliquen a que te lo imagines o crees una incertidumbre y que puedas generar mucho más miedo. Hablar con la seriedad con la que necesitan los niños, sin tonterías, ni colores chillones…

Efectivamente creemos que la infancia es colores por todas partes…

Es que es muy cultural. En otros lugares no sucede. Nuestra generación, que ha viajado más, que ha visto cosas en otras partes del mundo, está realmente haciendo para que cambien los espacios. Igual que existen colegios con otras pedagogías, escuelas alternativas, espacios de comida, culturales muy diferentes… está habiendo un cambio, pero queda mucho de esa comunicación de hablar con voz de pito y de colorines. Los niños ya tienen mucha energía, no necesitan esos colores ni esos ritmos que vemos, al contrario.

Ahora mismo las producciones audiovisuales tienen unos ritmos frenéticos, desde los más chiquititos a los más grandes, muchísima información, una gama de colores estresante y realmente no contribuyen al desarrollo de los niños, a que puedan asimilar la información. Contribuye a que cada vez haya más niños nerviosos, que se diagnostique más TDAH o TDA.

Veo a niños muy pequeños, que no tienen ni un año, con los móviles. Hay muchos estudios ya sobre la adicción a las pantallas. Es preocupante. Se utilizan para todo, la pantalla es una niñera.

Por eso nació Yeeep!. Ya que se está utilizando así el móvil, ya que no tenemos el poder de cambiar los hábitos, ¿por qué no ver contenidos adecuados para el niño? Una producción para un niño tiene un ritmo más lento, con una sola trama concreta, en donde se presenta el problema a su edad y se resuelve al final, con un resumen de lo que ha visto para que le quede claro. Tienes que saber dónde están las producciones interesantes para tu hijo y que te quedes tranquilo.

Yo también les pongo a la “niñera”, pero elijo yo, aunque se enfaden. Como padres tenemos la responsabilidad. Igual que elegimos el colegio o lo que comen, creo que no podemos dejarles elegir todo el rato las cosas que ven en la televisión o en los dispositivos móviles. Tenemos la responsabilidad de guiarles o de decirles en algunos momentos qué tienen que ver.

Si pongo Netflix, ya sé qué es lo que van a ver mis niños. Y Netflix tiene cosas que están muy bien. Pero si quiero que vean otras les pongo Filmin o Yeeep!, porque sé que ahí lo que van a elegir es otra cosa. No comes siempre chuches.

¿Por qué es importante esta variedad?

Si ofreces variedad desde el principio, tendrán una buena cantidad de referencias para elegir. Lo mismo con la literatura o con otras cosas. Cuantos más autores o ilustradores conozcan, más referencias tienen para crear su personalidad. Lo comparo con la comida. A un niño que no tiene dientes no le das un filete para que coma. No le des una producción que dura una hora y que va a toda velocidad. Y es verdad que no le pasa nada, pero es que ven muchas horas. ¿Por qué no dar calidad? Porque luego sí les condiciona la manera de ver las cosas.

Por cosas así hacemos las guías. Queríamos darle a las familias una guía con la que saber mirar las producciones. Poder trabajar desde la curación, el etiquetado, la programación de los contenidos. Es lo que a mí me gustaría hacer.
Estamos hablando de diversidad, de abrir la mente. Ven producciones con distintos acentos, aumentas la capacidad de abrirte al mundo, de ver la diversidad. Cuando les expones a diferentes producciones, idiomas, distintas maneras de ver el mundo…

Para hacer este contenido hay que saber de comunicación, infancia y de cómo comunicar para quién y qué. Estos ingredientes ¿dificultan la conformación de los equipos?

No, no, para nada. El equipo de Yeeep! tiene educadores, expertos en comunicación audiovisual infantil y creadores de contenidos. Es el equipo perfecto. Estamos haciendo un programa de televisión y para ello, el equipo tiene guionistas especializados en storytelling para niños, los guiones están supervisados por el equipo pedagógico con quienes discutimos los temas, para qué edad y cómo están planteados, y con psicólogos infantiles que evalúan y vigilan porque el contenido sea adecuado. Que es lo principal, el contenido, que tengas claro para qué rango de edad es y que la manera de contarlo sea exactamente para ellos. Un programa así no puede hacerse sin este equipo y sin seguir sus pasos. Tienen que estar los expertos en comunicación audiovisual, los expertos en formatos infantiles, psicólogos y el equipo pedagógico. Y los niños, que tienen que estar en el proceso.

Cada uno trabaja en un sector con la mirada en la infancia. ¿Sale de ahí la necesidad del curso de experto que estáis organizando?

Hace 3 años se hizo algo parecido en la Universidad de Huelva. Nace con el objetivo de formar a profesionales, también para estudiantes, que están interesados en trabajar la comunicación audiovisual infantil, en conocer cómo contar historias para niños, para elevar el estándar de calidad. Creemos que si hay profesionales formados y que conocen cómo es el niño, cómo se cuentan historias para ellos, creemos que puede cambiar algo. Hay que formar a la gente.

En el curso tenemos una parte en la que evaluamos la comunicación infantil y la juvenil. Lo compone mucha gente especializada y que lleva mucho tiempo aprendiendo por sí misma y que aportan un conocimiento enorme: expertos en storytelling como Aldana Duhalde, Jan-Willem Bult, Yamile Sandoval experta en comunicación infantil; expertos en transmedia, gente de Telekids que hace un trabajo espectacular en Sevilla con un proyecto premiado (talleres de audiovisuales para niños en donde narran historias); Víctor López, productor de Pocoyo; Nico Matji, de Tadeo Jones… Todo el mundo de la industria va a aportar… Hablaremos de realidad virtual… Skam España, una gente espectacular que en Noruega consiguió atraer de nuevo a los adolescentes a la televisión.

Todo el tema de no ficción lo abordaremos con el informativo 2.4 el canal de noticias del Canal 24 horas y otros medios como La Leche o Alumnos Radioactivos que trabajan con una seriedad y un respeto la comunicación infantil y juvenil espectacular .

Van a estar toda la gente que está haciendo un cambio. Que está creando espacios o haciendo contenidos, talleres, programando en televisiones de otros países. Gente que trabaja para que los niños tengan una televisión de calidad (contenidos que sean interesantes, que les diviertan pero con contenidos adecuados, con historias más variadas e interesantes).

¿Cuándo empieza?

