Transformación Educativa

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“Pensar que la mera presencia de todo el alumnado convierte a la escuela en inclusiva es una falacia”. Entrevista a Ignacio Calderón

Entrevistas

Entrevista/17 enero 2018/Autor:  Daniel Sánchez Caballero/Fuente: El diario la educación

La inclusión educativa obliga a hacer un cambio de mirada con el que pensar qué escuela queremos tener. Los recursos son importantes después, pero no suficientes. Para Calderón la cllave está en que haya escolarización pero, sobre todo, participación.

Ignacio Calderón, profesor titular de la Universidad de Málaga en el departamento de Teoría e Historia de la Educación y MIDE, cree que en España se practica la inclusividad de boquilla. Está en la ley, se dice que se ejerce, pero no se hace. “Me dedico a investigar la experiencia escolar y educativa y me interesan sobre todo lo procesos de inclusión educativa”, responde cuando se le pregunta quién es. El año pasado publicó Reconocer la diversidad. Textos breves e imágenes para transformar miradas (Editorial Octaedro), el último de una serie de libros sobre inclusividad y escuela que recoge ya desde el título una expresión que utilizará a menudo durante la entrevista: “Cambiar la mirada”, un ejercicio imprescindible, en su opinión, para cambiar el modo en el que concebimos la escuela y pensar los cambios que esta necesita para lograr la inclusividad total.

Para fijar el marco: ¿se practica la inclusión educativa en España?

Se practica de la misma manera que también está muy extendido que la institución escolar es muy excluyente. Se practica en determinados casos y no se practica en buena parte de las instituciones escolares. Estructuralmente, la escuela española no es inclusiva todavía a pesar de que nos llenemos la boca de decirlo.

Y de que debería serlo por ley.

Debería serlo por ley, pero por ley también se impide que lo sea. Como está organizada la escuela es la que impide que sea inclusiva pese a que por ley se dice que deba serlo.

¿Puede elaborar esto?

Me refiero a muchas cosas. Que la escuela sea inclusiva está reñido con que existan modalidades de escolarización excluyentes. ¿La escuela debe ser inclusiva? ¿El Estado español ha firmado la Convención de la ONU sobre los Derechos de Personas con Discapacidad? Sí, pero existen modalidades de escolarización excluyentes que ni siquiera se eligen. La escuela inclusiva es una escuela en la que todas las personas están juntas y se educan juntas. En el momento en el que se hacen escolarizaciones que no lo hacen, la escuela deja de ser inclusiva. Y esto no es anecdótico, está en el ADN de nuestro sistema escolar.

La orientación escolar está organizada en torno a esto, las evaluaciones psicopedagógicas están orientadas en torno a esto, no a otra cosa. ¿La escuela es un espacio en el que construir justicia social? Todo el mundo diría que sí, pero a la vez no. Una cosa es lo que decimos que es la escuela y otra es lo que de hecho es. Y eso tiene que ver con cómo está constituida y construida la escuela. ¿Cómo puede ser la escuela un lugar donde se construye democracia y a la vez se clasifica la infancia? Eso es hablar del sistema escolar en sí. Cada vez que calificamos, clasificamos la infancia. Son funciones que se le están encomendando a la escuela y que los profesionales estamos asumiendo cuando formamos parte de esa escuela, aunque no todas las escuelas ni profesionales lo abordan igual. Yo le puedo preguntar a mis alumnos para qué sirve la escuela y uno me dirá que para formar ciudadanos, otro que para formar trabajadores, otro que para clasificar a la infancia. Y todas las cosas son reales y están en la escuela, aunque no de igual manera en todas.

Mala solución tiene esto, si el ‘enemigo’ es el propio sistema.

El gran enemigo realmente es una forma de organización, es una idea. ¿Qué proyecto estamos haciendo? En parte, la escuela es una gran clasificadora social, pero también podríamos pensar por qué la escuela tiene que asumir ese rol. Cuando pongo un sobresaliente estoy diciendo que ese niño o niña sobresale del resto. El sobresaliente solo tiene sentido cuando tiene alguien debajo. Hemos asumido que la escuela es así, pero, ¿debe ser así siempre? No necesariamente. Estas reflexiones hay que hacerlas si creemos que la escuela debe ser inclusiva.

¿Y usted es partidario de que sea 100% inclusiva?

Sí, por muchos motivos. Porque es de justicia, pero también porque hay evidencia de que una escuela inclusiva es mucho más valiosa que una homogénea.

¿Más valiosa en qué términos?

Educativos, de aprendizaje. Está contrastado que aprendemos de la diferencia. Solo aprendemos de la diferencia. Pensar que la escuela es homogénea, que es lo que nos ha organizado el pensamiento cuando pensamos en la escuela, desde el punto de vista educativo no tiene tanta lógica como creemos. Otra cosa es la complejidad que tenga pensar en cómo deben ser las escuelas de otra manera. Pero esa lógica de la homogeneidad es contraria al proceso de aprender. Se aprende de lo diferente.

En las últimas décadas, el cambio social se ha acelerado mucho. El cambio social afecta a las escuelas. Hemos dicho hace muy poco (en términos históricos) que la escuela es un espacio para todo el alumnado. Con la ley general de 1970 comienza a pensarse que la escuela debe ser para toda la ciudadanía. Y hemos metido a todo el alumnado. Pero, ¿qué ha cambiado dentro de la estructura de la escuela? Un profesor de mi departamento ya fallecido, José Manuel Esteve, explicaba que al profesor le han cambiado el escenario a mitad de función. Eso ha pasado. Ahora hay que pensar qué hacemos dentro de las escuelas. Si ha cambiado al alumnado, eso obliga a que cambiemos lo que hacemos dentro. Mi madre y mi padre no pudieron estar en las escuelas. Esa población de la que formaban parte estaba fuera de las escuelas. Cuando entran, ¿hay algo que cambiar en ella? No tenía sitio el pobre, el inmigrante, la mujer. Cuando decimos que tienen que estar, porque es su derecho, ¿qué cambiamos dentro para que se ejerza ese derecho? Porque una cosa es estar, que es importante, pero ahora la gente debe poder participar, progresar. Ahí está el debate: cómo hacemos para que ese alumnado esté, que no todo está, y que también pueda aprender y progresar dentro de las escuelas. Habrá que preguntarse, por ejemplo, si una persona va en silla de ruedas y ahora tiene derecho a estar en la escuela, ¿está condenada a suspender Educación Física porque no puede correr? Habrá que repensarlo. ¿Y si ese mismo ejemplo ahora lo llevamos al aprendizaje de matemáticas o al lenguaje? Para hacer efectivo ese derecho que tiene toda persona necesitamos que algo o buena parte de lo que ocurre dentro se transforme para que esa persona pueda ver su derecho a estar, pero también a aprender, participar y progresar allí y que se reconozca todo ello.

No es que sean muy habituales, pero se han dado casos de familias que han rechazado que sus hijos compartan clase con niños con autismo o similares. ¿Cree que está la sociedad preparada para la inclusión total?

