Transformación Educativa

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Ampliar el foco: hacia un concepto de ‘bullying’ sistémico

diciembre 13, 2018diciembre 13, 2018Saray Marqués

Por: Saray Marqués

”No fue capaz de encontrar su lugar en esta escuela”. Con estas palabras explica una profesora por qué un alumno sometido a bullying, Sasu (nombre ficiticio), ha tenido finalmente que abandonar el centro educativo. No se plantea qué le sucedió, cómo se sentía, cómo podia haber intervenido la escuela. Lo hace en el marco de un artículo de investigación que precisamente se titula así, y que se propone “reexaminar el papel de los profesores en el bullying en la escuela comprensiva finlandesa”.

Maneras de ser diferente

Entre 2013 y 2016 un equipo analizó los procesos de inclusión, exclusión y marginación en dos insitutos de Helsinki. En uno de ellos, Sasu, que había llegado en octavo curso, abandona el centro el curso siguiente, después de haber cambiado varias veces de grupo. Durante la investigación -a base de observación, dos días a la semana, en las clases, en los recreos, en las fiestas… pero también de entrevistas y focus groups– se ve cómo le cuesta encontrar pareja cuando hay que realizar trabajos, cómo los alumnos se burlan de él, cuchichean sobre su familia o le ponen motes, cómo le tiran bolitas de papel en clase… pero, también, cómo algunos profesores fingen no percibir estas situaciones, evitan mirarle a los ojos o sólo se fijan en él si hace algo que no debería.

Sasu a menudo habla demasiado alto, o canta, o se mueve, o hace ruiditos… Es un desafío a pequeña escala, que ni molesta ni interrumple la clase, pero supone una desviación de las normas no escritas de la cultura escolar, lo que da pie a toda una serie de procesos de exclusión. Sasu no da el perfil de ”normalidad”, ergo no goza de una participación plena en la vida de la escuela y se le hace notar que no es bienvenido como parte del grupo.

Sasu es víctima de amenazas, robos, difusión de sus datos personales o ciberacoso, pero prevalece esa falta de habilidades sociales en la mirada de sus compañeros y sus profesores al explicar por qué finalmente, tras cambiarle varias veces de grupo, Sasu abandona la escuela. Dentro de esta lógica, y pese a que su caso protagoniza diferentes sesiones del programa antiacoso Kiva, en el que la escuela participa, su salida de debe a su ”incapacidad para adaptarse”.

En la investigación se relata cómo al no poder ser entendido según las normas de la escuela se convierte en primer lugar en invisible para los profesores, una invisibilidad que es la antesala de la exclusión. Sasu tiene bastantes papeletas para ser incluido en ese constructo implícito de ”normalidad”: como el 50% de sus compañeros de la escuela, es blanco y tiene el finlandés como lengua materna. Lo que falla, lo que no es ”normal”, son sus habilidades sociales y su capacidad de conocer los límites del comportamiento correcto.

El caso de Sasu sirve para reclamar una perspectiva más amplia del bullying, incidiendo en lo cultural, lo relacional, lo social, lo estructural, que analice las acciones y los discursos que prevalecen en la cultura escolar y pueden abocar a él. Los mismos profesores que en las entrevistas grupales se declaran en contra del bullying e implicados en su prevención, en línea con la política y la retórica antibullying del centro, permanecen impasibles ante un Sasu ansioso, que llora, en el patio del colegio a causa de ese acoso que sus profesores y compañeros aseguran denostar.

Kiva: no es oro todo lo que reluce

El estudio, a cargo de la investigadora de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Helsinki, Ina Juva, junto con Gunilla Holm y Marianne Dovemark, y publicado en octubre en la revista Ethnography and Education, no pretende desmitificar la escuela comprensiva finlandesa ni el método estrella antiacoso Kiva, exportado también a otros países, pero sí invita a abordar el bullying no solo desde una perspectiva psicológica, de conducta individual, sino también sociológica, de las estructuras (normas, reglas, cultura escolar) que en muchos casos conducen a él.

Y viene a decir que los estudiantes no son los únicos cómplices silenciosos posibles ante un caso de acoso: “Si el profesor culpa a la víctima, moderará su intervención”, se explica el estudio, citando a Faye Mishna. Los profesores pueden contribuir asimismo al bullying “etiquetando a los estudiantes” o “ignorando el bullying que se da entre ellos”. Y, en una especie de círculo vicioso, con su falta de intervención, “pueden normalizar y legitimar el uso de la desviación [de la conducta asumida como normal] como una explicación y y justificación del bullying”, como ya advirtió en su día Paul Horton.

Ina Juva, que responde por correo electrónico a El diario de la educación, subraya: “El programa Kiva ha obtenido resultados en prevención y resolución de casos de bullying, pero creo que parte de la exclusión que podría ser vista como acoso no entra en su radar. Y creo también que sus soluciones son limitadas, porque el énfasis está en los problemas entre individuos”.

Para Juva, “no es un error buscar las causas individuales -con el énfasis no tanto en los factores que hacen vulnerable a la víctima, sino en cómo se le presenta o categoriza-, y la investigación que se concentra en ellas ha sido importante para explicar el bullying, pero esta no es suficiente para abordarlo en su totalidad. Es necesario ampliar el foco a los factores estructurales, una investigación que existe [en la investigación se citan trabajos previos de Paul Horton o Faye Mishna, entre otros muchos], pero por alguna razón se ha quedado más en los márgenes. Por ejemplo, hay trabajos sobre cómo los profesores gestionan el bullying, pero bastantes menos que sobre el rol de los estudiantes”.