Si todo va bien, en febrero (y hasta mayo). Si no, lo volveremos a programar. Porque me he encontrado con un apoyo enorme desde la industria, desde productores a YouTube Kids… o RTVE. Lo vamos a hacer seguro porque hace falta. Para provocar un cambio. Compartiendo la experiencia de cada uno, super cualificada, y todo el mundo en activo haciendo contenido para niños. A todos nos ha costado mucho tiempo ir afinando.

Sale por Yamile Sandoval, que ya había hecho el diplimado en la Universidad de Huelva y en Colombia hizo una parecida. Ella es una pedazo de mujer con la que nos hemos juntado para hacer esto. Y también otra pedazo de mujer, Patricia Núñez, directora de la cátedra de Comunicación infantil y juvenil de la Universidad Complutense

¿Es importante que los contenidos los presenten niños?

No necesariamente. Cuando hablo de producciones protagonizadas por niños voy más al género documental. Se corre el peligro de convertir a un niño en una estrella que no sé si es muy adecuado. No creo que haga falta que un informativo lo presente un niño. Creo que es mejor que lo haga un adulto amable y que sepa comunicarse con los niños. No quita para que alguna pieza informativa la hagan los niños.
Pero en el formato documental creo que sí que es interesante crear esos espacios y narraciones en las que los niños comparten su realidad o su opinión sobre su visión.

Fuente e imagen: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/01/08/falta-television-de-ninos-y-para-ninos-en-la-que-puedan-identificarse-aprender-e-inspirarse/

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El Llindar: una apuesta poderosa contra el abandono escolar

Jaume Carbonell

Por: Jaume Carbonell

La Fundació El LLindar (Cornellà de Llobregat, Barcelona) lleva quince años acompañando a la adolescencia y juventud vulnerable para que retorne al sistema educativo e ingrese al mercado laboral.

“Aquí te escuchan y te adaptas”

Lis, Iker, Coral y Eric llevan dos años en el Llindar y Lucía se estrena este curso.  Tras abandonar la ESO, siguen un programa educativo muy personalizado con un currículo flexible y adaptado a sus intereses  y ritmos de aprendizaje, combinando una formación básica en el aula para la adquisición de competencias transversales con una fuerte presencia  en talleres profesionalizadores.

“Yo entré aquí porque faltaba todo el año en el instituto y me expulsaron por mal comportamiento. Aquí los profes se adaptan, te dan consejos y te entienden. Es un lugar original. En los colegios solo te dicen lo que tienes que hacer pero no te cambian el pensamiento. Yo quiero volver al instituto para poder estudiar más tarde Pediatría. Me estoy preparando para ello”. Lis se expresa de forma vehemente porque lo tiene muy claro. Este es precisamente uno de los muchos retos del Llindar: que  reaprendan a ser alumnos y alumnas tras empoderarse como sujetos, bien para que puedan retornar al sistema educativo o bien para que puedan seguir itinerarios profesionales en este centro para proporcionarles un proyecto de vida personal y laboral.

Tampoco Iker se adaptaba en el instituto: “Recibía cada dos por tres partes por mal comportamiento. Las clases eran mucho tiempo seguido, con demasiado tiempo sentados. No me enteraba y no sabía estudiar”. Ahora interviene Eric: “Te lo explican sólo una vez y si no te enteras…. Muchas cosas que te enseñan no le encuentro sentido. Y que un profesor te levante la voz no lo soporto; otra cosa es si es mujer”. Tampoco a Lucía le fue muy bien: “En el instituto no hacía nada y me iba. Es que seis horas seguidas con un profesor… Aquí llevo dos meses pero me gusta más, no haces tantas horas de clase ni es tan aburrido. Esto es diferente”. Coral comparte la misma opinión: “Lo que se hace aquí es más interesante. Te escuchan y te miran de otra manera. Todo es más adaptado a tu nivel, también los exámenes”. Lo mismo que Iker: “El trato es diferente y te ayudan”. Eric introduce un elemento clave: “En el instituto había un profesor por veintisiete alumnos y aquí somos diez o doce y muchas veces tenemos dos profesores a la vez (se refiere al tutor de grupo y al especialista de taller). Están más por ti. Tengo ganas de venir y no de quedarme en las calles fumando”. Todos valoran que no sea tan teórico y que puedan hacer algo práctico donde puedan moverse -los talleres ocupan un 70% del tiempo escolar-.

Sostienen que hay gente de la calle que les ha colgado la etiqueta de tontos: “¿Por qué vas al Llindar -nos dicen- si esto es de tontos?”.  Pero saben darle la vuelta y contextualizarlo. Coral no lo duda: “Los tontos no somos nosotros, porque queremos estudiar”. Lis argumenta el porqué de esta situación. “Nosotros no tenemos los mismos problemas y oportunidades que otros alumnos, donde la familia les ayuda y se lo hace todo”. Iker muestra una opinión ambivalente: “Es gente más tranquila que están mejor en sus casas  pero yo he desaprovechado muchas oportunidades por no darme cuenta de las cosas”. Los cinco coinciden en una valoración más positiva de su paso por la escuela primaria, donde casi siempre encontraron un docente de referencia.

¿Cómo ven su futuro? Lucia quiere ser diseñadora de moda. Coral hostelera: “A los 18 años quiero tener algo para no depender de mis padres”. También Lis, que quiere estudiar pediatría, desea independizarse cuando termine la carrera y formar enseguida una familia. Ni Iker ni Eric lo tienen claro, ya lo verán cuando termine la ESO: ahora no quieren agobiarse. El sueño de pequeño de Eric era ser buzo científico, “pero ahora ya sé que no podré hacerlo”.

Estos chicos y chicas que sufren rechazo y abandono escolar conforman el grupo de 50 del IPAC (Itinerario Personal de Aprendizaje Competencial) que asiste las treinta horas de la jornada escolar en un edificio antiguo restaurado en el parque de Can Mercader (Cornellà). Lo comparte con otro grupo de setenta alumnos del segundo ciclo de la ESO, procedentes de diversos institutos que acuden al Llindar por espacio de diez horas que pasan en los talleres. Llegamos a la hora del recreo, todo un lujo por el amplio y bello entorno de que disponen, acompañado de Begoña Gash,  directora general de la Fundación, y Cristina Gómez, directora de formación. Se saludan y se cruzan breves conversaciones -salvo los que acaban de llegar, los conocen a todos- : suficientes para capar los vínculos de confianza con ellos.

