Paraguay / 5 de enero de 2019 / Autor: Paraguay Lucha / Fuente: Youtube
Publicado el 31 dic. 2018
Programa de TV «El Péndulo» emitido por Unicanal, conducido por Carlos Peralta. Invitados: Dr. Eladio Benítez Nuñez (UNE SN) y Luis Fernando Ramírez
Fuente: https://www.youtube.com/watch?v=cGv5ebdZMCU
ove/mahv
Entrevista/Autor:Víctor Saurai/Fuente: El diario la Educación
Capacidad de indagar y de hacerse preguntas. Capacidad de tomar perspectiva de manera empática. Capacidad de relacionarse y dialogar con el diferente. Y disposición para ayudar a construir una sociedad más inclusiva y sostenible. A grandes rasgos, eso es adquirir la competencia global, uno de los principales retos del futuro de la educación según esta investigadora de la Universidad de Harvard.
Verónica Boix Mansilla es profesora de la Harvard Graduate School of Education y una de las investigadoras principales de Project Zero, un grupo de investigación nacido en esta facultad hace más de 50 años, inicialmente focalizado en la educación artística y que con el tiempo fue abriendo sus ámbitos de interés a todo tipo de cuestiones relacionadas con la educación. La famosa teoría de las inteligencias múltiples tiene su origen aquí, puesto que su autor, Howard Gardner, dirigió durante muchos años Project Zero, al que sigue vinculado.
Hace unos días ambos participaron en el ciclo de conferencias (R)evolución Educativa, del programa Educaixa; Gardner mediante videconferencia y Verónica Boix Mansilla de forma presencial, para hablar sobre la competencia global, que es en estos momentos una de las principales líneas de trabajo de Project Zero. En el caso de Boix Mansilla, ese ámbito tiene algo de autobiográfico: ella es argentina, lleva un apellido catalán y trabaja en Harvard desde hace más de 25 años, por lo que no es de extrañar que defienda que “si pensamos en la historia de la humanidad, nadie es original de ninguna parte”.
Explíqueme qué es esto de la competencia global.
En esencia, se trata de responder desde la educación al mundo cambiante para el que estamos preparando a nuestros jóvenes y a nosotros mismos. Cuando pensamos en competencia global pensamos en una capacidad que es multifacética, que consiste en la disposición que tienen las personas para comprender y actuar en el mundo con respecto a temas de importancia local, regional y global. Se trata de conseguir que los jóvenes adquieran la competencia de interpretar el mundo a través de las disciplinas que aprenden, lo que implica revisar cómo enseñamos esas disciplinas, enseñarlas como lentes hacia el mundo.
¿Estimular el pensamiento crítico?
En la competencia global operan cuatro grandes características en conjunto: la primera, efectivamente, es esa capacidad de los jóvenes para investigar el mundo, para indagar, para hacerse preguntas; en segundo lugar, la capacidad para tomar perspectiva, entender que todos tenemos nuestras perspectivas culturales; y entender que las culturas interactúan y hay conflicto entre ellas, y que las perspectivas tienen grados diversos de inequidad, puesto que no todas tienen acceso a las mismas cosas, por eso necesitamos jóvenes que puedan tener el hábito de tomar una perspectiva de manera empática y respetuosa; la tercera característica tiene que ver con el diálogo, con las relaciones humanas, necesitamos jóvenes que puedan dialogar a través de las diferencias, sobre todo en un mundo tan polarizado y en el que los discursos están tan radicalizados, y, finalmente, la competencia global también implica la capacidad o la disposición para actuar, para mejorar el mundo en el que vivimos, para la construcción de unas sociedades más inclusivas y sostenibles. Por tanto, es una competencia que integra aspectos cognitivos, emocionales, éticos, cívicos…
¿Y todo eso hay que ir inculcándolo mientras se imparten las materias?
Eso es lo bonito, porque en realidad no significa enseñar algo además de las materias, sino volver a mirar cómo enseñamos las materias. Educar para la competencia global implica un cambio de mirada. Por ejemplo, en matemáticas los alumnos aprenden a crear modelos que podrían aplicarse para explicar aspectos diversos del mundo, temas de desarrollo económico o crecimiento poblacional. Por tanto, no se reemplaza ni se agrega más contenido sino que se invita a los docentes a situar en el mundo aquello que enseñan y se invita a los estudiantes a aplicar lo que aprenden para dar sentido a la realidad.
Suena a conectar el currículum con la actualidad y con el periodismo de calidad.
Exactamente. El punto sobre el periodismo es importante. Necesitamos acceso a periodismo de calidad y que los chicos puedan tener un consumo y una producción periodística, porque los jóvenes pueden producir muy buen periodismo cuando se les acompaña. Se trata de situar al joven en el mundo. Cuando los chicos empiezan a tratar temas de la contemporaneidad dentro del aula ocurren varias cosas interesantes. Una es que comienzan a ver en el mundo aquello de lo que hablan en la escuela, viven esa continuidad entre la experiencia de la escuela y la experiencia del mundo. También ocurre que empiezan a adoptar un discurso más informado acerca de algunas problemáticas, por ejemplo, del cambio climático o de las inequidades económicas, y adoptan un discurso que luego, cuando conversan con sus padres, les confiere una nueva autoridad dentro de la familia. A los padres les causa una gran sorpresa cómo ese niño que creían que estaba aprendiendo divisiones, de repente está hablando del crecimiento demográfico. Y otra cosa que ocurre es que los estudiantes empiezan a encontrarle un sentido al aprender y los docentes también.
¿Cómo que los docentes también?
Intento aclararlo con un ejemplo: uno de los casos más inspiradores que he visto ha sido la transformación de una maestra de matemáticas en segundo de primaria. Nos decía que no podía agregar nada más a sus clases, tenía que conseguir que los chicos sumaran y para ella cualquier cosa que la distrajera de eso le parecía una traición a su responsabilidad profesional ¡Y ese era un sentimiento legítimo! Entonces le preguntamos cuál era la lógica del día a día de sus alumnos, y resultaba que a diario los primeros diez minutos de clase se dedicaban al encuentro de la mañana, saludarse, preguntar cómo están, etc. Le sugerimos que aprovechara esos minutos para plantear un tema que pudiera ser de interés. Salieron los huracanes de Puerto Rico, algunos de los chicos tenían familia ahí, y entonces utilizando fotografías y, lo que nosotros llamamos rutinas de pensamiento global, comenzó a descubrir qué pensaban los chicos sobre el tema. Esta maestra comprendió que se interesaban por el mundo, y comenzó a estar encantada con eso. El encuentro de la mañana se extendió a 15 minutos, luego a 20. En poco tiempo, esta docente se fue reconociendo a sí misma en un nuevo rol de maestra que acompaña a los niños en el descubrimiento del mundo.
Los chicos aprenden matemáticas, porque tienen que calcular el dinero necesario para mandar material a una escuela de Puerto Rico; ella les pregunta: ¿cómo lo hacemos? Tenemos tanto dinero, tantas sillas… la suma múltiple aparece como necesidad del proyecto y así acaban aprendiendo a sumar e, incluso, a multiplicar solos, de forma espontánea. Esto le permite a ella alinear su interés por el mundo con la enseñanza de las matemáticas y a los chicos darse cuenta de que las matemáticas son necesarias para tomar decisiones importantes, y que pueden decidir con razonamiento matemático si es mejor enviar dos sillas o cien lápices. Entonces tenemos una docente que transita ese crecimiento y que nos dice que ya no puede volver atrás, que ya no puede ver la enseñanza de las matemáticas si no es así, con sentido.
Pero el sistema educativo en Estados Unidos está ahora mismo lejos de este planteamiento, ¿no es así?
Claro, justamente en estos momentos proporcionar esta competencia global se ha convertido en una urgencia en la educación de Estados Unidos; poder ampliar la mirada de los niños y de los docentes es urgente.
¿Todo esto tiene algún tipo de conexión con las inteligencias múltiples?
Se conectan desde el momento en que para participar en el mundo de hoy, o para llevar a cabo una vida de realización o de bienestar, uno tiene que tener el derecho a expresarse de muchos modos posibles. En el Project Zero hemos trabajado muchísimo con las artes, con la música, con el cuerpo… En todo caso, la competencia global conecta con esa idea fundamental de que el ser humano tiene un gran potencial y un potencial muy diverso, y que nuestros puntos de encuentro con otros pueden pasar por distintos sistemas simbólicos, distintos lenguajes. Esto ocurre mucho cuando se integran chicos de distintas culturas que quizás no comparten idioma, pero pueden compartir la música, por ejemplo.
Tratemos de bajar la competencia global al aula. ¿Por dónde debería empezar un docente que tenga ganas de hacerlo?
Hay varios puntos de entrada. Una de las cosas que hemos descubierto es que hay una dimensión de este tipo de trabajo que es profundamente personal. Muchos docentes temen tocar temas que ellos mismos no sienten que manejan. Ese temor es muy legítimo, porque casi siempre parte de un sentido real de responsabilidad. En nuestra investigación vemos que es importante que el docente haga ese ejercicio de reflexión acerca de los momentos de la propia vida en los que ha podido conocer otras culturas, encontrarse con el mundo, cómo ve lo que aparece en los periódicos, o prestarle atención a las conversaciones que pueda tener con otros. Ese conversar sobre el mundo es lo que muchas veces no aparece en la formación de docentes. Más aun, quienes trabajan en contextos de mucha diversidad, necesitan poder comprender a sus alumnos. Por ejemplo, un maestro puede preguntarse por qué esas niñas llevan su hiyab e intentar acercarse a su experiencia, a su mirada. Por tanto, hay una parte importante a la hora de educar para la competencia global que tiene que ver con la humanización del docente.