¿Cómo se prepara eso? ¿Cómo se prepara uno para la interculturalidad si no es a través de la interculturalidad? ¿Cómo se puede respetar a una persona si no creo que es una persona (y esto ocurre)? Esto solo se puede transformar a través del conocimiento. Yo creo que no es una persona a través de un prejuicio. Y el prejuicio solo se combate con conocimiento. Es a través de la formación que podemos aprender a ver las personas (y a nosotros mismos). Me habla de casos en los que a pesar de que se produce el encuentro, no está habiendo realmente contacto con la otra persona. La tarea de los educadores aquí debe ser favorecer ese encuentro. Pero seguimos dando más valor a otras cosas y las ponemos por delante de estas. Por ejemplo, el bilingüismo es un proyecto que está impulsándose con mucha fuerza y que se está poniendo por encima de un derecho humano fundamental, que es el derecho a la educación. Me refiero al proyecto bilingüe como se está entendiendo ahora, que no necesariamente debería ser así. ¿A qué estamos dando prioridades en la escuela? ¿Cuál debe ser el proyecto? En los casos mencionados tenemos un proyecto genuinamente educativo, que es contribuir a que esto trascienda. Pero si como profesionales nosotros nos vemos obligados a volcar nuestros esfuerzos en otras cuestiones, probablemente los proyectos genuinamente educativos no se puedan llevar a cabo.

¿La inclusión se arregla solo con recursos?

No todo son recursos, pero necesitamos recursos. Vengo de una reunión en la que hemos analizado discursos pro inclusión. Y vienen a decir que se trata, sobre todo, de un cambio de voluntad. Y este tiene que ver con un cambio conceptual, un cambio de mirada. Y ese cambio de mirada no es cuestión de recursos. Ahora, los recursos pueden favorecer que se produzcan cambios de miradas. Por ejemplo, hacer formación y acompañamiento del profesorado.

Usted es profesor en la Universidad. ¿Los futuros maestros reciben la suficiente formación sobre inclusión como para practicarla adecuadamente?

Mejor que hace unos años, pero insuficiente. Desde hace un par de años estoy dando clase en el máster de Secundaria. Yo percibo cada día un gran avance en Málaga, y el profesorado lo hace ver. Pero nunca es suficiente. En los planes de estudio de la formación de maestros existen grandes problemas. El primero es que los propios profesores universitarios hemos construido nuestros discursos según el modelo médico de la discapacidad. En Málaga la inclusiva es una mención, no es para todo el alumnado. Si estamos pensando que la escuela tiene que ser inclusiva, necesariamente todo el alumnado debe ser formado desde esta perspectiva inclusiva. Tenemos que llegar a pensar cada materia desde el punto de vista de la educación inclusiva. Ahora son varias asignaturas que se pueden elegir. No quiere decir que no haya formación para todos, pero la propia idea de pensar en una mención en educación inclusiva es problemática. Se trata de formar a todo el profesorado para que ningún profesor pueda pensar: “Este alumnado no es mi alumnado”. Esto ocurre ahora. Ocurre en el profesorado en formación inicial, pero también en las escuelas cuando se derivan a otras modalidades de escolarización. Esto no debería poder ocurrir. Es como hacerse bombero, pero solo de incendios pequeños. O eres médico de dolores leves. No se elige. Como profesor no eliges qué alumnado quieres.

Hay familias que eligen la no inclusión para sus hijos, que prefieren un centro especializado. ¿Cómo se aborda esto? ¿Deben ser obligadas contra su voluntad a escolarizar a su hijo en un centro ordinario?

Esas familias hacen eso después de una experiencia. Y esta experiencia es de exclusión porque han vivido que sus hijos no son suficiente o mínimamente atendidos en los centros ordinarios. Es un problema innegable y, si eso ocurre, cómo no van a pensar así. El problema es que hay que hacer la escuela ordinaria para todo el alumnado. Ahora mismo la escuela ordinaria no es inclusiva, y pensar que la mera presencia de todo el alumnado convierte a la escuela en inclusiva es una falacia. La escuela debe ser un sitio en el que la gente pueda aprender, progresar y participar. Si no, no es inclusiva, aunque esté todo el alumnado. Por ejemplo, las cifras de fracaso del alumnado gitano. El alumnado está, pero la escuela no está siendo inclusiva, es racista. Y diremos que es culpa del niño o de la niña, que no atiende. Eso es la punta del iceberg. ¿Qué ocurre para que se acumule el fracaso escolar en una determinada población? Algo está ocurriendo. No es responsabilidad única de la escuela, claro, pero en el fracaso escolar algo tendrá que ver la escuela.

Supongo además que esto creará una experiencia que se va trasladando de padres a hijos. “Si la escuela maltrata a mi hijo, no lo llevo”. Y así sucesivamente.

Si tienes la experiencia de que tu hijo lo ha pasado fatal en la escuela ordinaria porque ha estado desatendido, ¿cómo vas a querer que vaya a ella? Cuando hablamos de escuela ordinaria hablamos de eso, de una transformación profunda de la escuela.

Está en contra de las adaptaciones curriculares. ¿Puede explicar por qué?

De alguna manera no dejan de ser un legitimador de que todo siga igual. Lo que hacen es que no cambie el currículum, la organización, las metodologías. Solo cambia lo que se le ofrece a este niño concreto. Cuando hablamos de escuela inclusiva hablamos de la transformación de esas formas de organización, de esas metodologías, de lo que es común. Convertirlo en algo individual, que es como se entienden mayoritariamente las adaptaciones, de alguna manera devuelve el problema al terreno personal: el problema es del niño. Pero aquí hablamos de un proceso social, de democratizar la escuela, que hasta hace nada era de unos pocos. Tenemos la obligación legal, pero también moral, de transformar lo que es común, que es lo que queda ignorado cuando hacemos las adaptaciones, porque queda de nuevo ese curriculum homogéneo de eso que hemos llamado “normalidad” y queda como no normal o incorrecto lo de otros chicos que históricamente no han estado en las escuelas.

¿Por dónde comenzaría esta transformación de la escuela de la que habla? Parece difícil cuando, según algunos estudios, un porcentaje importante de los profesores considera que la escuela no debe ser inclusiva y que ciertos niños están mejor en centros especializados. ¿Hay que cambiar esta mentalidad en primer lugar?

Respecto al cambio de mentalidad: hicimos hace no mucho una investigación con un grupo de cien personas para pensar en la escuela inclusiva. Había muchos familiares de personas con discapacidad. Una de las cosas más impresionantes es que para entenderse entre ellas no tuvieron que hablar de las discapacidades de sus hijos. En las escuelas estamos justo en lo contrario. ¿Qué diferencia hay? Estos familiares han asumido algo que es muy necesario y valioso: no cuestionar el derecho de la persona a estar en la escuela. Si esto se hace, habrá que repensar el resto de cosas.

Respecto a transformar la escuela, es sistémico. Da igual por dónde comienzas. Puede ser el proyecto educativo del centro, de la orientación, la metodología, las actividades, los materiales. Cualquiera de las patas vale para volver a pensar el sistema. No se puede pensar en una única cosa que haya que cambiar. Hace falta sobre todo cambiar los procesos, no tanto de formación vertical del profesorado, sino más bien hablar de tiempos para que el profesorado pueda volver a mirar su centro, a pensarlo y ver cómo hacerlo más participativo y democrático. Al final, el proyecto de hacer escuelas inclusivas es hacer de la escuela una herramienta de participación democrática. Los profesionales necesitan espacios en los que puedan aprender de las familias, que unos aprendamos de otros y que entre todos podamos llevar a buen puerto estos procesos ambiciosos. Esto no ocurre porque lo muevan las familias o los profesionales de un centro. Se hace porque entre todos comenzamos a construir algo nuevo, a escucharnos y a escuchar al alumnado. Al alumnado, a las familias, sobre todo a esas que decimos que están totalmente desorientadas. Esas familias tienen cosas que decirnos sobre la escuela que deseamos y necesitamos también.