Una de las convicciones del equipo directivo del Llindar es que para esta adolescencia y su entorno familiar personal y social tan frágil y vulnerable,  el sistema educativo reglado no tiene una respuesta satisfactoria, porque el discurso dominante convencional, así como las políticas educativas fragmentadas y cortoplacistas, no entienden de itinerarios suficientemente personalizados con el debido acompañamiento, ni de tiempos y espacios donde este alumnado se sienta cómodo para aprender y que dificultan el retorno al sistema educativo y a forjarse (construirse) un proyecto de vida.

Cuando la revolución educativa está en los márgenes

Tanto Cristina como Begoña estudiaron educación social y psicopedagogía aunque la vida del Llindar -su proyecto profesional en mayúscula- les ha ampliado extraordinariamente su campo de conocimiento. Begoña es la directora y fundadora y Cristina trabajó desde el primer año como voluntaria y, al curso siguiente, ya se incorporó al equipo. La Fundació El Llindar se creó en el año 2003 por un encargo del Departamento de Enseñanza de a Generalitat, aunque con un apoyo precario –por no decir inexistente- y siempre se ha movido dentro del espacio de la economía social colaborativa, recabando ayudas y tejiendo complicidades con diversos agentes del territorio (sobre todo de su comarca del Baix Llobregat) y sólidas alianzas para desarrollar sus proyectos de formación profesional e inserción al mercado de trabajo. ¿A qué vine el nombre de Llindar?  En catalán significa un lugar de paso, la transición de la vida joven a la vida adulta, un lugar donde la inseguridad se hace presente de manera dolorosa.

El primer curso arrancó con ocho alumnos y hoy llegan (casi) a los cuatrocientos. Desde el principio, cuenta Begoña,  se plantearon dos preguntas que han vertebrado su actuación: “¿Qué nos dicen los chicos y qué nos dice la Administración: cuál es su voluntad política?”. Hay una frase que se repite en todo momento: “Estamos en construcción permanente”. “Al principio, tanto desde el Ayuntamiento como desde la Generalitat, nos decían que teníamos que hacer algo con estos chicos locos y delincuentes. Nuestro trabajo ha sido poder demostrar que no hay locos ni delincuentes sino chicos en situaciones difíciles que tienen un profundo malestar y hace que enloquezcan”.

“Durante los primeros años, que fueron muy duros, nuestra hipótesis de trabajo era crear un argumentario que permitiera legitimarnos como un espacio educativo con sentido, al margen de las políticas públicas y de las subvenciones, generando conversación pedagógica y conocimiento. A partir del curso 2008-09 se produce un cambio de inflexión al dejar de ser una Unidad Escolar Compartida y apostar más decididamente por una escuela de segundas oportunidades como modelo alternativo al margen del sistema educativo, tras constatar el fracaso de este y de las políticas de ocupación tradicionales para hacer frente al fracaso y al abandono escolar que en Catalunya es del 17%, así como del paro juvenil. Poner en duda la manera habitual de trabajar resulta incómoda para alguna gente”.

En los últimos años se han buscado otros recursos financieros y conceptuales para ir consolidando el concepto de nuevas oportunidades a partir de tres ejes: itinerarios flexibles; alternancia formación-trabajo, y acompañamiento subjetivo. Todo ello con una mirada más crítica y abierta, unos tiempos más lentos y serenos (tranquilos) y unos espacios más diversificados. Se pone especial énfasis en el acompañamiento subjetivo del joven y del adolescente, a quien se acompaña en sus preguntas y demandas, mediante estrategias, itinerarios y acciones educativas ajustadas a sus singularidades y necesidades: desde su selección y acogida hasta las diversas transiciones vitales y profesionales. También desde hace algún tiempo El Llindar ha participado en varios foros y ha compartido proyectos con las universidades y otras instituciones, creciendo siempre en colaboración.

La experiencia del Llindar forma parte de estas pedagogías que para combatir los diversos rostros de la marginación escolar y social se sitúan en los márgenes del sistema educativo, desde los que es posible investigar, pensar, experimentar y actuar más libremente. Sin la rigidez, las exigencias normativas -con frecuencia tan burocráticas como innecesarias- y las inercias de la escolaridad oficial. Una pedagogía de los márgenes que, bajo distintas perspectivas ideológicas y en contextos muy variados, ha convocado autores tan emblemáticos como Ferrer i Guardia, Makarenko, Deligny, Freinet o Freire. Y, por supuesto, a Don Milani de la Escuela Barbiana, una de las escuelas que con más lucidez y tesón llegó a recuperar a un alumnado que había fracasado en la escuela estatal, porque en palabras del propio Milani: “La escuela es un hospital  que cura a los que están bien y rechaza a los enfermos”. En efecto, se ocupa de los alumnos “normales”, “estándares” y “modelos”, y excluye a los “extraños”, “diferentes” y “marginales”.

Tres mil horas de intercambio y formación

Hoy toca sesión del espacio metodológico del equipo del IPAC (Itinerario Personal de Aprendizaje Competencial). Begoña y Cristina la comparten con los tutores que imparten las materias más teóricas y que acompañan al grupo durante toda la jornada y los especialistas de formación profesional que enseñan en los talleres. Se reúnen semanalmente durante un par de horas. Cada cual expone un caso o cuestión a tratar y entre todos reflexionan y buscan respuestas y construyen estrategias.

El primer caso que se describe es el de Luis (los nombres son simulados en este apartado). De los catorce días solo ha asistido siete porque ayuda a su padre en la chatarra, pero cuando viene está muy bien. Lo verbaliza de esta forma: “Mi padre está muy viejo y me pide ayuda”. Parece, además, que pronto van a recibir un aviso de desahucio. Begoña lanza esta pregunta: “¿Cómo incorporamos esto que hace y que no se viva como un absentismo?”. Todos están de acuerdo en que, a pesar de las idas y venidas, hay que mantener lo escolar hasta donde se pueda y darle importancia al oficio de su padre. Se acuerda hablar con él, con quien se han establecido vínculos, y con el chico. Otro caso es el de Rebeca, una joven de 18 años que acaba de llegar de Cuba. Se describe un conflicto relacionados con peleas y malas miradas. Se barajan diversas propuestas: ¿Quién habla con ella y qué se le dice? Begoña interviene con este apunte final: “El malestar de cada uno de ellos sale como sea. A veces podemos anticiparnos, pero otras hay que esperar. Los nuevos se están incorporando y entra dentro de lo normal. También hay que ver cómo pueden ayudarle otras alumnas”.

A Irene la asistencia le está costando porque está desmotivada. Ayer le dijo a su tutora: “No quiero venir pero mi abuela –-vive con ella y con su hermana mayor- me dice que tengo que venir”. Está descolgada. Anda todo el día con el móvil y los cascos y no quiere hacer nada, se agobia. Su tutora le dice: “Es que este curso aún no te has dado una oportunidad”. Su hermana ha pedido un seguimiento a Servicios Sociales.