Ya, pero esto no es muy concreto…
Con respecto a la cuestión práctica y concreta, creo que hay muchos docentes que pueden empezar por algunas unidades, algunos pequeños proyectos, que puedan traer noticias del día a la clase para tener algunas pequeñas conversaciones y comenzar por ahí. Nosotros utilizamos mucho las rutinas de pensamiento global que antes he mencionado, que son como pequeñas intervenciones que permiten al alumno aprender a tomar perspectiva o a comunicarse de nuevas maneras. Por ejemplo, una simple pregunta –¿cómo podríamos decir esto de otra manera y por qué lo haríamos así? – presentada de manera habitual genera capacidades metalingüísticas y metacomunicativas necesarias para navegar un mundo cultural y lingüísticamente complejo. Esta capacidad se va desarrollando a partir de la reiteración de estas minipreguntas.
Pero tiene un riesgo. No sé si alguien la ha informado de que en Cataluña, por tocar en clase temas de actualidad, ha habido docentes que han sido procesados, y que desde determinados sectores políticos se acusa al profesorado catalán de adoctrinar.
Con estos temas que son más candentes es muy difícil. En estos casos creo que el docente tiene que pensar muy bien cómo lo abordará, y ver con el resto del claustro, como institución, cómo responder. Pero hay muchos otros temas que no son de tanta ruptura y que pueden tocarse. En todo caso, es fundamental aprender a dialogar y poder conversar con la capacidad de navegar sobre temas conflictivos, de entender algunas perspectivas diversas y por qué son las que son.
El hecho de que nos encontremos en la era de la cultura o la incultura digital, ¿ayuda a desarrollar esa competencia global o más bien es un obstáculo?
Indudablemente el mundo digital es complejísimo. Lo estamos viendo con temas de adicción de los chicos y de funcionamiento neuronal. Ahora bien, lo que ocurre es muy interesante, porque por un lado tenemos la conectividad posible en términos tecnológicos, ya que con un clic te puedes conectar con cualquier parte del mundo pero, por otro, la realidad es que no lo hacemos: nuestras prácticas digitales son feudales, son prácticas de grupos culturales homogéneos. Desde la mirada global eso nos despierta la necesidad de generar en los chicos lo que Ethan Zuckerman, del MIT, describe como xenofilia, que sería lo contrario a la xenofobia. Es decir, crear hábitos para valorar aquello que es diferente, buscar nuevas conexiones con gente que es diferente. Ahí también hay un trabajo muy bonito de Carrie James [Project Zero], que ha desarrollado el dialogue toolkit [kit de herramientas para el diálogo] para ver cómo pueden los chicos dialogar de manera digital respetuosamente, cuáles son las maneras de que yo pueda demostrar digitalmente que leí con atención la nota que recibí y pueda continuar la conversación con respeto o pueda ofrecer un contraejemplo si es que estoy en desacuerdo, etc.
Sobre xenofobia, he visto que usted también forma parte de un proyecto llamado Re-imagining migration que, por lo que entiendo, intenta que el debate sobre la inmigración entre de otra manera en las aulas. Esto ahora mismo está de plena actualidad en Estados Unidos…
Completamente, y en lo relativo a derechos humanos es uno de los desafíos más importantes de nuestra época. Hay cientos de miles de personas que están fuera de su lugar de origen y que no encuentran un lugar para vivir; la complejidad es tremenda y, por eso, es un tema que los docentes deben tratar sobre la base de que hay ciertos derechos fundamentales que tenemos que respetar.
En el caso de EEUU lo interesante es que en las escuelas públicas es donde aparece la diversidad cultural, aquí se encuentra el docente que se apuntó para tener un trabajo en una escuela relativamente homogénea, y de pronto le cambia la escuela, ¿cómo hace para adaptarse y aprender lo que tiene que aprender? Debemos entender que vivimos en sociedades en la que el aprendizaje es constante y de por vida. La revolución francesa se reedita en todas las revoluciones que vemos, incluida la revolución digital. Cada tema que vemos, en realidad, tiene ecos, la sociedad va cambiando y lo único que sabemos con seguridad es que vamos a tener que aprender algo nuevo, como sociedad, como escuelas, como docentes y como personas. Lo que es muy interesante de nuestro tiempo es que la sociedad, la escuela, los docentes, los alumnos y los padres estamos aprendiendo todos los mismos temas al mismo tiempo.
¿Y en ese proyecto se trata de aceptar el cambio y la diversidad como un hecho natural?
Es una colaboración de Project Zero con investigadores líderes en el campo de la Universidad de California Los Angeles (UCLA) –Marcelo y Carola Suarez Orozco y Adam Strom–. Estamos buscando, por un lado, cambiar la retórica sobre migración en educación, proponer una retórica de la migración como oportunidad, porque las sociedades puras hace mucho que no existen. Incluso si miras a España ves que el crecimiento demográfico en general es mayor entre las comunidades migratorias que de las comunidades originales (y lo pongo entre comillas, porque en el largo plazo nadie es original de ninguna parte).
En este proyecto estamos desarrollando los marcos teóricos e instrumentos prácticos que permitirán que los docentes puedan responder a los nuevos imperativos demográficos de manera informada y efectiva. Buscamos formar a los docentes sobre cambios paradigmáticos importantes. Por ejemplo, repensar al alumno y a la alumna (sobre cómo entendemos al chico y a la chica que migra y al que recibe); repensar el tipo de aprendizaje que buscamos (muy alineado con la competencia global); repensar la migración misma como fenómeno humano a través de grandes preguntas (¿por qué se traslada la gente de un lugar a otro?, ¿quién es el responsable de los que están en el medio entre una nación y otra?, ¿cuáles son las condiciones de recepción? o por ejemplo ¿cuáles son las narrativas públicas acerca de la migración?).
Finalmente estamos también desarrollando propuestas basadas en investigación acerca de cómo crear unos ambientes de aprendizaje que realmente nutran una cultura o una identidad más inclusiva, más respetuosa, más amplia, de toma de perspectiva, de empatía. Vivimos en tiempos en los que saber aprender, adaptarse, y crear sociedades futuras es esencial, y los educadores tenemos mucho que aportar sobre todo si optamos por responder de manera informada y proactiva a los cambios a nuestro alrededor.
Imagen y Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/11/28/el-reto-es-que-el-alumno-pueda-interpretar-el-mundo-a-traves-de-lo-que-aprende-en-la-escuela/
Por: Saray Marqués
La lógica explicación-deberes-examen-nota está, poco a poco, dejando de ser la única. Cada vez más centros recurren a herramientas múltiples para lograr una evaluación que supere la mera calificación.
Hace unas semanas, Toni Solano, director del IES Bovalar de Castellón, daba a conocer en Twitter cómo ha sido su primer trimestre sin exámenes a la vieja usanza. Profesor de lengua y literatura castellana, matiza que ha sido posible gracias a que, por su cargo, imparte clase solo a tres grupos en un centro, además, volcado en hacer desdobles en 1º y 2º de la ESO, lo que supone una ratio de unos 20 alumnos por grupo.
Entiende que no siempre es fácil en un contexto en que “todos los miembros de la comunidad educativa han confundido calificación con evaluación, han asimilado la evaluación con una cifra que aparece en el boletín al final del trimestre”. “Creo que los docentes evaluamos bien por lo general y creo que nos resultaría más fácil hacer informes cualitativos que poner una nota numérica, pero para ello no debería haber 30 alumnos por clase y seis o siete grupos por docente. Una evaluación diversa requiere tiempo y esfuerzo, y es imposible para 150 o 200 alumnos por trimestre”, insiste.
Su idea partió de una experiencia que había desarrollado años atrás con el PCPI, con trabajo por proyectos y un portafolio para recopilar los resultados que hizo innecesarios los exámenes. Este trimestre la ha trasladado a los dos primeros cursos de ESO. Los alumnos han trabajado en tareas con objetivos concretos (lectura de un libro en el aula, redacción de una noticia a partir de unos elementos dados, identificación básica de clases de palabras, elaborar un final alternativo para un libro…) y la evaluación se ha realizado a partir de la libreta de clase y de los trabajos realizados en el aula. Los instrumentos empleados han sido una rúbrica de autoevaluación y un informe cualitativo en que Solano ha señalado los puntos débiles y fuertes de cada uno. El profesor no descarta introducir a lo largo del curso rúbricas de coevaluación o, incluso, algún examen para comprobar la sintonía con el currículo oficial. “La intención no es demonizar el examen sino comprobar que se puede realizar una evaluación válida y eficaz más allá de las pruebas escritas tradicionales”, apunta.
Estas, reconoce, se habían convertido en un lastre para sus tareas de clase: “La evaluación mediante un control nos obligaba a parar, a diseñar una especie de corte artificial en el desarrollo del currículo. Las competencias requieren mucho tiempo para ser desarrolladas y los exámenes obligan a impartir contenidos de manera apresurada”. Ahora siente que dispone de más tiempo en el aula para trabajar esas destrezas y que no está desviando la atención del alumnado de lo importante, esto es, las competencias. No cree que con ello esté bajando ningún listón, que sus clases sean “para entretener” o que estos alumnos vayan a tener problemas para superar ningún examen: “Lo que trabajamos en el aula son competencias clave que les permiten aprender lo esencial y les dan recursos para enfrentarse a lo nuevo”, insiste.
En su caso, asegura que esta línea, en un centro “sin deberes” que fomenta el trabajo por proyectos, no responde al afán de novedad, sino a la búsqueda de respuestas desde hace una década al fracaso y abandono escolar. Una de ellas son las rúbricas, tablas que evalúan el grado de consecución de una determinada destreza: “No es la panacea de la evaluación, es un instrumento más, y no es necesario hacer rúbricas de todo. Son especialmente útiles para evaluar procesos y para coevaluaciones y autoevaluaciones”, analiza Solano.