Interesante. ¿Escuchamos demasiado a la gente que le ha ido todo muy bien y por tanto quizá no tenga una opinión tan informada respecto a qué falla en la escuela?

Yo aprendí un montón cuando vi que el mismo profesorado que había sido estupendo para mí no lo fue para mi hermano.

Imagen y fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/01/10/pensar-que-la-mera-presencia-de-todo-el-alumnado-convierte-a-la-escuela-en-inclusiva-es-una-falacia/

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“Si no se aprende a mirar socialmente a la adolescencia siempre la enfocaremos desde el conflicto”. Entrevista a Jaume Funes

Entrevistas

Entrevista/16 Enero 2019/Autor: Adrián Cordellat/Fuente: El país

Psicólogo, educador y periodista, Jaume Funes lleva más de cuatro décadas dedicado a escuchar, comprender y ayudar a los adolescentes, un grupo de población del que, dice, ha aprendido “cada día”. De ese aprendizaje surge Quiéreme cuando menos me lo merezca…porque es cuando más lo necesito: una guía para padres y maestros de adolescentes (Paidós), que Funes considera “algo parecido a un testamento vital”. Un libro que cree el último porque, como afirma en sus páginas, “es bueno dejar paso a otras miradas”. En él comparte gran parte de lo aprendido en estos cuarenta años rodeado por las capacidades, angustias e incomprensiones de los “encantadoramente insoportables adolescentes”.

PREGUNTA. No podía dejar de preguntarle en primer lugar por el título del libro. ¿Necesitan nuestros hijos más cariño que nunca en esta etapa en la que, paradójicamente, más nos sacan de nuestras casillas y más parece rehuir nuestro cariño?

RESPUESTA. El título lo que viene a decir es “soy insoportable, merecería que me dieras una hostia, pero…” (risas). Al final es un “pobre de ti si me das un beso, pero pobre de ti si no estás cerca por si necesito un abrazo”. Y eso es lo que más desquicia a los adultos: ¿En qué quedamos? ¿Me quiere o no me quiere? ¿Me necesita o no me necesita? Te necesita, pero no le demuestres que te necesita. La pregunta de fondo es: ¿Cómo enseñas a un adolescente que cree que lo sabe todo para que aprenda lo que no sabe sin tener que reconocer que no lo sabe y, además, sin reconocer que le has enseñado tú?

P. Qué locura, ¿no?

R. Es una locura para los adultos porque nunca sabes qué distancia mantener. Cuando te acercas demasiado te dan un “soplamocos” y “bufan”, pero si te alejas te dicen que ya no les quieres. Son las contradicciones propias de la entretenida vida con adolescentes.

P. Ante estas contradicciones escribe en la introducción del libro que “no existe un manual de buen padre o buena madre” y que todo el mundo lo es “en la medida en que no pasa de sus hijos y se para pensar cómo puede hacerlo mejor”, pero a la vez asegura que “no vale cualquier manera de educar a los adolescentes” y que algunas formas de hacerlo “generan desastres”. ¿Qué no vale con los adolescentes?

R. No vale, por ejemplo, querer imponerles un modelo de vida, pensar que la única vida buena es la que tú has llevado como adulto. Tampoco vale pretender que cambien de un día para otro, no tener paciencia. Tampoco quererlo resolver todo con la norma, con la imposición, porque muchas cosas se tienen que solucionar con mano izquierda, a través del diálogo. Y tampoco vale, entre otras muchas cosas, querer imponer valores en vez de permitir que ellos los descubran por sí mismos.

P. Como dice, no podemos pensar que la única vida buena es la que nosotros hemos llevado como adultos, pero ¿no tiene la sensación de que cada generación de padres y abuelos teme y menosprecia a la generación de adolescentes actual? Como si la nuestra siempre hubiese sido mejor.

R. La mayor parte de los adultos se olvidan de que fueron adolescentes. Muchas veces se lo tengo que recordar: “Oye, que tú fuiste adolescente, hiciste padecer a tus padres y, sin embargo, has llegado a ser una madre o un padre razonable”. Y por otro lado siempre tendemos a idealizar. Cuando recordamos nuestra adolescencia solemos recordar siempre la parte positiva. No recordamos si lo pasamos mal o el padecimiento que causamos a otras personas. Al final con esto pasa como con todo: “Yo hice la Revolución y estos son unos vagos”, “yo a tu edad ya trabajaba y tú no te esfuerzas”…

P. ¿Por qué ese concepto y esa imagen pública del adolescente y de la adolescencia? ¿Por qué tienen tan mala prensa?

R. Llevo cuarenta años trabajando con adolescentes y siempre vemos en ellos un problema y no un adolescente. Yo empecé trabajando cuando había un problema muy grave de violencia entre bandas, luego vinieron las drogas, luego las discotecas… Al final los convertimos en etiquetas: drogadictos, discotequeros… Aún hoy sigue costando mucho que los adultos no vean un problema, sino un adolescente que, por definición, está perfilando su propia personalidad, intentando diferenciarse de los adultos. Lo que pasa es que esta especie de “plantar cara”, de reafirmarse, hace que el adulto no quiera ver que simplemente es un adolescente que se reafirma y, por el contrario, acabe viendo a un puñetero maleducado.

P. La mirada hacia el adolescente de la que habla en el libro.

R. Es que es fundamental. Si de entrada ya miramos al adolescente como un problema hipotético real, ya no hay nada que hacer. Hay que abrir los ojos y ver que es nuestro hijo, nuestro sobrino, nuestro vecino, un niño que hasta hace nada considerábamos un encanto. Si no se aprende a mirar socialmente la adolescencia siempre la enfocaremos desde el conflicto. Y a todo esto, por cierto, hay que sumarle ahora un añadido.

P. Explíqueme.

R. Hasta ahora buena parte de la educación se basaba en una cierta lógica de pensar que lo que había sido bueno en un determinado momento de la vida, tenía que serlo por fuerza ahora. Sin embargo, en un mundo tan cambiante como el actual, la mayoría de los padres y las madres están perdidos porque el pasado les sirve de poco.

P. Justo lo dice en el libro, que hoy criamos a adolescentes “dinámicos y que se transforman” y que además viven en un mundo “aceleradamente cambiante”. ¿Qué nos exige como padres esta adolescencia de nuestros hijos vivida en un entorno tan cambiante?