A este respecto, señala que “incluso los profesores que activamente intervienen en casos de bullying, pueden quedarse pasivos en algunos casos, cuando el estudiante está categorizado como no-normal. Y este es el problema: No tanto el comportamiento de un profesor a título individual sino el modo en que entendemos en la sociedad cómo es un estudiante normal o no-normal, y cómo esa concepción afecta a cómo se les excluye o son víctimas de bullying”.

En la investigación, un adelanto de su tesis doctoral, se subraya que sería importante incorporar esta reflexión en la formación del profesorado para incrementar “su capacidad de reconocer los procesos relacionados con la exclusión de los alumnos categorizados como “no normales”. Una reflexión, por otra parte, que va más allá del fenómeno del bullying: “Es una cuestión de cómo entendemos toda la escuela y su papel en la sociedad. Si su deber es producir buenos trabajadores, consumidores y ciudadanos, o algo más”.

Entre los factores que pueden contribuir a la exclusión, y que forman parte de la cultura escolar a través de los materiales empleados en la escuela y de las propias formas de pensar y entender el mundo de los maestros, según Juva, se encuentran las expectativas de lo que supone ser una persona normal. Y, dentro de ellas, las expectativas de comportamiento, “el ideal de cómo el estudiante, o el ser humano en general, debería ser en el sistema capitalista occidental”.

Junto con la expansión de la mirada a los factores estructurales, Juva propone una reflexión crítica sobre las normas que sustentan la cultura escolar: ”Definitivamente, el concepto de normalidad, presente en las escuelas, incluye la idea de cómo es un estudiante ideal. La normalidad que soporta la noción del ser humano ideal tiene largas raíces hasta 1840, y desde entonces algunos rasgos como blanquitud, clase social o heterosexualidad han estado incluidos”.

“En el sistema educativo debería existir un debate sobre las expectativas de qué es un estudiante normal o ideal y el tipo de expectativas que esas construcciones crean en los estudiantes, junto con las posibilidades que conllevan de ser incluidos o excluidos en la escuela”, plantea Juva, que señala que su intención es invitar a un debate más amplio sobre el bullying en Finlandia (y en otros lugares) aunque no siempre la investigación “despierte el interés de las autoridades”.

También en España

En nuestro país, un informe de Unicef, Factores de la exclusión educativa en España, analizaba en 2017 la falta de un lugar en el sistema para aquellos alumnos que se escapan del perfil de alumno normal. El informe contaba con el asesoramiento del catedrático de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Murcia Juan M. Escudero, responsable junto con sus colaboradores de la introducción en España del concepto de exclusión educativa.

En respuesta a El diario de la educación, Escudero se muestra partidario de una perspectiva y un enfoque ecológico y de una gran ateción y mirada crítica por parte de los profesores que, como señala la investigación finlandesa citando a Paul Horton, “pueden inconscientemente contribuir al bullyingindirectamente a través de sus prácticas pedagógicas”: ”Desgraciadamente así puede suceder y, de hecho, ocurre con frecuencia. Las etiquetas, más aún cuando estigmatizan, no solo designan sino que explican aquello y a aquellos a quienes se les aplican. Esto puede terminar culpando a las víctimas y cerrándoles todas las ventanas de salida en situaciones en las que puedan encontrarse. Cierran, por tanto, todas las puertas a la posibilidad y devalúan a los sujetos hasta extremos tales que pueden llegar a marcar muy negativamente sus vidas en el presente y el futuro”.

Para el experto, no hay buena educación posible si esta no reconoce, valora y dispone de respuestas a las diferencias del alumnado ni si salirse del perfil de alumno normal o ideal supone un precio tan alto como la marginación o el fracaso o el abandono escolar.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/12/13/ampliar-el-foco-hacia-un-concepto-de-bullying-sistemico/

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España: La educación infantil se reivindica ante la reforma de la LOMCE

diciembre 13, 2018diciembre 12, 2018Noticias

Europa/España/13 Diciembre 2018/Fuente: El diario la Educación

La Plataforma en Estatal 0-6 ha entregado sus alegaciones en el Ministerio y se reúnen el viernes con Alejandro Tiana, secretario de Estado de Educación.

La educación infantil podría decirse que es una auténtica rara avis en el sistema educativo. La única etapa tan claramente dividida en dos ciclos diferentes, con profesionales de distintas formaciones, con diferentes salarios, que es educativa aunque pueda no parecerlo, que puede impartirse en todo tipo de centros, públicos y privados, de gestión directa o indirecta.

Es también un escenario de cierta pelea entre el sistema público y el privado. En ella se libra una discreta batalla por absorber al mayor número de “usuarios”, lo más jóvenes posibles, que una vez que se matriculan con 2 años, es difícil que se produzca un cambio de centro. Es este intento por ganarse la fidelidad de las familias lo que ha impulsado a algunas administraciones educativas, como la valenciana, a permitir la entrada de niñas y niños de 2 años en los colegios públicos.

El caso es que, a pesar del cada vez más reconocido peso que tiene esta etapa en el desarrollo posterior de cada persona, no solo en lo académico, aunque también, no parece calar la necesidad de reformular su situación.
Desde la Plataforma Estatal 0-6, así como desde otros colectivos por todo el país, se han enviado al Ministerio de Educación que dirige Isabel Celaá documentos para enmendar el anteproyecto de ley educativa que viene a sustituir a la Lomce.