En la Escola Sadako de Barcelona hace tiempo que empezaron a reformular su sistema de evaluación dentro de un trabajo colectivo y compartido por todo el equipo docente. La querían convertir en un elemento más al servicio del aprendizaje, hacer al alumno protagonista de un proceso con permanente autoevaluación y coevaluación. Hoy, señala su director, Jordi Musons i Mas, ha dejado de ser “una foto finish de la capacidad de memorización del alumnado” para convertirse en “un instrumento que les permite reconocer sus puntos fuertes y sus debilidades e implicarse para mejorar”. Al tiempo, sienten que no están solos, que cada vez hay más centros que no les miran raro cuando hablan de su nueva cultura evaluativa e “incluso la propia administración catalana es francamente cómplice de este viraje hacia una evaluación competencial y formativa”.
Habla Musons de ganancia no sólo en términos de implicación sino también de inclusión. La evaluación no reposa en las competencias académicas tradicionales sino que se fija también en otras, indispensables a su juicio en un aprendizaje significativo y actual. Son el liderazgo, la empatía, la creatividad, el pensamiento crítico o el trabajo en equipo. Y reconoce que no ha sido fácil esta adaptación a nuevos formatos y propósitos y objetivos educativos, sobreponerse a la herencia educativa recibida. “En nuestros inicios a menudo se producía una asincronía entre nuevos formatos de evaluación y antiguos objetivos de aprendizaje”, relata. Pronto repararon en que una nueva evaluación no tenía sentido si no se fundamentaba en nuevos propósitos educativos. Y el alumnado descubrió también su nuevo rol: “En la autoevaluación su tendencia inicial era sobrevalorarse porque todavía el valor de la evaluación se centraba en la nota, no en la toma de conciencia del progreso individual en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Es lo que les habíamos enseñado”.
Hoy, a cualquiera que se le pregunte en la escuela, sabría qué son las rúbricas, que Musons define como “herramientas simples que permiten sintetizar, de forma visual, qué es un proceso de aprendizaje de calidad, de manera que el alumnado conoce de antemano los criterios con los que será evaluado”. Para él sus virtudes son la objetividad que añaden al proceso evaluador y la posibilidad que introducen de contrastar perspectivas de alumnos y docentes acerca del proceso de trabajo y evaluación.
No han llegado al punto de desterrar el examen, pero ya no lo consideran el único instrumento de evaluación: “¿Qué pasaría si los alumnos de 2º de bachillerato hicieran el examen de selectividad un año después? ¿Aprobarían? ¿Qué porcentaje recordamos de lo que sólo memorizamos? Y si, supuestamente, hacer exámenes es una herramienta adecuada para evaluar el conocimiento, ¿por qué se dedica tan poco tiempo en la escuela a aprender técnicas de memorización o desarrollar mecánicas de preparación de exámenes?”, se pregunta Musons. Sus alumnos salen capacitados para preparar una prueba y memorizar o para sintetizar, hacer un mapa visual o expresarse correctamente, pero el énfasis está en “la utilización de los instrumentos disponibles para mejorar esas capacidades, no sólo en el resultado obtenido”.
Para Musons, sin embargo, una transformación a gran escala de la evaluación -“una dinámica tremendamente consolidada dentro de la educación”- todavía suena remota. En parte, “por la sombra de la selectividad, la prueba referente de todo el sistema, y que de alguna manera sostiene todo un argumentario basado en el examen y la memorización que condiciona el formato de evaluación del sistema educativo”.
Cuando Rafa Pericacho, jefe de estudios adjunto del IES Rosa Chacel de Colmenar Viejo (Madrid), llegó al centro en el curso 2014-2015 sentía que las rúbricas eran tema frecuente de conversación, que pertenecían a la “cultura del centro”. No era culpa sólo de los profesores del Bachillerato Internacional, que trabajaban con ellas, sino que había docentes como David Rosa o Begoña Lemonche empleando diferentes métodos de evaluación–autoevaluación, cuadernillos de seguimiento, rúbricas, etc.-.
El curso siguiente, Pericacho las empieza a utilizar. “El principio del camino comienza por la acción de un grupo de profesores pero, poco a poco, el método se extiende y dado que el trabajo por proyectos comienza a ser una prioridad las rúbricas comienzan a tener más peso”, explica.
En este proceso, todos, alumnos y profesores, están aprendiendo a usar las rúbricas correctamente y, en el caso de los docentes, también a generarlas. “Va mejorando la fluidez a la hora de incorporarlas a su rutina y de aplicarlas a sus clases”, prosigue Pericacho, que apunta que hoy “la mayoría de institutos hablan ya cotidianamente de rúbricas y su uso en el aula” y que pronostica que, si bien hoy combinan diversas formas de evaluación, exámenes incluidos, “se podría ir hacia la eliminación de los exámenes si dejamos de pensar en números y comenzamos a pensar en descripciones de habilidades”. Para ello deben cambiar dos percepciones. Una, la del aprendizaje: “No ha de ser tan enciclopédico sino ir más orientado hacia capacidades y gestión de recursos y uso de herramientas”. Otra, la del tiempo: mientras se sigan queriendo resultados inmediatos el único medio seguirá siendo la evaluación tradicional.
Del instituto, donde los alumnos acaban acostumbrándose a arañar decimales en sus notas finales, a la escuela infantil, donde las familias comienzan a familiarizarse con el “Iniciado/ En proceso/ Conseguido”. Sobre todo con el “En proceso”, reconoce Marisa Carrera, directora de la escuela infantil Los Arcos, también en Colmenar Viejo: “Existe la tendencia a quedarse en el medio. Ante la duda, es más cómodo”. En esta escuela, de 0-3, están experimentando este curso con rúbricas y dianas. Así se decidió en el último claustro, por unanimidad. En el proceso, cuentan con el respaldo del pedagogo y miembro del proyecto Atlántida, Florencio Luengo, y con el de la inspección de zona: “Nos han informado, formado, y nos han hecho sentir arropadas. Creemos que esta ayuda externa es muy importante, que no basta con cursos de formación. En nuestro caso, tenemos muchísimas horas de atención al niño y muy pocas de conjunto, necesitamos ese tiempo de reflexión, de trabajo con un profesional especializado que revise”.
En este trimestre cada semana el equipo de orientación ha ido revisando los indicadores que se han sugerido desde fuera, viendo si son reales y ajustados. Han llegado a 20 y aspiran a que sean 50 a final de curso. Además, al “Iniciado/ En proceso/ Conseguido” han añadido un rango más, y en ocasiones un quinto. Por ejemplo, al hablar de autonomía, un rango inicial sería ponerse el gorro y la bufanda. El siguiente, ponerse el pantalón, el siguiente, ponerse prendas de todo tipo, y el último, no sólo quitarse y ponerse todo tipo de prendas sino saber distinguir tonos o si son de verano o invierno. “Ahora tenemos unos indicadores mucho más secuenciados que nos ayudan a observar, a hacer el salto. Las maestras, con las rúbricas, y las familias, con las dianas, que les permiten observar a su hijo y motivarle: ‘Ya sabes ponerte el pantalón, ¿qué nos queda?’”.
“Gracias a esto podremos hacer unos informes por escrito mucho más precisos y detallados del desarrollo de aprendizaje, pensando en las familias pero también en los colegios”, señala Carrera. Desde la escuela procuran reunirse con la tutora del colegio del año siguiente y contarle cómo está el niño, cómo ha evolucionado y, sin duda, estos indicadores ofrecen una información mucho más rica que la habitual.
Florencio Luengo reconoce la ilusión que está caracterizando esta experiencia piloto. Férreo defensor de las rúbricas, considera que permiten que alumnos, familias y docentes “visibilicen el proyecto de aprendizaje”. “La rúbrica es para que el profesor observe. Pone la cruz donde está el alumno y se pretende que vaya avanzando al rango siguiente. En consecuencia, las actividades serán diferentes para cada uno según el rango en el que esté”. El alumno, por su parte, ahora sí sabe por qué tiene un 4 o un 7. Y él mismo se sitúa en la diana en el punto en que se encuentra.
Para él, este cambio será más difícil en las etapas más duras, “pero incluso en la universidad se empieza a evaluar por rúbricas, que no entran en contradicción con el examen escrito y se conjugan con este según la ocasión, pero también con las dianas, la coevaluación… técnicas que se fijan en todo el proceso de aprendizaje, no sólo en el producto”.
“¿Que si el cambio debe empezar por la evaluación? También puede hacerlo por las tareas o por la metodología, pero si empezamos a trabajar por rúbricas veremos, por ejemplo, cómo los alumnos aprenden más si trabajan y se ayudan entre ellos, con lo que tocando la evaluación has de tocar la metodología e, incluso, las tareas”, reflexiona Luengo.
Subdirector de la Fundación Trilema, Martín Varela asevera que, más importante que las herramientas que se introduzcan es “el cambio de cultura y mirada sobre la evaluación”. Por ello, valora las rúbricas “porque expresan diferentes criterios y grados de adquisición de los aprendizajes y los alumnos pueden reconocer previamente qué se espera de ellos y cómo mejorar en diferentes aspectos”, pero también los portafolios de aprendizaje o los diarios reflexivos sobre qué les permite aprender mejor o cómo afrontar los errores y necesidades. Todas ellas son interesantes “porque ayudan a poner la pelota también en el tejado del alumno para que pueda gestionar su aprendizaje” en un cambio de paradigma en que el docente ha de acompañar.
“Cada vez hay más ejemplos que pueden compartirse, ya no necesitamos emplear tanto tiempo en construirlas pero quizá sigue costando dar el salto a la hora de trasladar esto a un sistema de calificación que al final exige un número”, prosigue Varela. “Al final, el examen y la nota dan mucha seguridad”, reconoce, “pero muchos aprendizajes competenciales no pueden evaluarse por pruebas tradicionales”.
Neus Sanmartí, autora, entre otros, de 10 ideas clave: Evaluar para aprender (Graó), comienza acotando: “Evaluar comporta recoger datos, analizarlos y tomar decisiones -calificar resultados de aprendizaje y compartirlos con las familias-. Por tanto, cambiar la evaluación comporta cambiar los datos que se recogen y cómo, cambiar cómo se analizan y qué se hace con este análisis -la toma de decisiones- en función de si la evaluación es para superar dificultades que se detectan (formativa) o para calificar resultados (sumativa, calificadora o acreditativa)”.