R. Exige lo de siempre, una revisión de qué demonios significa ser padre o madre en el contexto en el que te toca vivir la experiencia. Hace 20 años podías preguntarle a un chaval que dónde había ido o que con quién había estado. ¿Pero ahora qué le pregunto? ¿Cuál es la última foto que has colgado en Instagram? Esta nueva realidad me obliga a mirar sus gestos, a dejar que me enseñe, a no fisgarle demasiado. Antes le podían “preocupar” a las madres las malas amistades o los peligros de la calle, pero ahora debe preocuparnos cómo es nuestro hijo en internet, lo que obliga a otro tipo de relaciones que pasan por dejarse enseñar, por preguntarle como aquel que no sabe nada para que te explique. Al final lo más importante es que sepan que nos importan sus vidas.

P. Me ha gustado mucho una reflexión del libro que enlaza con mucho de lo que hemos hablado ya: “choca la inestabilidad vital y vitalista adolescente con la madurez adulta, que tiende con facilidad hacia el conservadurismo”.

R. Los mayores nos hemos ido construyendo la vida sobre la base de unos ciertos andamios. Sabemos que tenemos muchas contradicciones, así que hemos ido apuntalando esos andamios con una cierta coherencia de la vida que tiene mucho de incoherencia. Y en ese punto aparece un adolescente y nos hace ver que realmente somos unos falsos, nos descoloca en todos los sentidos, y entonces echamos mano de estrategias de educación antiguas y conservadoras. Pero, ¿qué es educar? Educar es ayudarles a sentirse bien, ayudarles a descubrir el mundo, ayudarles a descubrir al otro. Y tenemos que encontrar la forma de hacerlo, porque antes la idea de fondo era buena, pero no la forma en la que se educaba.

P. Me ha llamado especialmente la atención la parte del libro en la que habla de aquello que podemos esperar de un adolescente y aquello que no. ¿Son las expectativas incumplidas de aquello que pensamos que pueden darnos/hacer, pero para lo que realmente no están preparados todavía, lo que provoca muchas de las fricciones en esta etapa?

R. Sí. Entre padres e hijos y entre adolescentes y los propios profesionales. Observa que muchos colegas de la educación y del mundo de la salud mental necesitan tener una especie de definición previa, un manual de clasificación. Y claro, si tú aplicas esos manuales, todos los adolescentes están para encerrarlos (risas). Y en el caso de los padres sucede igual. Esperamos que sean educados, que se dediquen a estudiar, que hagan los deberes, que aguanten las horas de escuela infumable, que en casa protesten pero poco… Y claro, entonces no serían adolescentes. No tiene sentido que se comporten ya como algún día nos gustaría que acabasen siendo. Nuestro ideal sobre su vida igual se acaba cumpliendo, pero eso en todo caso será mucho más adelante.

P. Y por último, y volviendo al conservadurismo, muchas de esas fricciones tienen su base también en otro tema que explica: “ellos y ellas ven sus conductas con altas dosis de atractivo. En cambio, nosotros, sus adultos, enseguida detectamos un riesgo innecesario”. Y entonces les contamos nuestras batallitas de juventud con moraleja final.

R.  Nuestras batallitas no sirven de nada. Nosotros tenemos experiencia, que es una supuesta virtud pero que no sirve para ellos, porque son ellos los que deben construir sus propias experiencias. Pero sí que hemos de estar disponibles porque ellos y ellas también están angustiados y a veces, cuando dudan, dejan caer sus dudas para que tú, sin querer darles lecciones ni consejos, les expliques tu experiencia. Es decir, no aceptarán de su madre que ponga pegas al novio o a la novia que tienen, pero sí aceptarán que, en determinado momento, sin querer dar lecciones, les explique de quién se enamoró, cómo y por qué, que les cuente por qué le entusiasmaba su padre. Es decir, es compartir tu vida sin pretensiones de consejo moralista, porque lo otro no conduce a nada.

Fuente: https://elpais.com/elpais/2018/12/24/mamas_papas/1545633882_665223.html

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¡Lo que se aprende dentro y fuera de la escuela cuando todos los saberes dialogan!

Jaume Carbonell

Por Jaume Carbonell

Discursos

En el primer capítulo de Pedagogías del siglo XXI (Carbonell, 2015) trazo un breve panorama de los discursos más sustanciosos sobre el aprendizaje y la educación que se adquieren fuera de la escuela, y sobre la necesidad de relacionarlos e incluirlos dentro del currículo. Un clamor que viene de lejos. Hace ya un siglo John Dewey distinguía dos tipos de educación: la extraescolar, más asistemática, vital, profunda y real, que la infancia adquiere en la familia, en la calle o en otras instancias socializadora del entorno inmediato; y la educación formal o escolar, más abstracta y superficial, pero también más amplia, completa y segura. Desde entonces han corrido ríos de tinta en torno al encuentro y desencuentro entre ambos ámbitos de aprendizaje, dando cuenta de los intentos, mayormente fallidos, de ensamblarlos.

También MacLuhan pronosticó hace tiempo que el caudal de  información y el conocimiento crecería de modo exponencial con la progresiva y acelerada irrupción de las tecnologías de la comunicación. No hay un solo diagnóstico que no avale, cada vez con más datos y evidencias, esta realidad. Las conexiones múltiples entre personas y artefactos, horizontales y desjerarquizadas, contribuyen a ello. Basta fijarse en las prácticas generadas  por la educación expandida: modalidad vinculada a la comunicación que teje redes con lo audiovisual, lo artístico o experimental, y que se genera fuera de las instituciones formales. En las tramas de aprendizaje y el banco común de conocimientos que facilita el intercambio de saberes y habilidades. En los MOOC: la expansión del conocimiento en abierto. En las universidades y otros centros de enseñanza alternativos. En la ingente y diversificada oferta de actividades extraescolares, culturales y de ocio para la infancia y la juventud. En la actividad desarrollada por centros sociales y culturales institucionales o autogestionados, espacios de creación artística, bibliotecas públicas y otro tipo de equipamientos. En lo que se aprende observando, con mirada crítica y sin prisas, lo que sucede en la naturaleza y en la ciudad. Y en el conocimiento que se adquiere, renueva y enriquece a lo largo de toda la vida.

Porque se aprende en cualquier momento y lugar. Este es el mantra que inspira todos los relatos que tratan de derribar los muros del aula y el currículo demasiado academicista y encorsetado. Que se abren a la vida y a un mundo cada vez más complejo con el objeto de comprenderlo críticamente y de transformarlo hasta donde sea posible.

Investigaciones

Estos discursos se avalan con diversas investigaciones. Como botón de muestra cabe citar la realizada recientemente por la redREUNI+D [Red Universitaria de Investigación e Innovación Educativa -conformada por tres grupos de investigación de las universidades de Granada, Valladolid, Málaga y Extremadura-, y publicada en Ecologías del aprendizaje. Educación expandida en contextos múltiples (Martínez Rodríguez, J.B y Fernández Rodríguez, comps; Morata, 2018)]. Desde una perspectiva sistémica se ahonda, a partir del trabajo cualitativo de estudio de casos, en la construcción del conocimiento, la generación de saberes y adquisición de nuevos aprendizajes, mostrando trayectorias y personales y comunitarias donde circulan lenguajes, formatos y saberes en entornos ecológicos muy diversos, físicos y virtuales, a lo largo y ancho de la vida.