La Plataforma, con presencia en cinco comunidades autónomas, presentó ayer en el Ministerio un documento con sus alegaciones sobre el Anteproyecto. Hará lo mismo hoy en los territorios en los que tiene implantación, además de acudir a una reunión con Alejandro Tiana, secretario de Estado de Educación, el próximo viernes.

“Este Anteproyecto de Ley vuelve a decepcionarnos y, sobre todo, vuelve a ser un insulto a las capacidades y derechos de los niños y niñas que merecen mucho más”, aseguran desde la plataforma en el documento de alegaciones al que ha tenido acceso este periódico.

Entre las alegaciones que aporta el colectivo se señalan algunas ventajas en el nuevo redactado en relación a la educación infantil, aunque la Plataforma señala muchos artículos que sigue, a sus ojos, vulnerando los derechos de la infancia a recibir una educación de calidad. Hacen hincapié en algunos artículos de la LOE que la Lomce no modificó y que ahora permanecerían igual también.

Señalan parte del artículo 14 y 15 como aquellos que permitieron la dispersión de los dos ciclos, tanto por su separación efectiva como por los centros en los que se imparten, así como favorecían la concertación con centros privados. También el artículo 92, en el que se abre la puerta a que “otro personal” atienda a niñas y niños en el tiempo en el que “no haya atención educativa”, algo que desde los colectivos que defienden a la primera infancia aseguran que se produce durante todo el tiempo, tanto dentro como fuera del centro. Por no hablar de las ratios que actualmente hay en la etapa y que están también consagradas en la LOE, donde se permite el aumento de hasta un 10% en caso de necesidad.

La Plataforma también reclama que haya una normativa única estatal en relación a los centros que acogen a menores de 0 a 3 años para que todos ellos sean considerados educativos y no asistenciales, como pasa en buena parte de las comunidades autónomas.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/12/12/la-educacion-infantil-se-reivindica-ante-la-reforma-de-la-lomce/

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El aprendizaje servicio, una revolución lenta

diciembre 13, 2018diciembre 11, 2018Josep Maria Puig

Por: Josep M Puig

Es un proceso que va lento porque es largo –hay mucho trabajo– y porque tiene que persuadir de verdad a cada uno de los nuevos adeptos si quiere consolidar las experiencias.

En una época demasiado propensa a valorar la velocidad, a entender la innovación como un cambio rápido, a valorar la inmediatez más que la consolidación, nos cuesta darnos cuenta de las transformaciones que llegan despacio. Procesos que al principio no son masivos, ni se instalan de un día para otro, sino que aparecen de manera gradual, ganan adeptos sin prisa, crean sinergias para consolidarse y, finalmente, un día han transformado el paisaje. El aprendizaje servicio va camino de convertirse en un ejemplo de lenta revolución educativa, aunque hoy nos cueste darnos cuenta de los cambios que ocurren a fuego lento.

Hemos dicho que el aprendizaje servicio es una revolución y que es lenta, dos ideas que hay que justificar, y empezaremos por la segunda. La difusión del aprendizaje servicio lleva tiempo en marcha y todavía está a medio camino, o tal vez no ha llegado ni a la mitad del recorrido. Es un proceso que no podríamos calificar como rápido, pero quizás es mejor decir que va lento porque es largo –hay mucho trabajo– y porque tiene que persuadir de verdad a cada uno de los nuevos adeptos si quiere consolidar las experiencias. Movilizar centros docentes y entidades sociales, impulsar una política educativa y conseguir apoyo municipal en cada uno de nuestros pueblos, ciudades y barrios, no es un trabajo que se pueda terminar en un tiempo corto. Y menos todavía si debemos conseguir que cada participante incorpore convencido la nueva actividad a su plan de trabajo habitual, tanto si hablamos de los docentes, como los miembros de las entidades sociales, los representantes políticos o los trabajadores municipales.

Además, el tiempo que reclama este proceso de trabajo y de creación de convicción es largo porque el aprendizaje servicio es una revolución educativa, un cambio tranquilo, pero un cambio de fondo. En realidad es una transformación a tres niveles, una triple revolución: en la filosofía de la educación, en la metodología y en la organización.

Lo es en la filosofía de la educación porque incorpora con determinación la idea del doble don. Una convicción muy sencilla que afirma que la educación de los jóvenes no termina hasta que consiguen hacer una aportación desinteresada en su comunidad. Todo el mundo admite que la educación se basa en la ayuda de los adultos en favor de las personas en formación. Y normalmente se entiende que los jóvenes, en este proceso, tienen que ganar algo como personas, como ciudadanos y como futuros profesionales. Todo esto es cierto, pero sería erróneo creer que la historia termina aquí. La educación no concluye hasta que los jóvenes son capaces de ser ellos quienes ofrezcan de manera altruista a su comunidad una ayuda significativa que contribuya a mejorarla. Sin la experiencia de esta contribución libre y gratuita, la educación no será completa. Pues bien, la esencia del aprendizaje servicio contiene precisamente la idea de facilitar que los jóvenes se comprometan a favor de la comunidad.