A continuación hablan de Gerardo. Últimamente se encuentra especialmente mal y se rebota por nada. Experimenta cambios muy repentinos de comportamiento. El otro día le dijo a su tutora: “No quiero ir a deporte”. En estos casos les recomiendan que se tranquilice. “Empezó a dar puñetazos en la pared y me explica que siempre se da golpes en la mano, y se pone al límite con el cuerpo. A veces enloquece y se va a hacer mucho daño”. Parece que lo hace para evitar trabajar en su casa: sostiene que su madre que está embarazada lo explota. “Necesita un parón y decirle a la madre que le deje libres las mañanas”. Ahora interviene Begoña: “Tiene que ver que estamos preocupados por él y que le podemos ofrecer algo distinto”. ¿Y por qué no hablamos con la madre para explicarle nuestra preocupación y también con el SOAF (Servicio de Orientación y Atención Familiar), dependiente de la Fundació Cassià Just, que ofrece asesoramiento en cuestiones de salud mental y con la que colaboran muy estrechamente?.

Se exponen otros casos y también se valora la aplicación del “Projeclab-didaclab” que acaba de iniciar su andadura: tanto las dificultades y posibilidades para el alumnado. Se trata de una iniciativa de investigación e innovación tecnológica propuesta por una profesora de la Universidad de Barcelona que ha requerido una formación y dedicación específica para un grupo de profesores de El Llindar.

Estos espacios metodológicos, a los que siempre trata de asistir Begoña, se organizan también para otros tramos educativos. Pero existen otros momentos de intercambio y formación en los que participa el profesorado y otros profesionales. Se trata de la construcción de casos, encuentro quincenal donde un profesional del equipo escribe y presenta un caso en concreto para ser construido entre todos. De las triangulaciones, espacio individual donde un profesional de la institución expone una situación o una dificultad relacionada con su intervención educativa, contrastando su punto de vista con la mirada educativa de Begoña y la mirada psicólogica y de salud mental de un profesional de la Fundació Cassià Just. En total se dedican unas 3.000 horas a este tipo de encuentros. Es la mejor manera de ir construyendo y reinventando el Llindar día a día y en colaboración.

Formación Profesional de calidad para acceder al mercado de trabajo

Tras el primer tramo formativo de la ESO flexible y adaptada antes descrito, viene el segundo tramo de la Formación Profesional (Fase I o Inicial y Fase II o Especializda: programas formativos de transición entre la escuela y el mercado de trabajo para jóvenes que, después de una ESO complicada, tienen muy poca cualificación y mucha vulnerabilidad frente la precariedad y el futuro, y tienen como objetivo el regreso al sistema educativo reglado en una especialidad concreta o la inserción al mundo laboral. Y el tercer tramo formativo son los Servicios con Jóvenes, pensados para ajustar su formación profesionalizadora, al tiempo que se les garantiza una experiencia de trabajo real a través de servicios con valor social a la ciudadanía, entidades, empresas y administraciones del Baix Llobregat y Barcelona Sur. Estas iniciativas, asociadas al modelo de la economía social y al negocio híbrido, el acompañamiento siempre combina el aprendizaje con una profesionalidad de calidad.

Estos Servicios con jóvenes se desarrollan en tres ramas profesionales y edificios distintos (dos en Cornellà y otro en Hospitalet de Llobregat), y cuentan con la colaboración de empresas del sector: Cebado, en el caso del Centro de formación y asesoramientio en imagen personal; M. Automoción, en Transporte y mantenimiento de Vehículos, y Tragaluz en restauración. Me han convocado precisamente a primera hora de la mañana en “El Repartidor”, la Escuela retaurante Llindar-Tragaluz, ubicado en el centro de Hospitalet. Se trata de un lugar muy cálido, con bar incluido, y con una sala para 30-40 comensales donde se sirven menús diarios a mediodía y los viernes por la noche, amén de otros tantos servicios especiales. Begoña se reúne con el equipo de servicios de restauración: Mònica, la coordinadora; Adrià, encargado de la cocina; Mònica, que se ocupa de la sala, y Pere, que acaba de entrar este curso, de los eventos. La sesión se centra en este punto.

Se valoran los últimos en los que han participado, como el II Congreso de Educadores o la muestra “Tapas del mundo” y otros previstos. Ante la creciente demanda, Begoña recuerda que el foco se pone prioritariamente en el interés para el aprendizaje de los estudiantes. Y a continuación hace participar al equipo de estas cuestiones: “¿Dónde estamos? ¿Hasta qué punto estamos preparados para asumir según qué demandas? ¿Cómo nos hacemos visibles como escuela de restauración? ¿Cómo combatimos la creencia de que lo social ha de ser más barato cuando ofrecemos calidad? ¿Cómo hacer más contratación para dar nuevas oportunidades? Cuando hacemos servicios fuera del horario ¿cómo los recuperamos?”. Durante la formación se obtienen becas para trabajar en restaurantes que les cubren el transporte y la manutención -no son remuneradas porque es un tiempo de aprendizaje-.

Este itinerario profesional consta de tres años: en el primero se trabaja tanto en la cocina como en la sala del comedor; en segundo se especializan en uno de estos trabajos, y en tercero se incorporan al mercado de trabajo. Un grupo de alumnos han visitado algunos restaurantes del grupo Tragaluz en Barcelona donde alguno de ellos  trabajarán durante un tiempo. Un alumno que lo hará como camarero exclamó al ver su funcionamiento: “¡Esto es muy grande!”. Se sentía orgulloso de llegar a servir en un lugar de tanta categoría.

Pere lleva anotados en una hoja los aspectos positivos: la responsabilidad individual y el trabajo en equipo; el saber estar en los eventos; los beneficios económicos; la participación e integración en actos públicos y sociales de la ciudad; los contratos laborales para los chicos y chicas de la fase III… Al término de la sesión Begoña le pregunta a Pere cómo lo ve y cómo le va. Y se despide con estas palabras: “Muy bien. Estáis haciendo un supertrabajo”. Nos da tiempo para dar una vuelta por todas las dependencias de la cocina, amplias y bien dotadas. En el Repartidor hay tres jóvenes que trabajan con un contrato: dos en la cocina y otra en la sala.