Como cualquier otra investigación no existe neutralidad y sus autores explicitan con claridad, por ejemplo, su apuesta por los colectivos silenciados y excluidos que crean otras formas de relacionar los conocimientos. De ahí que se hable de epistemologías del Sur, autoridad expandida, ciencia ciudadana, investigación militante o epistemología popular y que, por tanto, se apueste por la formación de una ciudadanía crítica, participativa y comprometida en la defensa de los derechos sociales básicos y del bien común. En esta obra coral resuenan los nombres de Morin, Vygotski, de las pedagogías críticas o de las comunidades de aprendizaje, entre otros.

Los trabajos son muy variados. Unos se centran en las identidades mediáticas en la sociedad aumentada, en las comunidades maker de videojuegos en línea o en el aula como espacio de participación multisensorial, donde se propone aprender “un nuevo lenguaje que se interroga en voz alta y en grupo por lo cotidiano, por lo establecido, por la repercusión de lo que hacemos y lo que somos”. Hay un bloque dedicado a las ecologías de aprendizaje y mediaciones sociales de culturas y contextos formales y no formales, donde está presente la educación transmedia y la hiperconexión, las marcas de género en la formación on-line, el aprendizaje musical y la lectura literaria y filosófica como instrumento de mediación social y conocimiento compartido. Y no faltan las investigaciones en torno a las ecologías comunitarias y de saberes, con una fuerte impronta de participación y transformación social, como es el caso de la Universidad Rural Paulo Freire de la Serranía de Ronda (Málaga) o de un proyecto educativo de voluntariado internacional donde “las relaciones de convivencia, los proyectos de educación no formal, la economía, los cuidados, la ecología y el feminismo van constituyendo otra cultura en la que el aprendizaje y la vida convergen en proyectos que van dando sentido al mundo en que vivimos”.

Políticas

Hay discursos, investigaciones y experiencias de gran solidez, aunque éstas suelen ser minoritarias o parciales, circunscritas a un colectivo o ámbito de conocimiento. De ahí la conveniencia de que esta necesaria incardinación entre la educación formal y no formal encuentre un mayor cobijo para su implantación y generalización en el territorio mediante políticas públicas en clave de equidad. Los proyectos de ciudades educadoras o de planes de entorno transitan en esta dirección. Y la iniciativa de “La educación 360 a tiempo completo”, promovida este curso en Catalunya por tres entidades: Federación de Movimientos de Renovación Pedagógica, Fundació Bofill y Diputación de Barcelona, supone un paso más respecto a las políticas educativas locales. Su objetivo prioritario es el de conectar tiempos, espacios, aprendizajes y agentes educativos en los municipios para generar más y mejores oportunidades educativas.

Se trata de una alianza estratégica para establecer una mayor relación y continuidad entre lo lectivo y lo no lectivo dentro de una lógica colaborativa y comunitaria. En este sentido, se trata de optimizar el capital cultural para convertir el municipio en un ecosistema educativo, estrechando los espacios de conexión y coordinación, el acompañamiento y la personalización educativa. Así, el éxito escolar y empoderamiento escolar no se entiende únicamente como el logro de los contenidos y competencias curriculares sino como un proyecto personal de aprendizaje que incorpora la adquisición de otros saberes extraescolares. Para este cometido se fijan un conjunto de propuestas y acuerdos de política municipal para los próximos años, al tiempo que se experimentan una serie de procesos innovadores de cierto calado.

El saber académico y de la vida cotidiana son igualmente útiles y relevantes dentro de un proceso en que se combinan aprendizajes formales e informales, intencionales o imprevisibles. Se abre un mundo de óptimas posibilidades para dialogar entre todos esos saberes de modo continuo e interdisciplinar. Ese es el gran reto del profesorado: superar inercias muy arraigadas y circunscritas al dictado de la gramática, el currículo y el espacio escolar. Una tarea que compromete igualmente a los demás agentes educativos: a todos aquellos que de modo directo o indirecto inciden en el proceso de socialización de la infancia y la juventud. Martín Barbero señala que estas transformaciones se producen por un movimiento de descentramiento o deslocalización de los saberes que los saca de sus lugares tradicionales y que diluye la noción tradicional de conocimiento y la acerca al saber común, a la experiencia social, a la experimentación y al flujo digital.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2019/01/10/lo-que-se-aprende-dentro-y-fuera-de-la-escuela-cuando-todos-los-saberes-dialogan/

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España: ‘Blockchain’, el notario de la educación

Noticias

Europa/España/10 Enero 2019/Fuente: El país

Las universidades españolas implantan esta tecnología para avalar las titulaciones de forma instantánea

Los títulos universitarios tardan hasta dos años en ser emitidos con el sello oficial. Los certificados de estudios implican un farragoso papeleo y tiempo de espera. Se hace para comprobar los datos y evitar currículos falseados. O para optar a una oposición, pedir trabajo o realizar un intercambio Erasmus. Pero la tecnología ya está preparada para acortar esta tardanza. Los nodos (grandes ordenadores) que funcionan con tecnología blockchain han entrado en la academia para fulminar el papeleo universitario, para ser el notario de la formación en un tiempo récord. En las universidades donde ha empezado el cambio, las titulaciones de los alumnos son instantáneas. Es lo que ocurre en la Carlos III de Madrid (UC3M) y en la escuela de negocios ISDI. El cambio se produce a la par de la investigación sobre el horizonte de esta tecnología.

La escuela de negocios digital ­ISDI ha dado el primer paso. «Somos el primer centro docente del mundo en validar sus títulos con tecnología blockchain. Entregamos los primeros certificados el pasado mes de abril y ya lo hacemos con todos nuestros másteres», asegura Nacho de Pinedo, consejero delegado de ISDI. La escuela, que imparte clases en España, México y el Silicon Valley californiano, ha pasado de imprimir cada título en papel a emitir todos en bloque con solo apretar un botón.

El título otorgado por ISDI es un link que lleva a la red blockchain donde la escuela lo ha guardado. «Esta fórmula tiene dos grandes ventajas. Una es su portabilidad. El linkestá en poder del alumno y lo puede enviar por correo electrónico a quien desee o colgarlo en su red social profesional. La segunda es su inmutabilidad, nadie puede borrarlo ni modificarlo. Queda certificado que el alumno asistió a nuestras clases, aprobó las notas y entregó los trabajos. Son las tres pruebas que debemos tener para dar el título», añade De Pinedo.

El pasado julio, la UC3M se coronó como la primera universidad española en certificar sus titulaciones con esta moderna tecnología. «Hicimos un proyecto para 260 estudiantes con una empresa de tecnología externa. Ahora desarrollamos la certificación blockchain de una asignatura de prácticas de laboratorio para 500 alumnos internamente. Trabajamos con el objetivo de certificar todas las asignaturas de nuestros casi 21.000 alumnos para el próximo curso», explica Juan Manuel Moreno, gerente de la universidad.

ICEMD (Instituto de la Economía Digital de ESIC) va más lejos. Mientras hace el cambio, analizará el valor de la tecnología blockchain para verificar las certificaciones universitarias e identificar expedientes y currículos falseados. «Además de los títulos en papel, los entregamos en formato digital desde hace dos años. Ahora damos el paso de certificarlos con blockchain para asegurar su inviolabilidad. Hemos elegido a una empresa externa con experiencia en hacer el cambio, pero queremos ir poco a poco para contrastar el valor real que dará a los alumnos», indica Enrique Benayas, director general de ICEMD.