El aprendizaje servicio también aporta una transformación importante a nivel metodológico. Todo el mundo está de acuerdo en que es una metodología que se ha de ubicar en el universo de las pedagogías activas. De aquellas que piensan que se aprende a través de la acción; en realidad, se aprende haciendo y reflexionando, pero no únicamente escuchando explicaciones y demostraciones. Un universo metodológico rico y variado, que transforma la escuela y la conecta con el entorno natural y social. Pero es una metodología que no siempre ha conseguido que los jóvenes intervengan activamente en la comunidad protagonizando cambios reales que la mejoren. Es cierto que la idea es bastante conocida, que hay experiencias exitosas, que los movimientos de ocio la han incorporado ampliamente, pero, a pesar de todo, es una idea poco desarrollada y poco aplicada. Es bien conocido, por otra parte, que las pedagogías socialistas se dieron cuenta de la fuerza educativa del trabajo real, pero lo limitaron a la intervención en los ámbitos de la producción. Hoy, en parte gracias al aprendizaje servicio, el servicio a la comunidad puede convertirse en un principio educativo de enormes consecuencias. Con el aprendizaje servicio tenemos una metodología plenamente activa, atenta a las necesidades de la sociedad y comprometida en proyectos que contribuyen a cambiar la vida de la comunidad. Unas magníficas prácticas de ciudadanía y una contribución crítica para construir una sociedad mejor.

La tercera revolución que impulsa el aprendizaje servicio es la organizativa, una transformación que comparte con otras iniciativas y que hoy se ha hecho imprescindible. Nos referimos a la colaboración de los centros educativos con entidades sociales que abren espacios de servicio a los jóvenes. Difícilmente se puede realizar una actividad de aprendizaje servicio sin la contribución de una entidad social; la escuela en soledad tiene un repertorio de posibilidades limitado. Por tanto, en el aprendizaje servicio no hay únicamente deseo de colaboración, hay obligación. Está en la naturaleza de esta metodología: escuela y entidades deben crear puentes estables de trabajo conjunto. Esto significa avanzar hacia una imagen renovada del sistema educativo, que ya no puede estar formado en exclusiva para centros docentes, sino que tendrá que construir una red densa de protagonistas de una educación que liderará la escuela, pero en la que contribuye toda la comunidad. Hacer posible esta nueva realidad requiere formas de institucionalización y gestión que en parte todavía tenemos que diseñar y probar. A mitad del camino del cambio organizativo en el que está implicado el aprendizaje servicio y tercera transformación que lentamente promueve.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/convivenciayeducacionenvalores/2018/12/11/el-aprendizaje-servicio-una-revolucion-lenta/

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No es innovación todo lo que reluce

diciembre 13, 2018diciembre 10, 2018Francesc Imbernon

Por: Francesc Imbernon

Sería ingenuo pensar que innovar en educación es cambiar herramientas y programas curriculares sin preguntarse por qué este cambio, que se ha hecho qué funciona y qué provocará.

Desde hace un tiempo el abanico de las innovaciones educativas se ha abierto mucho y con intenciones variadas. A veces demasiado; tanto que nos podemos perder en el exceso de hablar de innovación o caer con una retórica que nos haga olvidar qué significa en el campo de la educación.

Parece que si una escuela o instituto no es “innovador”, no pertenece a un colectivo o a una red que tiene la palabra innovación, no tiene prestigio o que es “tradicional”. Y ya se sabe que cuando una cosa, en educación, se pone de moda aparecen muchas consecuencias: vendedores que utilizan procesos mediáticos, filantropía empresarial (recordemos que la educación es un gran negocio), oportunistas que quieren visibilidad, más económica o mediática, que educativa, debates en redes y medios de comunicación, manifiestos, seminarios dudosos en su finalidad, redes de desarrollo de talento, etc. La pregunta que nos podemos hacer es: ¿Muchas de estas propuestas son verdaderas innovaciones? ¿Cuántas está comprobado que son verdaderos cambios educativos de mejora de la enseñanza-aprendizaje o son cambios cosméticos de lo que se ha hecho siempre? ¿Qué evidencias las sostienen?

Y estas preguntas son consecuencia del hecho de que se hable tanto de innovación y ha traído una nueva tendencia que es analizar críticamente si muchas de estas innovaciones producen un cambio o son procesos de marketing para aumentar un público más cautivo, dar trabajo a algunos “vendedores” o tener un mayor eco en las redes.

Y empieza una modesta crítica a algunas metodologías aplicadas a la educación como el PNL, las inteligencies múltiples, los estilos de aprendizaje, hemisferios cerebrales, el aula inversa (¿deberes para casa?), la gamificación (¿distraer o aprender?), aspectos cerebrales de estimulación, algunas metodologías, etc. ¿Están avaladas por la investigación y la experiencia educativa? ¿Se puede hablar de innovación cuando lo que se hace es adaptar las prácticas educativas a procesos tecnológicos muy novedosos que parece que sean la panacea de la innovación? Es cierto que el debate sobre la tecnología es sobre cómo pasar de una herramienta de comunicación y distracción a herramientas de oportunidades de aprendizaje (de los saber qué y cómo enseñar a saber dónde) y no tanto aplicarlas como siempre, con un mismo modelo de enseñanza repetitiva, instructiva y memorística. No toda tecnología es y trae innovación educativa.