Pasión, vida y mucho compromiso

Aquí se trabaja más que en otros centros educativos -treinta y ocho horas y media semanales- y se cobra menos. A pesar de las  dificultades económicas los cincuenta y seis profesionales que conforman el equipo nunca han dejado de cobrar sus nóminas. También es mayor el grado de compromiso. A Cristina, la directora de formación, El Llindar le ha supuesto esfuerzo, perseverancia y un cuestionamiento continuo. “He sufrido mucho pero también he crecido un montón al lado de Begoña. El Llindar es un sueño que jamás me hubiera imaginado. Son muchos sentimientos juntos. Es un orgullo, una pasión, es mi vida”. También lo es para Begoña: “Un lugar de vida auténtica donde pasan muchas cosas -y mal el día que no ocurran-. Y un lugar que se articula entre el deseo y el margen, que te permiten generar discurso crítico y a interpretar la política real, más allá de los límites impuestos por las instituciones y los saberes poderosos”. Como directora-fundadora le preocupa, por toda la implicación personal que ello supone, que no se convierta en un proyecto suyo y, por eso, siempre ha tratado de impulsar el trabajo colaborativo. El acompañamiento del alumnado y, (sobretodo), del profesorado, dos de sus ejes de actuación prioritarios, le proporcionan un gran aprendizaje y la confianza para seguir pensando en el poder transformador de la educación.

Larga vida a este sueño que cumple quince años. Y ojalá llegue el día en que la Administración educativa se dé cuenta, más allá de la retórica, del poder y la necesidad de este proyecto y que pueda apostar y crear por otros Llindar públicos por todo el territorio. Porque como muy bien dice Marina Garcés no se trata de encerrarse en los márgenes sino de ensancharlos.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2018/11/22/el-llindar-una-apuesta-poderosa-contra-el-abandono-escolar/

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Medioambiente y escuela solo se entienden hoy en clave de sostenibilidad

Carmelo Marcén

Por: Carmelo Marcén

Las palabras que expresan ideas grandiosas deben manejarse con cuidado y respeto; de otra forma se deprecian para siempre. Una palabra como medioambiente puede acumular significados, por su simple concepto o por el uso; esconder en sí misma múltiples relaciones. En más, si muchas personas la pronuncian con la misma intención y tono, si se cultiva con amor y destreza, llega a provocar emociones, deseos y argumentos de vida a quienes la usan o la combinan acertadamente con otras similares; quienes en ella creen no dudan en expandirla entre los que les rodean e incluso más allá, porque el futuro les preocupa. Así ha pasado en las ocasiones en las que la escuela ha dejado que entrase en ella; hecho que afortunadamente sucede más en las últimas décadas. De esa forma, mientras disfrutaba de acogimiento en las aulas, y casi sin que nadie se diese cuenta, se ha encontrado con otra palabra grandiosa: que expresa una idea nueva, reciente aunque vieja en sus argumentos, inabarcable para algunas personas y docentes y fundamento de vida para cada vez más gente; esa idea creciente afortunadamente es sostenibilidad.

Por su modernidad, y por el incorrecto uso que de ella se hace, se ve sujeta a interpretaciones difusas; va de un lado a otro del lenguaje político y ciudadano sin quedarse en convicciones concretas, quizás es complicada de entender bein. ¡Ojalá encuentre su acomodo en la escuela; allí convertirá a esta institución en espacio ambiental y socialmente posible. Al mismo tiempo, la animará a enseñar el medioambiente –el profesorado se verá interpelado- y lo hará en clave de inquieta búsqueda de espacios y tiempos acordes con el maremágnum que se nos viene encima a diario. Ese complejo caos que provocan las incertezas –cambio climático y fenómenos asociados, migraciones, salud ligada a contaminación, desigualdades de generación territorial, etc.- lo sufrirán o disfrutarán dentro de unos años los chicos y chicas que ahora conviven en las aulas de la enseñanza obligatoria.

Para llamar a la sostenibilidad escolar nos hemos decidido a escribir Medioambiente y escuela para la editorial Octaedro. Es un librito de poco más de 100 páginas, lleno de preguntas y con algunas respuestas; unas y otras siempre abiertas y formuladas más en clave de estrategias metodológicas secuenciadas que de recetas de efectos seguros. En sus páginas se reflexiona sobre la existencia o no de una serie de saberes ambientales que tengan carácter universal porque, claro, la escuela necesita enseñar algo para que el alumnado aprenda. Pero esos saberes son complejos, cambian con el tiempo como lo hace cada sociedad.

Ahora mismo, la escuela puede ser un laboratorio de participación en torno a lo que es la vida, a cómo las sociedades han llegado a ser ecosociales, a debatir de qué forma se puede mitigar las complejas problemáticas ambientales o compartir si simplemente nos queda adaptarnos a ellas. Para lograrlo, debe llevar a cabo una revisión crítica de sus currículos, una buena parte de ellos obsoletos y marcadamente epistemológicos. Además, la escuela debe ser en sí misma sostenible, como institución formada por personas que se relacionan con distintos intereses: la gestión de los recursos, la generación de residuos, el uso de la energía, los planes de movilidad que aconseje al alumnado y al profesorado, etc. En el libro hay pistas para esa doble intención.

Han pasado más de 40 años desde que las cuestiones de la naturaleza llamaron a las puertas de las escuelas; se puede decir que entraron en ellas. Alguien opina que el camino ha sido largo y el recorrido demasiado corto. Es por eso que en el libro se habla brevemente del pasado ambiental escolar pero sobre todo se centra en mirar de forma crítica el presente e imaginar el futuro de un momento ecosocial extremadamente complejo: viejas problemáticas ambientales que se intensifican, sin duda ayudadas por otras nuevas que emergen con una rapidez que no nos da tiempo ni a entenderlas. La interacción de ambas nos reduce certezas y nos sume en continuas incertidumbres; de ambas debe hablar el alumnado con fundamento razonado, para resolver cómo y dónde participa en mitigar los efectos o adaptar su vida a la nueva dinámica ambiental.

El camino de adaptación se recorre con el alumnado de forma pausada, aunque haya que actuar con rapidez en algunos casos. En el libro se habla de cómo se ayudan o interfieren el conocimiento cotidiano de los sucesos o tendencias ambientales con el conocimiento escolar, demasiado estático y escasamente crítico en sus planteamientos; de lo que se trata realmente es de rescatar la posible trascendencia de la escuela en la mejora o el deterioro del escenario ambiental y social, y de sus múltiples expresiones.