Benayas cree que las titulaciones blockchain se generalizarán en el sistema educativo en un par de años, «cuando la tecnología se expanda y se democratice, y las grandes empresas apuesten por ella. Los alumnos lo irán demandando según lo vayan incorporando las universidades». La enseñanza superior española es pionera, siguiendo los pasos del MIT y de la Open University de Reino Unido.

La Universidad de Alicante tiene un laboratorio de investigación aplicada con cuatro nodos blockchain y desarrolla un proyecto para certificar la formación no reglada. La Universidad Pontificia Comillas y la Universidad San Pablo-CEU estrenaron sus nodos universitarios blockchainantes del pasado verano y empiezan a investigar conjuntamente las posibilidades de la tecnología. «Las universidades podremos realizar investigación conjunta distribuida, experimentación tecnológica descentralizada, creación de alumnicogestionado por distintos centros de investigación conectados a empresas», desgrana Javier Ibáñez, director del Laboratorio Blockchain de la Universidad de Comillas.

Las posibilidades son enormes, los nodos blockchain también pueden ser un banco de pruebas de emprendeduría. Los estudiantes Alan Draguilow y Yaron Chocron, del CEU, esperan probar en el nodo blockchain del centro su proyecto de plataforma para crear currículos que avalarán hasta los periodos de prácticas en otros países.

Queda camino. Deberá haber cambios legislativos para que los expedientes universitarios expedidos de forma instantánea sean oficiales. «La certificación de las titulaciones con blockchain deberá ser reconocida por las universidades, que son soberanas, y por el Ministerio de Educación. Sucederá de forma progresiva», explica Ricardo Palomo, catedrático de Finanzas del CEU y director de Blockchain Lab del CEU.

En pocos años, la red universitaria blockchain española para formalizar las titulaciones e intercambiar expedientes de forma automática será realidad. El primer paso se ha dado ya, con la entrada de la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas (CRUE) en Alastria, el consorcio formado por casi 280 empresas e instituciones para hacer la red blockchain semipública de país en España.

Fuente: https://elpais.com/economia/2018/12/28/actualidad/1545995900_480941.html

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Menos carga administrativa, más pedagogía

Abelardo Carro Nava

Por: Abelardo Carro Nava

En estos días, en los que las festividades y las reuniones entre familias y amigos se hicieron una constante; tuve la oportunidad de coincidir con apreciables y queridos colegas. La conversación, como seguramente usted imaginará, versó sobre las actividades que realizamos en cada uno de nuestros centros de trabajo pero, en particular, una de éstas me llamó la atención y, como parece obvio, me preocupó; y es que por más increíble que parezca, una maestra nos compartía con cierto tono de angustia, impotencia y frustración, lo que estaba realizando en plenas vacaciones decembrinas, puesto que su directora, recién habían salido de clases (20 de diciembre), les notificó vía whatsapp, que la Secretaría de Educación Pública de su Estado, les solicitaba (a todos los maestros y maestras de su escuela y de la entidad) que a su regreso, entregaran un comparativo de los resultados que sus alumnos habían obtenido en el diagnóstico aplicado al inicio del ciclo escolar y los resultados de las evaluaciones del primer trimestre; esto, aunado a la “subida” de información a la plataforma SISAT (Sistema de Alerta Temprana en Escuelas de Educación Básica) durante los días subsecuentes, puesto que esta última, cerraría su portal el 31 de diciembre de 2018.

¿Se imagina el sentir de la profesora en ese momento?, ¿no por ello en el calendario escolar se establecen fechas específicas para la realización de actividades escolares y no escolares?, ¿no acaso el docente tiene derecho a disfrutar lo que la propia ley del trabajo establece?, ¿no acaso el maestro o maestra es un ser humano que tiene una vida propia, misma que puede disfrutar con su familia y amigos?, ¿cuál sería la sanción a la que podría ser acreedora la profesora por no cumplir con esa instrucción? Bueno, y si a ello le agregamos que, después del primero de enero, la mayor parte de los docentes comienzan a realizar sus planeación y materiales didácticos para el trabajo que realizan en el aula, caray, la cosa se complica un poco más.

Tengo claro que, quienes elegimos como profesión de vida la docencia, el planear y realizar determinado material didáctico es una constante; esto, cada uno de nosotros lo organiza o se organiza para realizar dichas actividades como mejor considere conveniente; sin embargo, la carga administrativa que, en los últimos años se les ha asignado a los profesores de México, es aberrante, desquiciante y altamente estresante.

¿A quién, en su sano juicio, se le ocurre solicitar que los docentes trabajen en un periodo que, por ley, no deben laborar?, ¿acaso esas horas extras que le destinan a su quehacer educativo le son pagadas y/o bien remuneradas?, ¿acaso la información que “suben” constantemente a las “plataformas” se ha empleado para formular programas de prevención o atención a las múltiples problemáticas que enfrentan los docentes y los infantes?, ¿acaso las autoridades no han entendido que, a mayor carga administrativa, menor tiempo destinado a la educación de los niños y jóvenes?

Caramba, tal parece que hoy día, ser docente es sinónimo de desesperanza; y es que mire usted, siendo ésta una profesión tan noble cuyo propósito es la educación/formación de niños, adolescentes, jóvenes y adultos, en los últimos sexenios, la carga burocrática ha ido en aumento, lo cual ha generado ese estrés y múltiples problemas de salud en el magisterio.

No, no se equivoque, esta no es una defensa a ultranza del gremio al que grata y orgullosamente pertenezco; es una realidad que viven cientos de profesores que laboran en alguna de las escuelas de México.

Al respecto, el pasado 6 de enero, el Secretario de Educación, Esteban Moctezuma, en un video que publicó a través de las redes sociales, hizo énfasis que, en este año, se daría marcha atrás a la carga burocrática por demás excesiva que realizan a diario los profesores. Esto, según dijo, derivado de lo que había podido escuchar en cada uno de los foros en los que él estuvo presente

No sé por qué, pero mi mente trajo el recuerdo de aquellas palabras en las que Aurelio Nuño (ex secretario de educación) aseguraba, allá por el 2015 o 2016, que los maestros, con el “reajuste” a las plantillas de personal al interior de las escuelas de nivel básico – al nombrar a un subdirector académico y a un administrativo –, le dedicarían más tiempo a la pedagogía y a la didáctica pero, como vimos, no sucedió así; por el contrario, derivado de la implementación de la mal llamada reforma educativa, esta situación se agudizó en demasía; solo habría que ver todo el “show” que tienen que hacer los maestros y maestras para “subir” las evaluaciones del primer trimestre, aunque en los hechos, ni hay plataforma, ni hay una información certera sobre la forma en que habrán de “subir” dichas evaluaciones.

Pues bien, espero que el actual Secretario, así como lo expresó en el video, atienda esta situación. La pedagogía y la didáctica, son elementos que son inherentes a la vida profesional de maestros. Varios colegas, académicos, investigadores, han aportado diversas posturas y/o propuestas en esta materia. Bastaría con leer un poco a Ángel Díaz Barriga para darse cuenta de ello. El QUÉ de la educación, vive en la pedagogía; el CÓMO, se halla en la didáctica. Pensemos pues, en apuntalar estos dos conceptos en el magisterio antes de someterlos a fuertes presiones derivadas de absurdos burocráticos que, hasta el momento, han demostrado que no demuestran nada.