Y no quiero negar que hemos de innovar constantemente y que se está avanzando mucho. También se tiene que revisar el trabajo del profesorado (metodología, relaciones-comunicación, organización, espacios, aulas, virtualidad, tiempo, etc…), y considerar el centro como unidad de cambio. Pero la innovación de todo esto se ha de entender como lo que tiene que ser en cada contexto y no como quienes a veces venden como herramientas más modernas, válidas para todos y todas en la educación. Una innovación tiene que provocar un cambio, pero no todo cambio es una innovación y tampoco la resolución puntual de problemas educativos que son los que algunos piensan que preocupan a la comunidad y a su interés personal. La innovación educativa tiene que mirar más allá de las fronteras que limitan las aulas.

Y no todo tiene que ser nuevo, la innovación educativa siempre ha empleado, en la mayoría de las ocasiones, una recombinación de elementos ya existentes enlazados de una forma nueva, lo cual muestra que el conocimiento del pasado, de la trayectoria seguida por otros profesores y profesoras, es otro de los principales elementos para poner en práctica cualquier innovación. Es cierto que tenemos que cambiar el profesorado y el contexto donde trabaja, pero no a expensas de todo y de eliminar todo. A veces se vende como una cosa nueva y es más de lo mismo, pero con otra cara.

Y una de los hitos más importantes de ese cambio es transformar el ADN inoculado en la educación como la linealidad, la perspectiva industrial y la cultura de la ilustración (homogeneidad, no contexto específico o todo vale para todo el mundo, individualismo, competitividad, desarrollar el talento para ser algo a la vida, preparación para el trabajo, etc.). No es suficiente cambiar prácticas educativas con un maquillaje: estrategias, estructuras, procesos y sistemas, si no se cambia el pensamiento y la actitud de quien las produce y practica y se hace con una mirada más allá de estrategias metodológicas que algunos confunden como métodos de enseñanza. Sería ingenuo pensar que innovar en educación es cambiar herramientas y programas curriculares sin preguntarse por qué este cambio, que se ha hecho que funciona y que provocará.

Creo que toda la comunidad educativa tiene que plantearse en qué consiste todo este desmadre que hoy en día engloba la innovación en educación; que no es suficiente criticar la educación llamada “tradicional” sino eliminar malas prácticas educativas y buscar otras buenas que ayuden a aprender mejor, preparar ciudadanos libres y no trabajadores productivos o emprendedores, “con talento”, eficientes y competitivos. La innovación tiene que permitir resolver problemas más significativos y relevantes que las estrategias metodológicas relacionadas con la transformación educativa con equidad. Y algunas prácticas ya las conocemos hace tiempo y no hay que cambiarlas, otras sí. Y no podemos poner el listón muy alto donde muchas escuelas, sobre todo públicas, no puedan llegar. Y vigilar no creer que lo que dicen algunos es “ciencia comprobada”. Parafraseando el dicho popular tenemos que vigilar no ir con certeza (con la innovación educativa) por el camino equivocado.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/12/10/no-es-innovacion-todo-lo-que-reluce/

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España: La Comunidad de Madrid prepara desde el verano de 2017 un decreto sobre escuela inclusiva

diciembre 13, 2018diciembre 11, 2018Noticias

Europa/España/13 Diciembre 2018/Fuente: El diario la Educación

Más de un año y medio de trabajo entre Educación y CERMI Madrid para preparar un decreto que se ha convertido en un secreto a voces.

“El texto no está guardado en un cajón, solo está pasando los trámites habituales” de cualquier normativa legal. Así los explican fuentes de la Consejería de Educación de Madrid. Hace días, Beatriz Galiana, portavoz de Educación de Podemos en la Asamblea, aseguraba durante la celebración de una Comisión a la que asistía una representante de la plataforma Inclusiva sí, especial también, que hacía más de un año que Educación tenía un texto guardado. Un texto que había hecho en colaboración con CERMI Madrid.

Fuentes conocedoras de estos trabajos aseguran a este periódico que efectivamente se realizaron y que el texto estaba preparado y en manos de Educación desde “comienzos del verano de 2017”. El trámite que un decreto como este (y como cualquier normativa) ha de pasar no tiene un plazo fijado para hacerse. La Administración no se pilla los dedos, aunque hace un año que pasó ya por la consulta pública.

Estas mismas fuentes, eso sí, insisten en la buena disposición de la Comunidad de Madrid, así como que la redacción del decreto corrió a cargo en todo momento de personal técnico, “sin injerencia política” alguna desde Educación. Son varias las personas que aseguran que desde el año pasado se han realizado numerosos e importantes cambios en el texto. “Nos hemos dejado la vida para que el decreto fuera bueno”, asguran personas cercanas a su elaboración, que insisten en que es un “documento vivo que se sigue trabajando”.

Aún así, los pasos que debe seguir la normativa son: primero pasar por el departamento de asesoría jurídica de la Comunidad de Madrid. Tras él pasaría por las diferentes direcciones generales así como por las viceconsejerías, por si alguno de estos departamentos quisiera hacer alguna aportación. Una vez hecho esto, el texto llegaría a la Secretaría General de la Consejería en donde se estudiarían los factores económicos que los cambios normativos pudieran suponer.

Al final de este proceso se llegaría al Consejo Escolar de la Comunidad de Madrid. También podría enviarse el texto en un momento anterior dado que su dictamen no es vinculante, aunque sí necesario. Una vez con el dictamen en la mano, Educación podría aprobar la publicación del texto. Y de ahí al Boletín Oficial de la Comunidad de Madrid.

Otras fuentes de la Consejería aseguran que el texto del decreto, que ha tenido varios borradores hasta ahora, ha pasado todos los trámites, a excepción del paso por el Consejo Escolar de la Comunidad de Madrid.