Para ella, existe consenso en la actualidad en que la finalidad de la escuela con relación al aprendizaje es “el desarrollo de competencias entendidas como la capacidad de actuar -no de recordar- en situaciones complejas -que no se pueden evaluar a partir de preguntas simples- e imprevisibles -no repetitivas- en función de conocimientos -importantes-, estrategias para gestionar la información o las emociones, habilidades, valores o experiencia, con todos estos saberes interrelacionados”.
Una prueba escrita -para recoger datos- tradicional -que pide recordar o aplicar mecánicamente algoritmos o fórmulas- fundamentada en una memoria mecánica y de corto plazo no nos informa sobre estas competencias. (“Sí se pueden plantear pruebas escritas en las que se pida al estudiante cómo actuaría y en qué fundamente su actuación -PISA es una prueba escrita que evalúa competencias-. Es la diferencia entre preguntar los nombres de las partes de una flor -cuando en Harvard ya se deja el móvil para hacer los exámenes- o pedir cómo explicaríamos a un amigo por qué no nos hemos de llevar las flores de un bosque”, aclara).
En cuanto a las rúbricas, permiten analizar datos recogidos a partir de actividades complejas, con grados de competencias: no competente, básico, intermedio, experto y los que se quieran añadir -PISA matiza más incorporando otros dos-. Frente al examen tradicional, que tasa las preguntas simples con 1, 0,5 o 5 puntos y, de la suma de estas determina si el alumno ha aprobado (si llega al 5, esto es, si ha dado una respuesta correcta a la mitad de las preguntas), la rúbrica -“si está bien planteada, que no es el caso de la mayoría de las que se utilizan”- nos dirá si es competente.
Su historia es reciente, explica Sanmartí: “Es un instrumento que nació a finales del siglo pasado para dar respuesta a un problema -analizar situaciones complejas-”. “No sirve para analizar lo que se miraba anteriormente en un examen convencional y no se pueden establecer correlaciones entre las notas de antes. Las graduaciones de la rúbrica se podrían transformar en valores numéricos, pero lo importante es que a partir de ella se analizan y valoran aprendizajes distintos. Si es para valorar lo mismo, no vale la pena utilizarla”, concluye Sanmartí, que considera que la autoevaluación es la intervención educativa más eficaz para aprender y que entiende, asimismo, que haciendo un examen se puede aprender -aprenden sobre todo los que obtienen buenos resultados- y que escribir es una forma necesaria de interiorizar el conocimiento, aunque hay otros instrumentos que favorecen la escritura y recordar, como el portafolio o el diario de clase.
“Nos cuesta mucho imaginar otra evaluación. Son siglos de hacer lo mismo y todos -profesores, familiares, la sociedad en general- han mamado las prácticas convencionales, las tienen interiorizadas, rutinizadas”, reflexiona Sanmartí, “Si metodologías como el trabajo por proyectos tienen más de 100 años y aún no se han generalizado, los cambios en la evaluación se han empezado a plantear sólo hace unos 30 años”. Unos cambios que, para ella, requieren que toda la comunidad educativa apueste por ellos: “No puede ser la manía o el estilo de un profesor o de una parte”.
Miguel Ángel Santos Guerra acaba de publicar Evaluar con el corazón (Homo Sapiens). Para él, “unos instrumentos de evaluación pobres dan lugar a un proceso de enseñanza pobre”: “En un aula puede haber tareas de memorizar, aprender algoritmos, comprender, opinar, crear… Las más pobres son las primeras, aunque todas son necesarias. La mayoría de las pruebas se centran en ellas, lo que da lugar a un proceso de enseñanza y aprendizaje pobre”.
De las funciones de la evaluación también invita a quedarse con las pedagógicamente más ricas. “Evaluar sirve para clasificar, seleccionar, medir, aprender, dialogar, mejorar, motivar… Las más deseables no coinciden con las más presentes en el sistema. El cómo evaluamos importa, pero aún más el para qué”.
Al tiempo, invita a reflexionar sobre el proceso de atribución: “Cuando no se adquieren los logros, no se aprende, no se tienen las competencias, ¿quién es el responsable?”. Para el experto, la evaluación de los alumnos constituye un proceso de aprendizaje para los profesores, también en este punto. Relata cómo pidió poder presenciar una sesión de evaluación en un instituto para analizar un componente de la evaluación, sin desvelar cuál. Este era la atribución, las explicaciones de los profesores acerca del fracaso: “Todas resultaron exculpatorias -‘No tiene materia gris’, ‘No estudia’, ‘Viene con un nivel muy bajo’- con lo que estaban condenados a no mover nada. Ni una sola interrogación sobre el currículum, la metodología, la evaluación, la coordinación entre profesores, su actitud hacia la enseñanza.
De esa sesión no hubo ni un solo resultado para la mejora. Todo fueron recomendaciones hacia los demás -familia, alumnos, colegas de niveles anteriores-. La educación debe educar al que la hace y al que la recibe. Y los profesores deben preguntarse si la evaluación que están haciendo es educativa. Si mejora al alumno o le aturde, asusta, tortura o desanima. Porque la evaluación no es solo un fenómeno técnico, sino ético”.
Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/12/21/otra-forma-de-evaluar-mas-alla-del-examen-y-la-nota-es-posible/
Por: Jaume Carbonell
Cerramos el año 2018 con una lista de ‘deseos’ para el próximo año de cara a tener una escuela más inclusiva y justa para todas las personas que están cerca de ella.
1. Más oportudades educativas para todos y todas. Abrir nuevas ventanas de oportunidades, con criterios de calidad y equidad, a lo largo de toda la vida: desde la escuela infantil hasta la universidad y la educación de personas adultas. En el entorno rural y urbano. Dentro y fuera de la enseñanza formal. Porque el conocimiento y el aprendizaje no solo se adquieren en el currículum sino mediante el contacto y el disfrute de todos los bienes culturales y sociales que aporta la comunidad.
2. Educación inclusiva con más recursos. Hay que evitar de manera efectiva que ningún niño o niña, por razón de su diversidad funcional o debido a su situación socioeconómica, sea excluido de la escolaridad ordinaria. Ello requiere modificar culturas y actitudes por parte de los diversos agentes de la comunidad educativa. Pero también un apoyo legal y económico -con más dotación de profesionales- para garantizar las condiciones de la escolaridad. De lo contrario, la inclusión se convierte en mera retórica y en una forma más de exclusión.
3. Avanzar hacia la innovación trasformadora. La innovación no puede convertirse en una moda pasajera, en un concepto vacío o en el reclamo para captar más clientes dentro de la lógica de la competitividad en el mercado educativo. La innovación educativa consistente y que empodera es la que transforma mentes infantiles y adultas; la que le da la vuelta a las formas de organizar el conocimiento y de enseñar y aprender; que entiende la evaluación como un mecanismo, no para sancionar y clasificar, sino para mejorar el aprendizaje; que genera pensamiento crítico, y que atiende a fines educativos relacionados con el desarrollo sostenible, la justicia social, el ejercicio más pleno de las libertades, la solidaridad y el bien común. Es la que se plantea la transformación educativa de manera sistémica y global y apunta hacia la transformación social. La que permite soñar en otro mundo radicalmente distinto.
4. Generar más bienestar y felicidad. Una escuela acogedora, un claustro feliz y un aula con un buen clima afectivo contribuyen a mejorar las condiciones del proceso de enseñanza y aprendizaje. De ahí la importancia de las relaciones cercanas y de confianza, de la cooperación y el apoyo mutuo y de la ética del cuidado. El bienestar personal y colectivo conforma una comunidad más democrática y cohesionada y también forma parte de la calidad educativa.
5. Reforzar la educación en valores democráticos. El logro de este objetivo no compete solo a una asignatura -llámese educación en valores ético-cívicos o para la ciudadanía- sino al conjunto del currículo explícito y oculto: a todos los espacios y momentos de la vida escolar cotidiana. Porque la democracia se forja desde la más tierna infancia, aprendiendo a dialogar, a respetar las diferencias, a mediar en la resolución de los conflictos y a tomar decisiones. En síntesis, a ejercer derechos y responsabilidades, la esencia de una comunidad democrática.
6. Velar más escrupulosamente por el cumplimiento los Derechos de la Infancia. Por aquel marco legal que, en consonancia con los Derechos Humanos, protege y dignifica la infancia y adolescencia: salud, educación, intimidad, condiciones de vida, etc; evita todo tipo de discriminación y atropello, y crea las condiciones adecuadas para su desarrollo integral. Para ello cabe establecer mecanismos de acompañamiento y control más cercanos y sostenidos.
7. Terminar con los cuatro “ismos” más demoledores. Con el fascismo que trata de imponer un pensamiento uniforme y de restringir la democracia; con el sexismo que se sustenta en el poder patriarcal y en la violencia de género; en el racismo, que justifica la supremacía de unos colectivos y el desprecio y discriminación de otros, y el fundamentalismo que, amparado en el fanatismo, llega a ejercer y a justificar el terrorismo. Aunque también cabe denunciar el terrorismo de Estado que está destruyendo pueblos enteros. La labor preventiva desde la educación se hace cada día más imprescindible.
8. Reducir las desigualdades y activar los procesos de paz. Redoblar los esfuerzos y mecanismos de intervención por parte de los organismos gubernamentales y no gubernamentales para actuar sobre las causas que provocan la barbarie y la pobreza. Y mostrar una amplia solidaridad con todas las personas que, a consecuencia de ello, tienen que abandonar sus países. Porque antes que migrantes y refugiados son sujetos con plenos derechos y no moneda de cambio que pueda medirse por cupos y cuotas de entrada.