Así pues, a pesar de los pesares, desde este espacio, le deseo a usted mi estimada maestra o maestro, el mejor de los años; que sus propósitos profesionales y personales se logren, para satisfacción suya y de sus propios alumnos y familiares.

Con negritas:

Para que haya una verdadera transformación educativa debe haber una verdadera formación y, en ese sentido, toda formación debe comenzar en las escuelas normales e instituciones de formación docente. Por lo que a mi toca, considero que si esa formación está bien encauzada, con un proyecto claro y específico, se podrán lograr cosas importantes; de ahí que vuelva a reiterar, el llamado para la designación de un nuevo titular en la DGESPE, puesto que esas escuelas normales y esas instituciones formadoras de docentes, requieren de una visión que entienda y atienda las grandes problemáticas que enfrenta el subsistema. Las gestiones que estuvieron al frente de esa dirección durante el periodo peñista, no lograron el propósito encomendado. Esperemos que ahora sí, el Secretario de Educación, tome cartas en el asunto y atienda esta petición que priva no solo en quien escribe el texto, sino en buena parte de las instituciones que refiero.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/menos-carga-administrativa-mas-pedagogia/

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Mapas multimuldiales para soñar desde la escuela hacia el futuro

Carmelo Marcén

Por: Carmelo Marcén 

Los mapas siempre representan espacios vivos, multiformes y cambiantes, más o menos aislados o interactivos, posibles o no, para fantasear sobre el futuro global, tan necesario también para el profesorado, demasiado sujeto a los viejos mapas.

Los mapas tienen actualmente una existencia ambigua en la escuela; se ven bastante pero sitúan poco. Sin embargo, mapa es una palabra inequívoca; señala algo importante plasmado en una superficie de apoyo. Es algo universal, casi nadie podrá decir que no ha utilizado varios en su vida. La palabra que los marca viene del latín y designaba, más o menos, un pañuelo sobre el que se podía dibujar un plano. Seguro que en la escuela se sabe que los intentos de entender el mundo y de aprehenderlo mediante símbolos vienen de antiguo: los babilonios hace casi 4.000 años y los griegos posteriormente se ocuparon de plasmar en una lámina el mundo conocido. Sin embargo, sus dibujos tenían demasiada imaginación para lo que se lleva hoy; apenas utilizaban medidas cartográficas.

En cierta manera, todos los mapas, hasta los más científicos que podamos ver hoy, implican cierto grado de invención. Líneas y colores sirven a sus autores para dar forma a resúmenes y localizaciones del espacio; a los demás nos guían para encontrar lo buscado o descubrir lo recóndito, o simplemente nos dejan viajar con la imaginación. Por eso, la escuela -escenario de aventuras formativas en un mundo global- debe asignarles un protagonismo diario, ahora que Google Maps u otros sistemas cartográficos nos lo ponen más fácil.

Cuente al alumnado de su clase que la historia de los mapas nos dice que el griego Tolomeo fue su precursor en occidente. Sin embargo, sus anotaciones llevaban implícitos errores y así siguieron hasta que los delineantes renacentistas y las exploraciones marítimas –con el soporte de la brújula– ayudaron a reconocer un mundo que cada vez se hacía más grande. En realidad, los dibujos en plano son una manera de relatar o inventarse historias como aquella que nació cuando un sacerdote alemán llamado Martin Waldesemüller colocó en 1507 la palabra América por primera vez en una representación y así se quedó para siempre para designar a un continente que en realidad son dos pegados hace más de diez millones de años. Pero llegó Mercator hace unos 550 años y se empeñó en montar globos terráqueos; nacieron los planisferios, que siempre distorsionan el espacio pues es difícil poner en plano lo que contiene una superficie esférica. Será por eso que los mapas que todos hemos utilizado sobredimensionan el hemisferio norte –sorprende lo enorme que aparece Groenlandia– y reducen la superficie del sur; son una apariencia de la forma geoide de la Tierra y colocan casi siempre a Europa en el centro del mapa (sic).

Con el tiempo, llegó Internet y todo cambió: las dimensiones, la escala, el espacio, los símbolos, etc.; con los variados buscadores cartográficos aumentó la posibilidad de volar, conocer el mundo sin moverse de casa y fantasear sobre el futuro con variables distintas a la estrictamente geográfica. Solamente es necesario darse un paseo por los mapas de National Geographic, World Resources Institute (WRI) y su Aqueduct Global Flood Analyzer, los del IDMC (Internal Displacement Monitoring Centre, o el  Atlas of the Real World: Mapping the Way We Live, que utiliza como criterio de representación la población total por países.

Además de estos podemos utilizar mapas que hablan de espacios vivos: los desafíos norte-sur y la pobreza, los países más afectados por el cambio climático, las rutas migratorias y los desplazados en el mundo –ACNUR los proporciona en su informes anuales–, la distribución de la población mundial, las servidumbres económicas, la población anciana en el mundo y otros muchos escenarios que nos ayudan a pronosticar el futuro desde una perspectiva multimensional, social y ambiental en interacción. Hace unos meses nos impactó uno que vimos publicado en el último informe de la ONU sobre previsiones demográficas, The World Population Prospects: The 2017 Revision; es tan peculiar que si queremos nos lleva hasta 2090.

El continente negro, en conjunto, será el que más crezca, pues la alta tasa de fertilidad se mantendrá varias décadas. Sus proyecciones demográficas no son muy diferentes a las que avanza el Banco de España sobre las presiones migratorias para Europa en 2050. De ellas se deduce que si combinamos la población anciana de aquí –con incógnitas sobre sus pensiones y el sistema de salud– con las migraciones de allá –cada vez más numerosas y según se ve más necesarias para reponer nichos de actividad– no resulta atrevido pensar que las sociedades europeas van a cambiar mucho, que podemos aventurar un continente euroafricano. ¿Qué decir del mapa de futuro entre norte y Suramérica? Podríamos consultar con el alumnado “Worldometers”, el contador de la población mundial, y organizar algún debate sobre las futuras relaciones entre sociedades y el medio ambiente. ¿Quién se atreve a decir que de esto no hay que hablar en la escuela?

Durante el mes de enero de 2018 estuvo abierta en la Biblioteca Nacional de Madrid la magnífica exposición “Cartografías de lo desconocido”. Su comisario, Juan Pimentel, afirmaba que los mapas son artefactos cargados de poder pues todos tienen una intencionalidad, ocultan o descubren tesoros. Las imágenes, que conectan con la geografía de las emociones, deben incentivar la imaginación. Una simple analogía con lo ya conocido nos hace ver que son necesarias políticas globales que preparen el futuro, que se basará en la convivencia y en los intercambios entre demografía y bienestar (no desarrollo), sin olvidar que ambas tienen dimensión universal; de otra forma el mundo resultante no cabrá en un mapa. Quizás, la verdad sobre el futuro, o los sitios de verdad, no están marcados en ningún mapa, como nos parece que se deducía de Moby Dick, aquel cuento o historia de Herman Melville, allá por la mitad del siglo XIX.