El librito no se olvida de proponer pequeñas prácticas educativas en torno a un blog escolar sobre medioambiente, al cambio climático, a la ecoauditoría energética, al ciclo de vida de los productos y la gestión de residuos generados, a proponer visitar virtuales a espacios naturales o singulares, a analizar la incidencia de la contaminación en la salud urbana, a la relación entre migraciones masivas y percepción del medioambiente global que tiene su expresión en la ciudadanía sin fronteras, a la irrupción de plásticos en nuestras vidas y su incidencia en la calidad de los entornos naturales y la salud; entre otras propuestas. Para ello aporta estrategias metodológicas diversas, en las que prima la participación, el debate y la búsqueda de soluciones compartidas; que es una buena forma de adquirir/construir compromisos.

Quienes utilicen el libro para inspirar su quehacer pedagógico, nunca olviden que, al margen de un buen o mal material sobre la sostenibilidad, cuentan los liderazgos y en la escuela el profesorado tiene mucho que decir y, sobretodo, hacer. Y siempre tengan presente que cuando se crea disponer de todas las respuestas a las problemáticas socioambientales, después de un trabajo bien hecho, seguro que aparecerán nuevas preguntas; eso es el diálogo vivo entre medioambiente y escuela: (en)clave de sostenibilidad.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/ecoescuela-abierta/2019/02/01/medioambiente-y-escuela-solo-se-entienden-hoy-en-clave-de-sostenibilidad/

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La diversidad cultural vista como riqueza y otras virtudes de llevar el arte a la escuela

Saray Marqués

Por: Saray Marqués

En este reportaje hay centros gueto, otros que no lo son pero casi, y otros que lo fueron y han dejado de serlo. También, centros que lo son por lo contrario de lo que nos suele llevar a emplear esta etiqueta: No son representativos de la sociedad porque toda su población escolar es autóctona blanca. Aparece además un semisótano en un bloque de 13 pisos en la calle Prado, 11, en Bellvitge (L’Hospitalet), donde pasan cosas. Unos y otros nos demuestran cómo el arte y la educación construyen una alianza imbatible para abordar la diversidad cultural (nos toque de cerca o de más lejos).

“Cada cuerpo tiene su armonía y su desarmonía. En algunos casos la suma de armonías puede ser casi empalagosa. En otros, el conjunto de desarmonías produce algo mejor que la belleza”. Este poema de Mario Benedetti, Teoría de Conjuntos, da nombre al proyecto del CEIP Manuel Núñez de Arenas de Vallecas (Madrid) en colaboración con la Fundación Daniel y Nina Carasso (como el resto de los que aquí se recogen), en marcha desde el curso pasado. Que el proyecto, con el arte y la defensa de la diversidad cultural como mascarones de proa, haya recalado en este centro tiene muy poco de casualidad. El colegio, con su apuesta por la educación artística, las metodologías activas y el aprendizaje cooperativo, donde el trabajo es por proyectos, que cuenta con una orquesta de instrumentos reciclados como buque insignia, era terreno propicio. También lo era por sus aulas multiétnicas.

Y se pusieron manos a la obra. Teoría de Conjuntos es un proyecto educativo y musical que, en palabras de Marta Malo, madre del centro, “pretende reivindicar músicas subalternas como el flamenco, la música negra o los ritmos latinos apreciando los cruces entre ellas y respetando el lugar del que viene el otro”.

El proyecto, nos explica, consta de tres patas: Dame tu duende, un taller musical semanal con un artista residente –el año pasado, la cantaora y percusionista Noelia Heredia, La Negri, y este, la directora de coro cubana Aiblín Brito–; un laboratorio mensual con un músico invitado –recientemente les han visitado Foaud Hanniumi y Laura Honrubia, de Dale al aire– con el que hablan no sólo de música, sino de su historia de vida y que, por ejemplo, en este caso les han descubierto las conexiones entre la música árabe y el flamenco, y, por último, un laboratorio de innovación pedagógica, todos los lunes, donde tanto los músicos en residencia como los responsables del taller de teatro –en colaboración con Calatea Teatro– como los educadores del centro ponen en común sus observaciones y analizan el proyecto desde el punto de vista metodológico. El proyecto no se queda dentro del centro y también realizan salidas –el año pasado, con el mundo gitano como eje, al tablao Casa Patas, a la escuela de flamenco Amor de Dios y a un estudio de grabación– y celebran una muestra final para dar a conocer los frutos de su creación.

“El objetivo es abrir mundos”, relata Malo. Y, en este sentido, está todo muy pensado. Que el año pasado fuera Noelia Heredia –mujer y activista LGTB en un mundo de hombres, el del cajón– la artista residente tampoco fue por azar. Como tampoco lo fue el hecho de que se hayan centrado en derribar estereotipos étnicos. El centro llegó a rondar el 85% de alumnado gitano cuando el número de niños por aula estaba en torno a 12 y hoy, con hasta 28, se sitúa en torno al 30% –“el porcentaje que hay en el barrio”, explica Malo–: “No es que se hayan ido los niños y niñas gitanos, es que han llegado más niños y niñas: sobre todo autóctonos payos, pero también subsaharianos y latinos que, en menor proporción, también viven en el barrio”. Así, con una agenda cultural muy rica y una mirada muy centrada en el respeto a la diferencia (cultural, de género, etc.) se ha ido desprendiendo el Núñez de Arenas del efecto gueto, siendo consciente, como decía Benedetti, de que “el conjunto de desarmonías produce algo mejor que la belleza”.

Fouad El Hammoumi, de Madera de Cayuco, y Laura Honrubia

‘Collage’ musical

Dentro del proyecto artístico Antropoloops surgen los talleres Antropoloops, que llegan el curso pasado al CEIP San José Obrero de Sevilla. El primero pretende, desde 2012, tejer “la diversidad musical del mundo”, crear un paisaje sonoro de músicas tradicionales y populares de diferentes épocas y culturas descubriendo las conexiones que existen entre ellas, creando mezclas que encajen a través de las herramientas digitales y el sampleado. Nos lo explica Rubén Alonso (música y diseño), cofundador junto a Esperanza Moreno (visualización de datos), de Antropoloops. Con varios discos en su haber, en los festivales en los que actuaban empezaron a sugerirles la idea de desarrollar talleres con niños y adolescentes.