9. Un mayor recononocimiento y dignificación del profesorado. Por su compromiso, responsabilidad y dedicación, con frecuencia en situaciones muy duras, merecen el máximo reconocimiento social, una formación inicial y permanente de calidad y unas condiciones de trabajo y salarios dignos. En este sentido, tan importante es la labor desarrollada por una maestra de educación infantil como la ejercida por un catedrático de universidad; por tanto, justo es que reciban la misma remuneración.
10. Un mayor compromiso por parte de los poderes públicos. Trátese del Estado o de otras administraciones, para promover políticas educativas y sociales encaminadas a consolidar la red de escuela pública en todos sus niveles, con criterio de calidad y equidad, frenando al propio tiempo los imparables procesos de privatización. Se trata de invertir más dinero en docencia y recursos materiales, pero también de garantizar, legalmente y en la práctica, una educación inclusiva y democrática que termine con todo tipo de barreras, segregaciones y exclusiones.
Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2018/12/19/deseos-para-el-proximo-ano-2019/
Entrevista/23 Diciembre 2018/Autor: Daniel Sánchez Caballero/Fuente: El diario la Educación
Nieves Tapia es un referente mundial de Aprendizaje-Servicio. Hablamos con ella en una entrevista a tres bandas con dos medios más, sobre los beneficios del ApS, que define como «la única reforma educativa que crece de abajo arriba».
Nieves Tapia, uno de los principales referentes en el mundo cuando se habla de Aprendizaje-Servicio (ApS), ha venido a España invitada por la Red Española de Aprendizaje Servicio, la fundación Educo y la Editorial edebé para participar en el XI Encuentro Estatal de ApS y en la entrega de los Premios ApS, que tendrán lugar este viernes en Coslada. Tapia atiende a El Diario de la Educación junto a otros dos medios.
Esta mujer polifacética ha visto la educación desde casi todos los ángulos. Fue docente, pasó por el Ministerio de Educación y es la actual directora del programa de ApS argentino. Tapia, entusiasta del ApS, va salpicando su discurso con ejemplos para ilustrar lo que cuenta, y se deshace en alabanzas para el ApS, al que apenas ve aspectos negativos. “Se aprende mucho más al servicio de los demás y haciendo cosas para los demás que sentados aburridos en un aula”, explica. Y le da una vuelta a un argumentario tradicional y universal para explicar por qué las escuelas deberían practicarlo. “Como padres siempre nos preocupamos de qué futuro le vamos a dejar a nuestros hijos. Pero también tenemos que preocuparnos de qué hijos les vamos a dejar al futuro de nuestros países, que van a enfrentar problemas que requerirán mucho conocimientos y muchas herramientas para solucionarlos”.
¿Cómo de distinto o similar es el ApS en España y Argentina?
Creo que son muy semejantes. Básicamente, España tomó inspiración de lo que se venía haciendo en Argentina y América Latina y lo adaptó a su contexto cultural, distinto. La historia educativa de nuestros países también es distinta, pero las prácticas de ApS son muy semejantes. Hay una diferencia que tiene que ver con los contextos. En América Latina hay una mayoría de proyectos ApS protagonizados por niños y adolescentes de contextos muy vulnerables que desde su propia pobreza y sus situaciones límite generan respuestas a la comunidad. Quizá en España sea más fácil que lo hagan niños con sus necesidades satisfechas, al menos las principales. Pero también hay experiencias de adolescentes con situaciones muy complejas. Nosotros optamos por enfatizar el aprendizaje servicio solidario, quizá porque cuando empezó este movimiento en Argentina y otros países de América Latina a finales de los años 90 había una necesidad de tomar distancia con el modelo service learning norteamericano, porque “servicio” en castellano no es lo mismo que “solidaridad”. Había una necesidad de enfatizar que no estábamos promoviendo las usuales beneficencias asimétricas y verticales contribuyentes al mantenimiento del status quo. Queríamos educar en una auténtica solidaridad de encuentro, de transformación, de búsqueda de una sociedad más justa.
Las autoridades argentinas, ¿se toman en serio y respaldan estas prácticas?
En Argentina había estas experiencias de ApS en algunas escuelas, aunque no supieran que los pedagogos las llamaban así. La iniciativa partió del Ministerio de Educación, con una recomendación de hacer proyectos de ApS que inició una línea de políticas de capacitación docente, formación, etc. En Argentina hay una larga tradición desde el estado federal, y muchas provincias tienen sus propios programas. Hay muchas universidades que, poniéndole distintos nombres, tienen ApS. Incluso la Universidad de Buenos Aires está empezando a implementar que sea obligatorio pasar por algún curso o proyecto antes de graduarse. Dicho esto, como sucede en política, ha habido altibajos. Cuando la crisis el Ministerio redujo sus presupuestos y no hubo. Pero uno de los logros importantes del ApS es que, siendo una política que empezó en 1996, ha tenido continuidad. No siempre es una política central, por tanto, pero es una política de Estado a estas alturas.
En el caso de España es muy interesante cómo empezó fortaleciéndose en las distintas comunidades autónomas y ha tenido historias distintas en cada una. Una fortaleza del caso español es que hay muchos municipios directamente involucrados. De hecho, en los inicios en el País Vasco fue Portugalete quien empezó. El apoyo ha sido muy fuerte en las comunidades. Que el secretario de Estado de Educación venga a la entrega de los premios me parece una señal interesante.
La ministra de Educación, Isabel Celaá, ha sido criticada por rebajar la exigencia en su anteproyecto de reforma de la Lomce por permitir obtener la secundaria con un suspenso. Ella ha replicado que no hay nada peor que quebrar la autoestima de un chico y muchos se lo tomaron a broma. ¿El ApS ayuda con esto?
Cualquiera que sepa de pedagogía sabe que la autoestima es el elemento indispensable para que un niño se crea capaz de aprender, de tener un proyecto de vida con una escolaridad eficaz y que se sienta capaz de hacer cosas. Cualquiera que sepa de educación sabe que es importante. En el caso del ApS, si hay algo que quedó demostrado desde los primeros estudios que se hicieron, en los años 70, es que tiene impacto en todos los estudiantes, sean del nivel social que sean y tengan las condiciones que tengan. Obviamente, esto es más impactante en los niños y adolescentes en situaciones de mayor vulnerabilidad. Una de las primeras sorpresas que tuvimos en Argentina cuando se convocaba el Premio Presidencial es que se presentaban muchas escuelas especiales, que prestaban servicio a su comunidad. ¡El taller de panadería de un barrio abastecía de pan a la residencia de ancianos! Hay más ejemplos. Este cambio de rol, dejar de ser beneficiarios, acompañados, de recibir servicios de otros para pasar a darlos, da una dignidad enorme y fortalece enormemente la autoestima. Lo mismo pasa con los niños más pobres, que en general son vistos por las políticas educativas como beneficiarios. En cambio, en los proyectos ApS son protagonistas, y hay mucha investigación que muestra el impacto en la disminución del abandono, en un mayor compromiso con el aprendizaje, incluso en pensar en continuidad en estudios posteriores. En la experiencia de Argentina, Chile o Uruguay, donde se ha focalizado el ApS en poblaciones vulnerables, ha habido resultados muy positivos.
¿Especialmente interesante entonces para la última etapa de Secundaria, que es cuando se da más el abandono escolar?
La primera experiencia de Chile se centró en los institutos que tenían más abandono y tuvieron resultados muy significativos.
En España se habla mucho, se hizo sobre todo cuando se instauró la Lomce, de que la educación tiene una orientación muy economicista. ¿El ApS va en dirección contraria?
Una de las magias del ApS es que permite en el mismo proyecto abordar simultáneamente contenidos disciplinares, competencias para la ciudadanía y para el mundo del trabajo también. Antes hablábamos de bajar los listones… La realidad es que se necesita saber mucho más para cambiar un poco la realidad que para aprobar un examen. Todos tenemos la experiencia de los alumnos que estudian para aprobar. Y eso es una motivación muy débil que para muchos niños no tiene sentido. Pero cuando tienes que aprender a hacer algo porque eso tiene que servirle a otro y tiene que funcionar, el aprendizaje se convierte no solo en más motivante, sino en más exigente. Se hizo un estudio que decía que incluso en los test estandarizados los alumnos que han hecho ApS sacaban notas un 10% mejor que sus compañeros que no. No hay contradicción entre la legítima búsqueda de darles a los jóvenes herramientas para su inserción en el mundo laboral con que necesitamos gente que sepa usar sus servicios para el bien común. Que sepan ser buenos trabajadores, pero también buenos ciudadanos. El ApS da este plus en el que sí, aprendemos lo que dice el currículo, pero además formamos en valores y para la ciudadanía, formamos vínculos entre los estudiantes y la realidad que la escuela tradicional no genera. Incluso en las universidades los estudiantes se quejan de que las instituciones educativas son más teoría que práctica y que a la hora de aplicar los conocimientos en el mundo laboral puede ser complicado. Por eso una de las ventajas del ApS es este vínculo tan directo entre teoría y práctica.
¿El ApS es extrapolable a cualquier situación y/o alumno?
Es muy maleable el ApS y cumple funciones distintas según el contexto. A los adolescentes y jóvenes más privilegiados, como me dijeron unos alumnos de una escuela privada, el ApS les obliga a salir del tupper. A quien vive en una realidad aislada, que incluso se relacionan más de manera virtual que real, el ApS le es muy útil. Sea en los niveles sociales que sea, siempre funciona. En los sectores más vulnerables se apunta a fortalecer la autoestima y su capacidad de resiliencia frente a las dificultades y en los sectores más privilegiados se incide en que asuman responsabilidades de su condición de privilegio.
En cuanto a las asignaturas, no he encontrado ningún campo en el que no pueda aplicarse. En una universidad que visité tenían un proyecto en la asignaturas Pavimentos. Habían hecho un estudio muy interesante demostrando que la fórmula que había desarrollado la ciudad para pavimentar no era la más adecuada para ese clima y estaban desperdiciando dinero. Era un proyecto maravilloso.
Ha hablado de metodologías activas. ¿Cuál es el plus que ofrece el ApS frente a otras que están de moda ahora? ¿O queréis huir de la etiqueta, precisamente?