Esas idealizaciones que suponen los mapas siempre representan espacios vivos, multiformes y cambiantes, más o menos aislados o interactivos, posibles o no pero siempre ilustrativos de las variables que influyen en el mundo interconectado, marcadamente social y relacionado con el medio ambiente; la forma de ver los mapas tiene consecuencias sociales políticas, de pasado mañana para quienes ahora pueblan nuestras aulas. Un buen tema para empezar a abrir la escuela al mundo con los más pequeños –invítenles a que tracen lazos con líneas y colores, con mensajes diversos, entre las escuelas de España y América, que imaginen que van y vienen de un lado a otro–, para las clases de Geografía aplicada en Secundaria y Bachillerato; también para la materia de Ciencias de la Tierra y del Medio. Pero sobre todo, para fantasear sobre el futuro global, tan necesario también para el profesorado, demasiado sujeto a los viejos mapas.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/ecoescuela-abierta/2018/11/30/mapas-multimuldiales-para-sonar-desde-la-escuela-hacia-el-futuro/

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México: Desde el aula y el huerto reducen las escuelas el sobrepeso y la obesidad

Noticias

Por: cronica.com.mx/09-01-2019

La FAO recopiló experiencias exitosas de seis estados del país en el documento Buenas prácticas… Recomiendan combinar trabajo interinstitucional con mejores comedores y huertos pedagógicos, entre otros.

En el marco del regreso a clases, la Organización de las Naciones Unidas para la Alimentación y la Agricultura (FAO) México presentó el documento Buenas prácticas para el control y la reducción del sobrepeso y obesidad en escolares: casos en escuelas primarias de México, el cual presenta seis casos de estados del país donde se logró reducir el sobrepeso y la obesidad en los infantes a través de prácticas como educación alimentaria nutricio­nal, el establecimiento de huertos escolares peda­gógicos, la adopción de menús saludables y la mejoría de la calidad de los co­medores escolares como he­rramienta pedagógica.

Israel Ríos, Oficial Regional de Nutrición de FAO para América Latina y el Caribe, dijo que el texto pone a disposición una recopilación de experiencias, así como la compilación de buenas prácticas en relación con estrategias relevantes para la prevención y reducción del sobrepeso y la obesidad en el entorno escolar, a través de la promoción de actividades integrales para fomentar una alimentación saludable y actividad física, contemplando ámbitos rurales y urbanos.

En el documento se presentan seis casos en los estados de Baja California, Ciudad de México, Chiapas, Nuevo León, Puebla y Yucatán. “Las buenas prácticas identificadas sugieren la necesidad de construir mecanismos interinstitucionales dado que la combinación de diversas acciones, resulta más efectivas para la adopción de hábitos saludables de manera sostenida”, refirió Ríos en la presentación del documento en diciembre pasado.

PANORAMA. El documento, que puede descargarse en www.fao.org, recuerda que el sobrepeso y la obesidad infantil en México son un serio problema social, de salud y educativo. De acuerdo con la Encuesta Nacional de Salud y Nutrición, Medio Camino, del 2016 (ENSANUT 2016 MC), estos problemas de salud alcanzan al 33.2 por ciento de niños en edad escolar, un porcentaje de los más elevados en el mundo y que ha mantenido un crecimiento pro­medio de 0.5 puntos porcentuales desde 1999.

La ENSANUT 2016 MC, cita, refleja una tendencia de aumento en las zonas rurales y más pobres del país, con incre­mentos importantes de obesidad en mujeres, especialmente en ni­ñas escolares. Por su parte, el Re­gistro Nacional de Peso y Talla en Escolares de México, refiere que, para el ciclo escolar 2015- 2016, existía un paso del 26.2 por ciento de niñas y niños con exceso de peso en primer grado de primaria a 39.2 por ciento en sexto grado.

“Cabe enfatizar que diversos orga­nismos internacionales han pro­puesto transitar de una mirada de problemática individual a una integral, en donde el sistema ali­mentario y el entorno en el que están inmersos los individuos deben ser necesariamente modificados para favorecer el acceso a dietas salu­dables, agua potable y el aumento de la actividad física”.

En este sen­tido, añade, algunos elementos que in­fluyen en el estado de salud de la niñez escolar son: el etiquetado de alimentos, la regulación de publici­dad dirigida a niños, los impuestos a los alimentos poco saludables, subsidios a aquellos saludables y la regulación de declaraciones de propiedades saludables de los pro­ductos procesados, así como la es­tructuración de programas de ali­mentación escolar sostenibles, con la vinculación de productores para la dotación de alimentos frescos, sanos y culturalmente apropiados.

COCTEL ANTIOBESIDAD. A grandes rasgos y con base en los casos exitosos reportados, el documento enfatiza que para lograr la adopción de hábitos alimen­tarios saludables que se vean reflejados en la mejora del estado nutricional de los estudiantes se requiere de una combinación de acciones en el entorno escolar, como el impulso de programas de alimentación que doten de raciones saludables a los estu­diantes, la educación alimen­taria y nutricional, la adopción de menús saludables, la imple­mentación y uso pedagógico del comedor, del huerto esco­lar y del fomento de la activi­dad física; esto es, utilizarlos como herramientas pedagógicas que favorezcan el aprendizaje en diversas asigna­turas como español, matemáti­cas o ciencias, así como la for­mación de hábitos saludables. También se requiere el cumplimiento de la normatividad para el expendio y distribución de alimentos y bebidas, así como el fomento de la participación social, principalmente de los padres de familia.

“Cuando las escuelas integran gradualmente acciones diver­sas acordes al contexto rural o urbano, para favorecer la alimentación saludable y activi­dad física, a la vez que se busca la permanencia de las mismas con acciones desde su integra­ción en la planeación escolar hasta su integración en políti­cas, se promueve la creación de ambientes saludables den­tro y fuera de las escuelas con naturalidad y efectividad”, refiere el documento.

“Es necesario conjuntar esfuerzos para propiciar un sistema alimentario que facilite dietas sanas, así como el fortalecimiento de los programas de alimentación escolar, en combinación con acciones enfocadas a la adopción de hábitos saludables en las escuelas”, dijo Crispim Moreira, representante de la FAO en México, durante la presentación del documento.

La FAO concluye el documento enfatizando que la reducción del sobrepeso y la obesidad en los escolares de Mé­xico debe ser una prioridad y res­ponsabilidad compartida entre el gobierno, padres de familia, docentes, sector privado y otras organizaciones. “La FAO en México alienta al gobierno a prio­rizar el tema y redoblar los esfuer­zos para diseñar una estrategia intersectorial pertinente y eficaz contra el sobrepeso y obesidad enfocada en la niñez, además de favorecer la construcción de un sistema alimentario que facilite dietas sanas y accesibles, incluyen­do, por supuesto, la alimentación ofrecida en las escuelas”.

También alentó al sector priva­do a cumplir los derechos de la niñez al ofertar alimentos saludables en el marco de las recomendaciones interna­cionales, “sin dejar de lado, la ne­cesidad de seguir impulsando la mejora de elementos de influencia, como el etiquetado de alimentos y la publicidad dirigida a niños”.

*Fuente: http://www.cronica.com.mx/notas/2019/1106408.html

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