Imagen de la web de Participación de la Comunidad de Madrid.

Difícilmente podría explicarse que un texto de estas características lleve casi un año y medio a la espera de la aprobación. Precisamente cuando en ese mismo tiempo se aprobaba en 43 ayuntamientos una moción para elevar la Iniciativa Legislativa de los Ayuntamientos sobre escolarización inclusiva.

Desde este diario hemos contactado con CERMI Madrid, entidad encargada en buena medida de la redacción del decreto, para confirmar los trabajos realizados desde la organización, así como la posibilidad de contrastar los textos que han sido utilizados en este tiempo. Desde la entidad confirman los trabajos realizados sobre dicho decreto, pero rehúsan hacer ningún otro comentario.

Se trata de un documento que poca gente maneja y del que, al menos en CERMI Madrid, nadie quiere hablar, como si fuera una patata caliente que nadie necesita tener demasiado tiempo en las manos.

Legislación paralizada

En este momento, el PP y Ciudadanos mantienen en la Mesa de la Asamblea de Madrid paralizadas tanto la iniciativa legislativa de los ayuntamientos, nacida alderedor de “una mesa camilla” en Fuenlabrada como comentan miembros del grupo motor, como la iniciativa legislativa que hace unos meses presentó Podemos en una línea parecida.

La excusa es que han de escucharse diferentes ponencias para comprender la realidad de la inclusión en la Comunidad de Madrid. Una excusa compleja si se tiene en cuenta que la Comunidad lleva año y medio trabajando mano a mano con una de las organizaciones más representativas de los colectivos de personas con discapacidad en la redacción de su propia legislación. También, en el caso de Ciudadanos, es complicado de justificar. En muchos de los 43 ayuntamientos que elevaron la iniciativa popular a la Asamblea, el partido naranja apoyó decididamente este texto, así como la necesidad de que se convirtiera en Ley.

Lo cierto es que la campaña comenzada por patronal, sindicatos y familias de la educación especial en defensa de su modelo educativo parece haber surtido el efecto esperado: frenar ambas iniciativas y asegurar la pervivencia de los centros de este tipo. Ha funcionado tanto como para que se elevase el asunto al Congreso de los Diputados, que aprobaba hace unas semanas la petición al Ejecutivo de que garantice la libertad de elección de las familias de estos centros.

Y todo esto al calor de la pelea entre la escuela de educación especial (principalmente concertada) y quienes reclaman una apuesta por la inclusción educativa (principalmente en centros ordinarios públicos).

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/12/10/la-comunidad-de-madrid-prepara-desde-el-verano-de-2017-un-decreto-sobre-escuela-inclusiva/

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Crear una cultura de paz desde los centros educativos

diciembre 12, 2018diciembre 11, 2018Pedro Uruñuela

Por: Pedro Uruñuela

Ojalá que una de las enseñanzas, si no la primera, que saquen de la escuela nuestros alumnos y alumnas sea esta: el rechazo a toda forma de violencia y la construcción de la paz positiva.

No salgo de mi asombro. Tras una semana intensa, con varias actividades de formación, miro la prensa a ver qué ha pasado en nuestro país y en el mundo. Contemplo con estupor el espectáculo dado en el Congreso de los Diputados en la sesión de control del Gobierno, con el enfrentamiento entre dos diputados (Gabriel Rufián y Rafael Hernando) y dos ministros del Gobierno (de Exteriores y de Justicia), si bien el primero de ellos oscurece al segundo.

Sigo consultando y veo como noticia destacada que el presidente Trump ha autorizado el uso de las armas, incluso con fines letales, para detener la marea de personas inmigrantes que está llegando a la frontera. Para acabar, leo en una revista educativa la conveniencia de utilizar la práctica del boxeo como estrategia para la prevención y el tratamiento del acoso y maltrato entre iguales.

¿Qué nos está pasando? ¿Cómo es posible que no reaccionemos e impidamos que sucesos o propuestas como las mencionadas sigan repitiéndose en nuestra sociedad? Por un momento, es necesario detenerse y reflexionar, investigar las razones por las que tienen lugar estos hechos y, sobre todo, plantearse una actitud positiva de rechazo de los valores dominantes para sustituirlos por otros, centrados en el respeto a la dignidad de todas las personas y la promoción de la paz positiva y de los derechos humanos.

Desde la escuela, en sus diversos niveles, no podemos mirar impasibles lo que va sucediendo. Debemos revisar nuestros objetivos educativos y reivindicar, una vez más, la necesidad de aprender a convivir y de educarnos en la paz todas las personas que tenemos que ver con la comunidad educativa. Como decía nuestro añorado Xesús R. Jares, es necesario poner en marcha un “proceso educativo, continuo y permanente, basado en la concepción positiva de la paz y en la perspectiva creativa del conflicto que, aplicando métodos problematizantes, desarrolle un nuevo tipo de cultura, que ayude a las personas a desvelar críticamente la realidad desigual, violenta, compleja y conflictiva, para poder situarse ante ella y actuar en consecuencia”.

Enseñar a gestionar pacíficamente los conflictos y las diferencias, crear en nuestro alumnado una cultura de paz positiva son dos tareas imprescindibles para el profesorado de hoy. Si algo van a encontrar nuestros alumnos y alumnas a lo largo de la vida, cuando salgan del centro, van a ser las múltiples situaciones de conflicto, de choque de intereses, de percepciones diferentes y de necesidades no satisfechas que caracterizan a nuestra sociedad. Debemos educar para la vida, no para la academia, y prepararles adecuadamente para estas situaciones.