Hoy parece que todos necesitamos hablar de innovación educativa. Si somos honestos intelectualmente, muchas de las grandes cosas que se presentan como innovación… El aprendizaje basado en proyectos está cumpliendo un siglo. Es innovador porque los sistemas educativos arrastran una inercia tremenda del SXIX. Pero de ahí a que sea nuevo… Hay una familia de innovaciones pedagógicas que ya tienen un siglo que estamos redescubriendo y readaptando a las condiciones del sistema educativo del SXXI porque vemos que funcionan y son útiles. En ese sentido ubicaría el ApS está emparentado con otras pedagogías. Comparto mucho una cosa que dice José Puig, de la Universidad de Barcelona, que dice que es una innovación que articula cosas muy familiares. La realidad es que las escuelas, las universidades, históricamente han desarrollado actividades vinculadas al entorno. Lo novedoso es cómo se articula lo que se hace dentro de la escuela y lo que se hace fuera. Lo que es innovador, original, que revoluciona muchas cosas es que la comunidad se vuelve espacio de aprendizaje, desafía lo que pasa en el aula y lo que pasa en el aula no se queda en el aula. En ese sentido, la diferencia del ApS no es solo lo que pasa en el aula, también pasa en el territorio. Y eso cambia muchas cosas: cambia su impacto en cuanto a la formación ciudadana, en cuanto a la formación en valores, pero también cambia su impacto educativo.
Hablamos mucho de las ventajas y aspectos positivos del ApS. ¿Tiene aspectos negativos?
Hay algunas prevenciones y algunos riesgos. El principal riesgo es que la sociedad vea estos proyectos como una forma de usar a los jóvenes como mano de obra barata. Pero para que sea ApS tienen que aprender haciendo la tarea. El otro riesgo que tiene es que si no hay una buena reflexión sobre la práctica, y toda la bibliografía sobre la cuestión recomienda mucho incorporar momentos de reflexión sobre el tema, se puede caer en un activismo ingenuo que lleve a encarar las problemáticas sociales de manera equivocada.
En cuanto a las prevenciones, diría que el ApS se puede hacer en ámbitos rurales o urbanos, escuelas ricas o pobres. Pero siempre se necesitan docentes convencidos. Es muy difícil imponer que se desarrolle un proyecto de ApS si los docentes no están convencidos. Se puede hacer ABP porque te lo manden, y mientras sigas las instrucciones probablemente funcione. Pero un proyecto solidario exige un acompañamiento personal del docente y transmitirlo, y eso no se puede hacer si no se cree en ello. Es una opción personal. Hay un autor que dice que el ApS es la única reforma educativa que siempre crece de abajo para arriba. Aunque sea importante el apoyo del estado, si no están los docentes dispuestos a abrazar esta propuesta y decir: “Me interesa formar ciudadanos”, no sucede. La buena noticia es que los docentes que se implican en estas cosas las encuentran muchos más enriquecedoras que la docencia tradicional.
¿Cómo casa esta no imposición con la obligatoriedad de la que hablaba antes?
En todos los casos en los que se impone, la obligatoriedad es para los alumnos, no para los docentes. Siempre hay margen. En Argentina, tras la nueva ley de educación de 2006, se abrió la opción de poner proyectos obligatorios para al menos un curso. Quién es el docente coordinador de esto es un acuerdo entre la dirección de la escuela y los docentes. Dicho esto, un factor crítico en el momento de establecer políticas de obligatoriedad es formar a los docentes y darles a conocer la pedagogía, darles herramientas. Cuando se acerca la propuesta y se muestran buenas prácticas, para los docentes es muy entusiasmante. Pocas cosas convencen tanto a un docente como ver que a otro docente le funcionó. En general el ApS se difunde no tanto a través de los grandes catedráticos como difundiendo las buenas prácticas. El Premio, por ejemplo, es una forma mucho más eficaz que todo lo que podamos escribir los especialistas porque un docente lo ve y puede pensar: “Esto lo puedo hacer en mi clase, con mis alumnos”. Pero es verdad que la obligatoriedad plantea desafíos, como mantener la motivación, y que no sea una tarea a hacer solo porque es obligatorio.
¿Cómo bajaría el ApS al aula?
A nivel internacional hay modelos muy distintos y depende mucho del sistema educativo. El ApS tiene que funcionar dentro de un sistema y de una institución. Si un centro educativo tiene mucha tradición de investigaciones científicas, el tránsito más lógico para el ApS sería ver cómo las investigaciones científicas pueden proponer soluciones concretas para problemas de la comunidad, y utilizar la misma infraestructura que usa para la investigación científica para ello. Somos muy reacios en general al modelo enlatado. Pero los modelos varían mucho. En EEUU el modelo habitual era, por el currículum flexible que tienen ellos, generar cursos de ApS. En sistemas más tradicionales o disciplinares, como en América Latina, el ApS entra dentro de una de las disciplinas, aunque entronque con otras.
Hablaba antes del no mantener el status quo. ¿Se crean redes entre centros o se da que un centro que pueda ser etiquetado de gueto, por ejemplo, pero con un buen proyecto de ApS atraiga otro tipo de alumnado?
El ApS puede ayudar a cambiar una cierta cultura. Doy un ejemplo muy argentino. Hay toda una tradición de la ciudad de Buenos Aires de apadrinar escuelas rurales. Es horriblemente paternalista. El ministerio desarrolló un programa llamado “Escuelas Hermanas”, en el que se hacía intercambio y se aprendía mutuamente del proyecto solidario del otro. Conocer otras circunstancias, este intercambio, fue muy beneficioso para ambas escuelas.
Nosotros llevamos haciendo el seguimiento de algunas escuelas que llevan 25 años haciendo ApS. Una de esas escuelas, en la provincia de Mendoza, estaba en la franja de escuelas en peor situación educativa de Argentina por su tasa de abandono, de rendimiento. Empezó a hacer ApS y lo más llamativo fue que bajaba el abandono. Después lo que empezó a pasar, y esto es un ciclo que hemos visto en muchos casos, empezó a aumentar la matrícula porque la comunidad empieza a ver que ir a esa escuela tiene sentido. También porque empieza a atraer estudiantes de familias que ven que es una buena escuela. Ahora mismo es una de las cinco mejores escuelas de su provincia y ha ganado varios premios. Pero no es un proceso que pase en 15 días, pero los resultados son significativos.
Ha mencionado antes que el ApS es de abajo arriba y que por eso funciona muy bien. Ahora estamos en España con una reforma de arriba abajo con el cambio de ley. Usted ha trabajado en el Ministerio. ¿Qué impacto tienen las reformas desde arriba?
Antes del Ministerio fui docente. Pasaba en el autobús por delante del Ministerio y pensaba: “Si el Miniserio fuera mejor…”. Luego, cuando estuve en él, me di cuenta de que si las políticas no convencen a los docentes, muchas veces quedan en los papeles. Los funcionarios nos podemos hacer ilusiones de que hicimos grandes cosas, pero sin los docentes no tienen impacto. Mi experiencia como funcionaria fue que es muy importante aprender lo que pasa en las escuelas, y el Premio Presidencial y las buenas prácticas fue una manera de reconocer que muchos docentes hacían ApS antes de saber nada de los pedagogos norteamericanos. He aprendido mucho más de acompañar esas experiencias que de leer teorías. Cuando las políticas logran aunar lo que pasa desde abajo con lo que hay arriba, funcionan. Porque también he visto que lo de abajo, sin apoyo desde arriba, es endeble. Para el ApS son necesarias estas alianzas.
Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/12/14/el-aps-forma-vinculos-entre-el-alumnado-y-la-realidad-que-la-escuela-tradicional-no-genera/
Por: Pedro Uruñuela
A los 70 años de la Declaración Universal de los Derechos Humanos se hace necesario renovar el compromiso para lograr su extensión y aplicación en todos los ámbitos de la vida, a partir de una educación organizada desde el enfoque basado en los Derechos Humanos.
La semana pasada celebrábamos el septuagésimo aniversario de la Declaración Universal de los Derechos Humanos. Todavía resuena en nuestros oídos el primero de sus artículos, “todos los seres humanos nacen iguales en dignidad y derechos y, dotados como están de razón y conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos con los otros”.
Esta Declaración, proclamada tras los horrores vividos en la segunda guerra mundial y con el claro deseo de no volver a repetir este tipo de acontecimientos, se ha convertido en un referente inexcusable de lo que quiere y debe ser la convivencia positiva. En efecto, tras afirmar la igualdad radical de todos los hombres y mujeres en dignidad y derechos, pone de manifiesto el criterio desde el que construir la relación entre todos y todas, el comportamiento fraternal desde el respeto a la dignidad y valor de todas las personas.
Ya Martin Luther King nos recordaba hace tiempo que los seres humanos “hemos aprendido a nadar como los peces y a volar como los pájaros, pero no hemos aprendido el sencillo arte de vivir como hermanos”. Y es que, como señala P. Rosado, hemos desarrollado y concretado dos de los ideales ilustrados de la revolución francesa, la libertad y la igualdad, pero sigue siendo una asignatura pendiente el desarrollo de la fraternidad a nivel individual, social, económico y político. Todavía es necesario que aprendamos a comportarnos fraternalmente como hermanos.
Reconocer la igualdad de todas las personas supone aceptar el valor que caracteriza a cada una de ellas por el hecho de serlo, con independencia de sus condiciones personales o sociales. Toda persona tiene un valor, y este valor es la base que fundamenta su dignidad. Nadie puede utilizarla, manejarla, aprovecharse de ella para sus propios fines, explotarla o abusar de ella. Como nos decía Kant, toda persona es un fin en sí misma, no es un medio que pueda utilizar para mis propios intereses o para conseguir mis objetivos. Por el contrario, por el valor y dignidad que caracteriza a toda persona, debo respetarla y aceptarla como tal.