Así trasladan su collage sonoro con retazos de música de diferentes culturas a las aulas, “como herramienta para trabajar la inclusión cultural y poner en valor la riqueza de la diversidad cultural”. Nuria García, que, junto con Rubén y Esperanza, Fran Torres, Daniel Gómez y Miguel Vázquez-Prada conforma el equipo de Talleres Antropoloops, fue quien dio la pista del San José Obrero, en el Distrito Macarena de Sevilla, con 55% de alumnado de origen cultural diverso, lo que se traduce en 32 nacionalidades distintas. No se trataba ahora de “poner a tocar juntos” a músicos de épocas y lugares diferentes, sino de que los propios alumnos de 5º y 6º de primaria fueran protagonistas de esta creación musical desde la lógica de la remezcla digital, con los rasgos de su identidad cultural saliendo a flote.

“Al principio hubo debates en el equipo. Queríamos ser lo más respetuosos posibles. Estábamos trabajando con sus identidades culturales, pero no queríamos que sintieran que estábamos instrumentalizándolas para nuestros fines”, reconoce Alonso. La acogida del alumnado y del equipo de profesores les refrendaron. Los primeros compusieron emotivas historias de vida musicales en forma de paisaje sonoro –con Camarón mezclándose con El Cóndor Pasa, San Juanito con música tradicional rumana– y collage gracias a entrevistas a sus familias, recopilación de músicas de sus países de origen, pero también fotos, objetos, monedas… que les sirvieron para visibilizar su identidad ante el resto.

Los segundos se han volcado de tal forma que las actividades propuestas en los talleres los están rebasando, contagiando ya otras dinámicas del centro: “Intervenimos con cada curso una hora a la semana en semanas alternas, lo que suman de seis a ocho días de intervención al trimestre. Echamos en falta más tiempo, que este año estamos ganando gracias a un intercambio sonoro con dos colegios, uno de Varsovia y otro de Estambul, en horas de lengua, inglés y música. El equipo docente nos ha facilitado desde el primer momento la introducción de estas experiencias dentro de sus horas lectivas”, explica Alonso, que se propone, como reto, que no solo alumnos y profesores se impliquen este curso, como el pasado, sino también las familias.

Planteles con arte

Los Planters de ConArte Internacional surgen en el curso 2016 por la propuesta de la Hoja de Ruta para la educación artística de la UNESCO (2006) de incentivar la colaboración y el trabajo conjunto entre el mundo profesional del arte y el mundo profesional educativo. El propósito es hacer vivir el arte a gente que normalmente no lo vive, a esos alumnos y alumnas de centros considerados de especial dificultad para quienes es muchas veces un terreno vetado, también por el divorcio cada vez mayor entre la práctica cultural y el aprendizaje en el ámbito escolar, como plantea Gemma Carbó, presidenta de ConArte internacional.

Los Planters, en colaboración, entre otros, con el Ayuntamiento de Figueras, pretenden darle un lugar preeminente a las artes (teatro, danza, música) en las aulas, con los maestros y profesores en tándem con los artistas, y demostrar que, con ello, se está contribuyendo, además, a un mejor equilibrio emocional y clima escolar, fomentando la integración social, el diálogo intercultural y las capacidades de aprendizaje de sus integrantes.

Marcela Otárola, del equipo de ConArte Internacional, explica cómo el proyecto afronta su quinto curso y trabaja en ciclos de dos a tres años con cada centro, aunque hay algunos que llevan en él desde principio. Se desarrolla en horario lectivo y la colaboración puede cobrar diferentes formas (orquesta de cuerda, grupo de ukelele, teatro, danza, audiovisual…). Actualmente, funciona en 10 centros –de infantil y primaria y de secundaria–, todos en Girona. En todos ellos existe una diversidad cultural muy amplia, con algunos que rondan el 100% de la matrícula de niños de familia migrante, otros en que se sitúa en el 60% y la mayoría en torno al 40%. También los hay en que el 60% de la población se autodefine como gitana y el 40% restante, magrebí.

Los alumnos no sólo acaban presentando su producción artística al final de ciclo sino que además, durante él, tienen una participación más activa en la vida cultural, con asistencia a espectáculos, presentaciones culturales y talleres y la visita de artistas invitados al centro. Además, el programa se completa con formación continua en metodologías de trabajo que aúnen arte y educación tanto para los profesores como para los artistas participantes, a través de grupos de trabajo en cinco sesiones al año y con un seminario de formación una vez al año, abierto a todas las personas interesadas.

Las experiencias de los centros son variopintas. Desde un instituto que declinó participar en el tercer año, por falta de motivación para jugársela por el proyecto, o por no querer complicarse más la existencia, a colegios en que la directora asegura que serían capaces de montar una manifestación en la puerta para que volvieran a contar con ellos.
“Sería reducirlo mucho, pero en ocasiones vemos que la implicación de una sola persona, de una sola profesora, puede ser tal que es capaz de contagiar a todo el equipo, del profesor de ciencias sociales al de castellano, del de catalán a los tutores”, señala Otárola.

Los resultados en las dinámicas de centro muchas veces también son palpables: “Se ve cuando de repente todos los alumnos de 4º de ESO, del A, B, C y D, en grupos separados por niveles, colaboran juntos durante dos años y medio, y hacen amigos en los otros grupos, con el grupo de actores, con el equipo técnico con los alumnos mezclados, con lo que se crean alianzas”.

“Pretendemos demostrar que se puede abordar la educación en y desde las artes, que estas tienen un potencial del que muchas veces no nos damos cuenta, y este es aún mayor en determinados contextos”, plantea Otárola. Su objetivo ahora es demostrar mediante evaluaciones cuantitativas que allá donde están interviniendo está mejorando la motivación del alumnado, que está teniendo un efecto en su aprendizaje de forma transversal, más allá de las percepciones de sus profesores, que le achacan a los Planters un incremento de la participación, una mejor cohesión del grupo e, incluso, una mayor atención.

Recrear el crisol de un instituto

Dentro de The Crossborder Project, surgido en 2010 en Nueva York, donde su fundadora, Lucía Miranda, cursaba un máster en teatro y educación, funciona la Escuela de Teatro Aplicado o Escuela Cross. La escuela y la compañía, asentados desde 2012 en España de la mano de un grupo de artistas y educadores, ejercen como dos patas de un mismo proyecto: “En la primera es clave la participación de la gente de fuera del teatro, a través de una obra participativa, de una obra documental a base a testimonios, etc.”, relata Nacho Bilbao, compositor, creador sonoro, artista escénico y educador del proyecto. “La segunda nace porque nos damos cuenta de que estamos interviniendo en contextos que tienen mucho que ver con lo educativo o lo comunitario”.