Volviendo al primero de los casos, el enfrentamiento en el Congreso, lo de menos es quién tiene o deja de tener razón, no es mi objetivo analizar este aspecto. Se trata más bien de analizar los elementos presentes en esa manera de abordar una diferencia legítima y de extraer las enseñanzas oportunas para nuestro trabajo educativo. Llama la atención, en primer lugar, la falta de reconocimiento hacia la otra parte, hacia la otra persona y la falta también de relativización de las posturas propias de cada parte. Nadie tiene la razón por completo, todos miramos la realidad desde diferentes puntos de vista, basados en nuestra biología, nuestra historia, nuestras experiencias y nuestros valores, que hacen que, necesariamente, nos fijemos en algunos aspectos de la realidad, dejando en un segundo plano otros.

Sólo desde el respeto y el reconocimiento de la legitimidad de la otra parte es posible buscar salidas adecuadas para el conflicto. No somos superiores, la otra parte busca también lo mejor para la solución de un problema, y sólo desde ese planteamiento es posible encontrar una salida satisfactoria al problema.

¿Realmente ambas partes querían encontrar una salida al conflicto? O, más bien, ¿lo que buscaban era quedar por encima del otro, derrotarlo y dejarlo al nivel más bajo posible? ¿Para qué hablamos y dialogamos? ¿Para buscar una solución compartida o para ganar a la otra parte? Por muchas razones, tenemos muy metido en nuestro interior un modo de gestión de los conflictos basado en la estrategia de ganar-perder: lo que yo gano es lo que tú pierdes y mi objetivo fundamental es ganar, ya que, de lo contrario, ceder y aceptar lo que pide la otra parte es una manera de perder.

Es posible otra forma de gestión de los conflictos, que intentamos enseñar y desarrollar en nuestro alumnado, la estrategia de ganar-ganar. En ella, conscientes de la realidad desigual, compleja y violenta, que nos recordaba Jares, buscamos una alternativa en la que ambas partes ganen, dando respuesta a las necesidades no satisfechas en las dos partes. Sólo desde este planteamiento es posible dar salida al conflicto y al problema que subyace en él. Mientras yo gane y la otra parte pierda, el conflicto seguirá presente, apareciendo y desapareciendo de manera habitual-.

Ya un autor nada sospechoso en estos temas, como era Bakunin, nos decía que “un problema resuelto a la fuerza sigue siendo un problema”. La violencia no es una estrategia adecuada para resolver los conflictos, ya que no va a las raíces del problema y, por tanto, sólo atiende las manifestaciones visibles del conflicto. Como estrategia, la respuesta de Trump a la marcha de las personas emigrantes va a ser completamente ineficaz y, como sucede habitualmente, sólo servirá para agravar aún más el problema.

Y no sólo desde el punto de vista de la eficacia. La respuesta de Trump choca con los valores y concepciones éticas fundamentales para la gestión de los conflictos y la construcción de la convivencia positiva. El desprecio a las personas migrantes, su culpabilización al señalar que hay más de 500 personajes peligrosos entre ellos, la separación de los niños de sus padres y madres, etc. son muestras de un nivel moral y ético característico del poder de los fuertes, totalmente alejado de la ética centrada en las personas, en su cuidado y atención y en la búsqueda de una salida digna a sus necesidades. Las consecuencias de su decisión pueden ser terribles.

Pretender culpabilizarles de su situación, ignorar las condiciones de vida en que viven en sus países de origen ponen de manifiesto la total falta de reconocimiento hacia estas personas, el pisoteo de su dignidad, la consideración de las mismas como desprovistas de humanidad… Algo que no se puede permitir, hay que parar este hacer, por muy poderosa que sea esta persona.

Y para acabar, en relación con la utilización del boxeo como estrategia para la prevención del maltrato, ¿de verdad creen que esta práctica puede servir para abordar adecuadamente las situaciones de acoso entre iguales? ¿Qué es lo que se busca con este entrenamiento para dar golpes al adversario hasta que caiga al suelo perdiendo el conocimiento? Desde mi infancia vengo oyendo planteamientos que exigen la abolición de esta supuesta práctica deportiva que, entre otras cosas, produce un gran edema cerebral consecuencia de los golpes, que origina lesiones cerebrales permanentes y que, en más de una ocasión, ha acabado con la muerte de uno de los combatientes.

La violencia sólo produce más violencia. El boxeo, deporte violento, no es la solución para erradicar la violencia entre iguales, ni siquiera como referencia. Y, desde un punto de vista moral, hay que recordar que el fin nunca justifica los medios. Argumentan sus defensores que eleva la autoestima de sus practicantes, que desarrolla confianza en uno mismo, que mejora las relaciones con los colegas que lo practican, y otras ventajas. Pero nunca pueden justificarse estas ventajas si se consiguen con prácticas no adecuadas, tocadas desde su origen por planteamientos de violencia. Lo mismo se puede conseguir con otros presupuestos pacíficos, y ese es el camino que hay que seguir.