El respeto, valor y virtud característicos de toda convivencia positiva se deriva directamente de la dignidad de la persona, es la forma de llevar a la práctica la consideración de la dignidad humana. La violencia de todo tipo es la forma de imponer mis deseos y mis fines por encima de la voluntad de otras personas, supone desechar la dignidad, considerar a la persona como medio y no como fin y, por ello, renunciar al deseo de vivir fraternalmente con todas las personas.
Puede parecer larga esta reflexión sobre el artículo 1º de la Declaración, pero me parece absolutamente necesaria e imprescindible. Sin duda, hay motivos para celebrar estos 70 años y los avances que han tenido lugar. Pero no podemos olvidar cómo los Derechos Humanos siguen siendo pisoteados y no reconocidos por muchas personas, instituciones y estados. El desprecio al que es diferente y distinto se está convirtiendo en una forma de relación demasiado habitual en nuestra sociedad. Asistimos impasibles a múltiples violaciones de los Derechos Humanos, puestas de manifiesto desde la negación del derecho al trabajo o a la vivienda hasta el rechazo de las personas que solicitan asilo, pasando por la indiferencia ante las muertes en el Mediterráneo de personas que aspiran a una vida mejor, alejada de la pobreza o la violencia. La preocupación por el desarrollo de los Derechos Humanos se ve acrecentada ante el auge de posiciones de extrema derecha, que estigmatizan a la emigración como causa de todos nuestros males y piden medidas de expulsión o control de todas estas personas, o que refuerzan posiciones de desprecio y superioridad hacia las mujeres, concretadas en la negación o minusvaloración de la violencia de género.
Por todo esto es muy importante seguir trabajando en los centros educativos los Derechos Humanos, convertirlos en uno de los ejes transversales de toda la enseñanza y de la organización de los centros y vincularlos directamente con el trabajo y promoción de la convivencia positiva. Desde hace muchos años diversos informes nacionales e internacionales ha puesto de manifiesto cómo la enseñanza sistemática y planificada de los Derechos Humanos está fuera de nuestros planes de estudio, de manera que sólo la buena voluntad o el mayor interés de determinados profesores y profesoras hacen que sean trabajados y conocidos por parte del alumnado en las etapas de la enseñanza obligatoria.
Para llevar a cabo este trabajo puede servirnos de orientación lo que establece el artículo 26.2 de la Declaración Universal: “La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecerá la comprensión y la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos y religiosos y promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz”. Más allá de la pura instrucción, del enfoque meramente académico de la enseñanza, la educación de todos los aspectos de la personalidad y el fortalecimiento del respeto a las libertades deben ser referentes clave de toda la acción educativa, concretados en los planes de convivencia y en los propios proyectos educativos.
¿Cómo puede llevarse, de manera más concreta, este planteamiento al día a día de los centros y de la acción educativa del profesorado? Tres son, a mi juicio, las formas en que puede plantearse el trabajo de desarrollo y consolidación de los Derechos Humanos como núcleo fundamental de la educación y del trabajo de la convivencia.
En primer lugar se trata de educar SOBRE los Derechos Humanos. O, lo que es lo mismo, facilitar toda la información necesaria para conocer a fondo su historia, el procedimiento de elaboración, cómo se han desarrollado posteriormente a través de pactos y convenciones, en qué consiste su obligatoriedad, etc. Falta información sobre ellos, son muy desconocidos y la eliminación de asignaturas como Educación para la Ciudadanía ha contribuido a reforzar esta ignorancia. A título de anécdota, suelo preguntar en la formación del profesorado cuántos artículos tiene la Declaración Universal, y todavía estoy por encontrar a alguien que dé la respuesta adecuada.
Es necesario, por tanto, romper esta situación de desconocimiento, la falta de información, y que nuestro alumnado conozca a fondo todo lo relativo a los Derechos Humanos. Pero esto no es suficiente. Es necesario, en segundo lugar, educar PARA los Derechos Humanos, formar personas activas en su defensa, desarrollo e implantación, personas que no sólo los conozcan, sino que quieran trabajar por su extensión, personas motivadas para denunciar y movilizarse activamente en caso de incumplimiento o transgresión.
Se trata de conseguir que nuestros alumnos y alumnas, como ciudadanas y ciudadanos, quieran y sepan trabajar por la extensión de los Derechos Humanos. Para ello es imprescindible una educación de los Derechos que, superando el mero conocimiento e información académica, movilice desde la emoción al alumnado y logre comprometerlo en el desarrollo y extensión de los mismos.
Esto sólo es posible desde la educación EN los Derechos Humanos, en la creación de un entorno educativo que los respeta y promueve y que ha hecho de ellos su principal criterio organizativo, desarrollando un enfoque basado en derechos. Esto implica conseguir que los Derechos se conviertan en referencia y guía de todas las programaciones, tanto de las materias académicas como de la propia programación general del centro, buscando que se alcancen todas las capacidades de las personas que forman la comunidad educativa.
Este enfoque basado en derechos implica también evaluar las situaciones que se viven en el centro desde esta perspectiva, analizando y viendo cómo están presentes la no discriminación, la participación, la responsabilidad, la universalidad y la interdependencia entre los derechos. Algo muy alejado de las prácticas evaluativas actualmente presentes en los centros.
Es bueno celebrar los setenta años de la Declaración Universal. Es aún mejor renovar el compromiso para lograr su extensión y aplicación en todos los ámbitos de la vida, a partir de una educación organizada desde el enfoque basado en los Derechos Humanos. Algo imprescindible en las condiciones sociales que nos está tocando vivir actualmente.
Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/convivenciayeducacionenvalores/2018/12/18/convivencia-y-derechos-humanos/
Por Carlos Magro
“La utopía está en el horizonte. Me acerco dos pasos, ella se aleja dos pasos. Camino diez pasos y el horizonte se desplaza diez pasos más allá. Por mucho que camine, nunca la alcanzaré. Entonces, ¿para qué sirve la utopía? Para eso: sirve para caminar.”
Eduardo Galeano
Michael Foley https://flic.kr/p/paQse9
¿Qué tiene que ver la cocina con la educación? ¿Qué tienen en común un restaurante y un centro educativo? ¿Una cocina y un aula? ¿Se parecen en algo un equipo de cocineros y un claustro docente? ¿No estaremos simplificando demasiado la complejidad del acto educativo? ¿A qué nos referimos exactamente cuando hablamos de innovación educativa? ¿Todas las escuelas deben innovar? ¿Por qué esa obsesión que nos ha entrado por la innovación? ¿No nos estaremos dejando llevar por la moda de la innovación? ¿No estaremos siendo cuando menos ingenuos al pensar que lo que funcionó en un contexto determinado y en un ámbito concreto puede ser útil en algo tan distinto como la educación? ¿Las escuelas, fomentan o eliminan la creatividad? ¿Se puede aprender a ser creativo? ¿Cuál es la relación entre creatividad, innovación, escuela y cocina? Y en el fondo, ¿por qué todo esto? ¿Para qué tantas preguntas? Al final, ¿qué buscamos realmente?¿Por qué queremos escuelas creativas, profesores creativos, alumnos creativos? ¿Qué buscamos detrás de la idea de innovación?
Lo que buscamos es mejorar la educación de nuestros alumnos y, por tanto, pensamos, ayudar a que tengan una vida plena.
Déjenme que arriesgue una primera respuesta, que a muchos les parecerá obvia: lo que buscamos es mejorar la educación de nuestros alumnos y, por tanto, pensamos, ayudar a que tengan una vida plena.
Hablamos tanto de cambio y perseguimos con tanta insistencia la innovación porque queremos lo mejor, en términos educativos, para nuestros hijos. Porque sabemos que solo las personas capaces de adaptarse a los cambios y a los nuevos aprendizajes podrán encarar con alguna garantía el futuro. Lo que está realmente detrás de nuestra creciente preocupación en torno a la educación, lo que subyace debajo de todas estas preguntas, lo que realmente nos preocupa colectiva e individualmente, como maestros, como padres y como ciudadanos, lo que nos lleva a no estar nunca satisfechos, lo que nos impulsa a querer cambiar las cosas, a probar nuevas metodologías, a trabajar más allá de lo razonable es creer, como sostuvo el gran pedagogo brasileño Paulo Freire, que las cosas no son así, sino que están así y se pueden cambiar. Lo que nos mueve es creer que la educación es un factor de transformación, individual y colectivo. Lo que está detrás de las horas extras, los disgustos, las ilusiones y los esfuerzos de miles de maestras y maestros, madres y padres, a diario en todo el mundo es la convicción de que, como decía Jaume Carbonell parafraseando al poeta Gabriel Celaya, la educación al igual la poesía es un arma cargada de futuro.
La educación al igual la poesía es un arma cargada de futuro.
Volvamos entonces sobre las preguntas. Las preguntas siempre son relevantes. Siempre son importantes y necesarias. Nunca sobran. Menos en educación. Son un dispositivo fundamental en el proceso de enseñanza/aprendizaje como bien defendió durante toda su vida el mismo Freire: “la educación de la respuesta no ayuda nada a la curiosidad indispensable para el proceso cognitivo. Al contrario, ella resalta la memorización mecánica de los contenidos. Sólo una educación de la pregunta agudiza, estimula y refuerza la curiosidad”.
Sue Langford https://flic.kr/p/99xTey
Y desde luego, en momentos como los actuales en los que tendemos a la respuesta rápida e irreflexiva, son más necesarias que nunca. Una pedagogía de la pregunta parece hoy un requisito básico para poder entender y vivir en una sociedad caracterizada por la incertidumbre, la inseguridad, la flexibilidad, el relativismo y la ambigüedad. Las preguntas, si están bien hechas, facilitan el diálogo y nos abren el territorio de las posibilidades. Hoy, en educación, abundan las respuestas y faltan preguntas. Abundan las opiniones y escasea el debate. Hay un exceso tanto visionarios como de inmovilistas. Parece que cualquiera es capaz de lanzar un diagnóstico sobre los males de la escuela y darnos su particular receta para la mejora.