Desde la Escuela Cross se da formación en teatro aplicado principalmente a profesores y profesionales del tercer sector. De forma presencial -con cursos y una escuela de verano la primera semana de julio en Medina de Rioseco (Valladolid)-, pero también, desde 2018, a través de tutoriales. Y se trabaja con diferentes colectivos para que construyan, a través del teatro aplicado, obras de teatro, piezas, performances… “Queremos que lo usen para plantear cuestiones importantes para ellos, para visibilizar problemas, que sirva de herramienta de expresión y empoderamiento a distintas comunidades”, reflexiona Bilbao.

Obra “Fiesta, fiesta, fiesta”.

Entre las temáticas está muy presente la migración, con distintos proyectos comunitarios en que jóvenes migrantes de primera generación reflexionan en obras de teatro acerca de sus inquietudes. En ellos se mentoriza a los jóvenes, se les pone en contacto con el tejido cultural o se les acerca a colectivos de activistas por los derechos de los migrantes.

La migración es protagonista también de la última producción de la compañía, Fiesta, fiesta, fiesta, obra de teatro documental estrenada en noviembre de 2017: “Nace del interés por la enorme diversidad cultural y étnica en las aulas, con personas que vienen con historias de vida muy diferentes pero que, al tiempo, son españolas y, en muchos, casos han nacido aquí… Apenas se escribe de esto, se quiere como borrar, pero la españolidad está cambiando”, repara Bilbao. La obra bebe de los testimonios de chicos y chicas, profesores, personal no docente y familias de un instituto medio de la Comunidad de Madrid. Habla un actor pero lo hace como lo hizo en la entrevista un chico de 14 años. Los chicos y chicas de los proyectos comunitarios de la Escuela Cross han sido a su vez público de Fiesta, fiesta, fiesta. “Yo he sido todos los personajes en algún momento de mi vida”, reconocía una de las chicas tras presenciar la obra.

Desmontar todo lo desmontable

Mariló Fernández llegó a Bellvitge (L’Hospitalet) hace 12 años para dar clases de dibujo a un grupo de vecinos y vecinas del barrio. Hace seis, en ese mismo territorio, surge la cooperativa con formación en arte LaFundició: “Hasta entonces éramos más nómadas, pero empezamos a habitar un espacio de creación comunitaria, Prado 11, en el semisótano de un bloque de 13 plantas que al estar en zona de humedales no es habitable, se inunda”. En este tiempo se ha inundado dos veces, lo que no ha evitado que un buen número de colectivos del barrio lo sientan como su casa: familias realojadas, migración reciente, comunidad gitana, gente mayor, niños…. “Desde aquí nos sentimos parte de la comunidad, estamos en el umbral, muchas capas nos atraviesan. Habitamos este espacio como práctica artística contemporánea, trabajamos en el cruce entre educación, arte y cultura como actividades controversiales y pretendemos desguetizar: que no vengan las mujeres a hablar de cosas de mujeres; los niños, de cosas de niños; los migrantes, de cosas de migrantes… Que se encuentren niños, migrantes, mujeres, gitanos… Que surjan conversaciones que no se dan en otros espacios porque hemos perdido la plaza como espacio de encuentro”, proclama Fernández, que hace años que vio la necesidad de “romper con la lógica de los talleres, de consumo cultural, pero también con la relación niño-adulto vinculada al proceso de aprendizaje reglado o no reglado, siempre con el adulto como figura de referencia”, de, en resumidas cuentas, “desmontar todo todo el rato”.

Llegado este punto casi es más sencillo preguntarle qué colectivo del barrio no tiene las llaves de Prado,11. De vecinas que pintan y que tras el contacto con LaFundició hoy ya se autodefinen como artistas, al Encierro de Migrantes, de un grupo de jóvenes del barrio a la asamblea No más bloques tienen su copia. “Dentro de Prado,11 se dan procesos que tienen que ver con la creación y que a veces pueden leerse más desde el campo artístico que otras. Para nosotros no hay un arte social. Todo lo es”, resume Fernández. A los niños les ofrece “tiempo y espacio para activarse en comunidad”: “Tratamos de derribar la mirada adultocéntrica, propiciar el juego de niños y adultos, que no tiene por qué ser en parques, estamos con Tonucci en que si un espacio no es bueno para los niños no lo es para nadie, y les animamos a reflexionar sobre la escuela como institución, por ejemplo, sobre cómo podría ser de otra manera”.

¿Eje Boadilla-Lavapiés?

El CEIP José Bergamín de Boadilla del Monte (Madrid), el segundo municipio de España con mayor renta media anual per cápita, sería “una suma de armonías”, si volvemos al poema de Benedetti. Pero también allí, en un centro acostumbrado al trabajo cooperativo y por proyectos y con una gran sensibilidad por la educación artística, se ha abordado la diversidad cultural a través del arte.

“Seleccionamos un músico, un artista o una época relevante, con centros de interés para los profesores. Damos forma a una obra de teatro y abordamos al tiempo temas transversales”, explica la artista, creadora y directora del proyecto, Lorena Matsuki. El año pasado la figura de George Gershwin, pionero a la hora de fusionar la música clásica y el jazz, sirvió como eje para abordar el fenómeno del racismo en el pasado y en el presente. En 1º y 2º de primaria, por ejemplo, se centraron en la primera niña negra que fue al colegio en una época en que no había colegios para negros; en 3º y 4º analizaron la distribución de la población en diferentes barrios de una ciudad… pero hubo también salidas a museos, investigaciones sobre lo difícil que lo tuvieron los músicos negros con una música que sólo hacían ellos, reflexiones sobre derechos y marginación. “Cuesta hablar de esa convivencia con otras culturas cuando para ellos es algo muy lejano. No es algo que pase, lo tienen idealizado”, asume Matsuki, que reconoce que sería positivo a este respecto unir la orquesta del centro con otras de barrios muy alejados de esta zona residencial –están en conversaciones con el proyecto Da la Nota, de Lavapiés, con un 99% de los integrantes de origen migrante–, plantear un repertorio común en diferentes centros, “para que los niños salgan de su zona y convivan con otros niños”. “En nuestro centro, a la hora de recrear los cantos de trabajo en los campos de algodón, por ejemplo, nos encontramos con que tenemos que explicarles a los niños, caracterizados con las caras pintadas de negro, lo que significa la apropiación cultural”, concluye.

Imagen: http://eldiariodelaeducacion.com/arteyeducacion/wp-content/uploads/sites/17/2019/02/EscuelaGegantDelRecMuestra-15-3-768×512.jpg

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/arteyeducacion/2019/02/04/la-diversidad-cultural-vista-como-riqueza-y-otras-virtudes-de-llevar-el-arte-a-la-escuela/

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