Una pedagogía de la pregunta parece hoy un requisito básico para poder entender y vivir en una sociedad caracterizada por la incertidumbre.
Hacerse preguntas es clave en cualquier ámbito. Hacérselas hoy en educación es un asunto vital. Tenemos la oportunidad y la responsabilidad de trabajar por una educación mejor, por una educación transformadora. Es un buen momento de trabajar por la escuela que queremos.
La educación no es neutra. Todo acto educativo busca unos fines. Preguntarnos por ese propósito, preguntarnos por los objetivos y por la finalidad última del proceso educativo, preguntarnos para qué educamos no es algo opcional sino consustancial al hecho de educar. Y es una pregunta que debemos hacernos tanto a nivel individual como colectivo. A pesar de que formular preguntas y tratar de responderlas, más si es de manera colectiva, requiere de tiempo y disposición.
Cualquier proceso de cambio debe partir de un proceso previo de reflexión de la comunidad educativa.
El problema con las preguntas difíciles es que tendemos a evitarlas o a simplificarlas. El problema de la educación es que son tantas las urgencias que hay que resolver que apenas tenemos tiempo para dedicar tiempo a lo importante. El acierto del Proyecto Escuelas Creativas fue entender y promover desde el principio entre los centros educativos participantes la idea de que cualquier proceso de cambio debe partir de un proceso previo de reflexión de la comunidad educativa. El cambio y la mejora necesitan previamente de un análisis y un debate en torno a los objetivos del cambio, los fines de la educación, el tipo de aprendizaje que se quiere fomentar, el tipo de enseñanza que se requiere para desarrollar ese tipo de aprendizaje y, finalmente, sobre el modelo de liderazgo y organizativo que se necesita.
Gato Gato Gato https://flic.kr/p/aoTkYe
Necesitamos un aprendizaje más reflexivo y más alfabetización en la reflexión. La educación escolar necesita entornos donde el aprendizaje gire en torno a la reflexión y el pensamiento. Entornos donde no solo los alumnos aprendan a reflexionar sobre lo que hacen, sino donde también lo hagan los docentes. El cambio educativo que buscamos solo llegará a ser significativo si activa los procesos de acción-reflexión-acción en los sujetos que lo llevan a cabo (equipo directivo, docentes, alumnos, comunidad educativa) de forma participativa, cooperativa, negociada y deliberativa. Debemos analizar y reflexionar sobre lo que sucede a nivel de centro como dentro de las aulas.
El cambio educativo que buscamos solo llegará a ser significativo si activa los procesos de acción-reflexión-acción en los sujetos que lo llevan a cabo de forma participativa, cooperativa, negociada y deliberativa.
El Proyecto Escuelas Creativas surge de la convicción de que cada realidad escolar es distinta y que cada comunidad educativa es diferente. Que cada centro educativo es diferente al resto. Que aunque es mucho lo que comparten (un tronco de legislación común, unos currículos básicos comunes, una estructura y una organización escolar) también es mucho lo que los diferencia (legislación autonómica, titularidad del centro, nivel educativo, tamaño y líneas de escolaridad, estructura del claustro, docentes, alumnos, comunidad educativa, cultura escolar o manera de entender la educación).
El primer acierto del Proyecto Escuelas Creativas ha sido entender que todas las escuelas tienen la capacidad interna de mejora y que nadie puede decir a otros lo que tienen que hacer. Que cada comunidad educativa debe buscar sus propias soluciones y fomentar y gestionar el cambio después. Que cualquier proceso de mejora escolar debe partir de un análisis previo de la situación del centro educativo (fortalezas y debilidades; datos, cultura escolar; contexto) que permita identificar las necesidades y áreas de mejora y establecer unas estrategias correctas. Que es necesario comprender para crear.
Todas las escuelas tienen la capacidad interna de mejora y que nadie puede decir a otros lo que tienen que hacer.
Conocer para comprender y comprender para innovar. El conocimiento y la comprensión ganada nos permitirá visualizar y diseñar posteriormente una estrategia de innovación y creatividad para nuestro centro.
Gato Gato Gato https://flic.kr/p/dnEDRy
Con esa idea y con un claro propósito de ayudar y acompañar a centros, docentes y comunidades educativas en sus procesos de cambio, mejora, creatividad e innovación, el Proyecto Escuelas Creativas ha desarrollado un amplio conjunto de materiales complementarios, cuyo núcleo central lo forman cinco guías que son el resultado del trabajo conjunto de un gran número de profesionales de la educación (docentes, directores, consultores educativos) que han trasladado al lenguaje y a las prácticas educativas las ideas que sobre innovación y cambio y sobre el proceso creativo se hemos desarrollado en los últimos desde elBulliFoundation.
Y aquí nos encontramos con un segundo acierto del Proyecto. Involucrar desde el primer momento en el diseño y desarrollo del Proyecto a docentes y profesionales de la educación, encargados de la adaptación y elaboración de los materiales de apoyo y también en el proceso de acompañamiento y asesoramiento a los centros. Materiales de apoyo pensados por educadores y profesionales de la educación para educadores y otros profesionales de la educación.
Las guías tienen como objetivo ayudar y apoyar a los centros educativos y a los docentes en los procesos de cambio e innovación. Ayudarles a generar ecosistemas de aprendizaje creativo y que podemos agrupar en dos bloques según estén orientadas a nivel de centro (Sapiens Centro, Genoma de Centro) o a nivel de aula(EduSapiens, Mi Genoma Creativo, Menú de aprendizaje).
Materiales de apoyo pensados por educadores y profesionales de la educación para educadores y otros profesionales de la educación.
Christos Tsoumplekas https://flic.kr/p/6bYozi
Las Guías de Escuelas Creativas están llenas de recursos y herramientas para pensar, para innovar, para diseñar y trabajar la creatividad, para compartir experiencias y para mejorar. Herramientas para el cambio y la innovación, tanto del centro en su conjunto como de las prácticas de aula. Para trabajar con los alumnos, pero también para trabajar individualmente y con otros docentes. Materiales para ayudar a los centros a conocerse mejor, a analizar su contexto y sus procesos, a definir propuestas realistas de cambio y a llevarlas adelante. Materiales para que los profesionales de un centro se conozcan mejor individual y colectivamente. Materiales para desarrollar su creatividad y materiales también para desarrollar y trabajar la creatividad con los alumnos. Materiales para usar individualmente y colectivamente. Materiales para utilizar en el aula y fuera de la aula. Materiales abiertos, flexibles, modificables y adaptables.
Las escuelas no matan la creatividad. Todo lo contrario. Las escuelas son lugares de creatividad. No es que haya algunas escuelas y algunos docentes creativos. Es que todas las escuelas son creativas. Lo son porque todos lo somos. Porque la creatividad no es patrimonio de nadie, no pertenece a nadie y nadie tiene su exclusividad. Es un bien común y, como tal, es de todos y no es de nadie.
Las escuelas no matan la creatividad. Todo lo contrario. Las escuelas son lugares de creatividad.
Las escuelas son creativas porque educar es un acto creativo o, como ha sostenido Gert Biesta, educar es un acto de creación de algo que no existía antes. O mejor, un acto de transformación. Todas las escuelas son un lugar de creatividad porque no hay nada más creativo que un grupo de personas, que desde su diversidad, orientan sus esfuerzos a la tarea de enseñar y de aprender juntos. No hay nada más creativo que la interacción que se produce a diario en un aula entre un maestro y sus alumnos. Esa interacción que llevó a Albert Camus a dedicar el discurso de aceptación del Premio Nobel de Literatura a su maestro y a escribirle días después una hermosa carta que todos quisiéramos recibir alguna vez. Por eso educamos.
João Lavinha https://flic.kr/p/mhtPV3
La creatividad es, parafraseando a Jean Piaget, saber lo que hacer cuando no sabemos qué hacer. Así entendida, la creatividad, como la inteligencia es compuesta, expandible, práctica, intuitiva, distribuida, social. Y como la inteligencia, se puede desarrollar. Tenemos, de hecho, la responsabilidad de desarrollarla. Nacemos con enormes capacidades, pero esas capacidades se pueden ampliar todavía mucho más. La creatividad se aprende. Aprender, de hecho, nos hace más creativos y más inteligentes. Y en ese proceso, la escuela tiene mucho que decir.
El reto es convertirse en escuelas inteligentes, escuelas que aprenden, escuelas creativas.
Pero las escuelas también tienen ante sí el reto de la creatividad. El reto de desarrollar la creatividad de alumnos y docentes. El reto de convertirse en organizaciones más creativas, capaces de modificar y mejorar sus procesos y prácticas. El reto es convertirse en escuelas inteligentes, escuelas que aprenden, escuelas creativas.
Para que las escuelas se conviertan en escuelas que aprenden, éstas deben ser no sólo el lugar de aprendizaje para los alumnos sino también un contexto estimulador del aprendizaje y crecimiento profesional de sus docentes.
Ortica https://flic.kr/p/Pno7W
La mejor manera que tienen las organizaciones de afrontar el futuro es creándolo. La mejor manera que tiene una escuela de preparar para el futuro es dotando a sus alumnos de las habilidades y la confianza en sí mismos para transformar sus entornos. No podemos predecir el futuro. Pero sí podemos soñarlo, imaginarlo y proyectarlo. Sí podemos construir una utopía que pase por imaginar visiones de futuro valientes, coherentes, inspiradoras y realistas.
En un mundo lleno de miradas catastrofistas sobre la educación, dice Axel Rivas, necesitamos más que nunca esperanzas practicables e inspiraciones alcanzables. El resultado de Escuelas creativas es un buen conjunto de esperanzas practicables y, al menos, 17 inspiraciones alcanzables.
¡No dejen nunca de caminar mirando al horizonte!
Fuente: https://carlosmagro.wordpress.com/2018/12/06/no-dejen-nunca-de-caminar-mirando-al-horizonte/
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