Superando el pesimismo inicial, es mucho el trabajo el que tenemos por delante: la educación para la paz y el afrontamiento no violento de los conflictos, basado en la aceptación de las diferencias, el reconocimiento de la dignidad y la legitimidad de todas las personas, la no discriminación, la cooperación y el diálogo, el empleo de técnicas no violentas. Ojalá que una de las enseñanzas, si no la primera, que saquen de la escuela nuestros alumnos y alumnas sea esta: el rechazo a toda forma de violencia y la construcción de la paz positiva.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/convivenciayeducacionenvalores/2018/12/04/crear-una-cultura-de-paz-desde-los-centros-educativos/

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Polonia: Digitalizar la escuela, sí, ¿pero para qué?

diciembre 6, 2018diciembre 5, 2018Noticias

Europa/06 Diciembre 2018/Fuente: El país

La Comisión Europea lanza una herramienta para ayudar a los colegios a conocer cuál es su nivel de uso de las TIC y apoyarles en el diseño de sus estrategias de digitalización

En el instituto Klementyna Hoffmanowa, un centro de secundaria en Varsovia, todas las clases tienen ordenadores, una pizarra interactiva y un proyector. En las aulas y en los pasillos, sus alumnos disfrutan de conexión WiFi gratuita. La necesitan para manejar la multitud de aplicaciones y herramientas digitales que les acompañan en su día a día: toman libros prestados a través de una plataforma que les conecta con la Biblioteca Nacional polaca, se baten en duelos de preguntas con la app Kahoot para probar sus conocimientos en Historia y, los que aspiran a ser periodistas, han creado una televisión que retransmite a través de YouTube.

La tecnología se ha colado en las aulas de este centro, al igual que intenta abrirse paso en colegios de todo el mundo. La digitalización de la escuela está en el centro de todos los debates sobre cómo debe ser la educación del siglo XXI, pero el reto es enorme. La falta de recursos y la necesidad de formar a los docentes en estas herramientas son dos de las principales barreras con las que se encuentran los centros educativos a la hora de transformar digitalmente sus aulas, según la macroencuesta de la Unión Europea Las TIC en la Educación. A esos dos obstáculos se une un tercer interrogante, quizás menos obvio, pero que preocupa por igual a los centros: ¿para qué digitalizamos?

La ausencia de objetivos claros y las dificultades de directores y profesores a la hora de identificar cuáles son los beneficios de utilizar la tecnología con sus alumnos entorpecen este proceso, incide esta misma encuesta. Con la intención de abrir un espacio para la reflexión y el debate, la Comisión Europea ha lanzado este mes la herramienta SELFIE, un cuestionario en detalle que colegios e institutos de toda Europa pueden utilizar para conocer cuál es su nivel de uso de las TIC, detectar sus puntos débiles y diseñar una estrategia clara.

“El reto de las escuelas es conocer cómo utilizan las tecnologías. El problema es que habitualmente no tienen tiempo para ello”, explica Deidre Hodson, que ha trabajado en el desarrollo de SELFIE. La herramienta consiste en una autoevaluación dirigida a directores, profesores y alumnos. Mediante un cuestionario, el centro puede evaluar desde esas tres perspectivas qué tecnologías realmente se utilizan en sus aulas y para qué.

De vuelta, reciben un informe detallado que les permite conocer cuál es su situación. “No se trata de preguntar solo por el nivel de equipamiento ni es únicamente para centros avanzados en tecnología”, señala Panagiotis Kampylis, otro de los investigadores del proyecto. “La idea es involucrar a toda la comunidad y escuchar la voz de los estudiantes”.

La plataforma, que se presentó a finales de octubre en Varsovia, está disponible para casi 77 millones de alumnos y profesores en 250.000 centros, tanto de primaria como de secundaria. El objetivo del proyecto, según explicó el comisario europeo de Educación, Tibor Navracsics, es reforzar las habilidades digitales de los europeos. A pesar de lo innegable de la revolución digital, en todos los ámbitos, las cifras preocupan. Las competencias digitales del 44% de los europeos son insuficientes, según el informe El progreso digital de Europa. En España, solo el 53% de los ciudadanos tienen habilidades digitales básicas, por debajo de la media europea del 56%.

En el instituto Ítaca, en Tomares (Sevilla), hace tiempo que andan a vueltas con la tecnología. No usan libros de texto y los alumnos llegan a clase con el cuaderno, como siempre, pero también con el ordenador o la tablet. Las respuestas de profesores y alumnos al cuestionario SELFIE, en el que han participado en la fase piloto, han sorprendido incluso a su directora, Carmen Lázaro. “Descubrimos que teníamos una necesidad de formación en cuanto a la seguridad en Internet”, explica. “No habíamos reflexionado suficientemente sobre el buen uso de la tecnología, sobre la necesidad de enseñar desde cosas tan simples como que en el instituto no puedes estar enviando fotos por Instagram hasta cuestiones más complejas, por ejemplo de derechos de autor”.

“En el día a día es difícil encontrar espacios para hacer esa reflexión”, abunda Chelo Parra, directora del instituto Lázaro Carreter, en Alcalá de Henares (Madrid). Es otro de los 650 centros que ha participado en el programa piloto de SELFIE. Los resultados les han servido para detectar sus puntos débiles y también como punto de partida para planificar su estrategia digital. El principal problema para ellos es, sin embargo, la falta de recursos. “También la necesidad de formación y el miedo de algunos profesores, que ven la tecnología como una carga extra”.

Carmen Lázaro, del IES Ítaca, apunta a otro obstáculo: la disparidad de situaciones. SELFIE pretende evaluar en qué punto del proceso de digitalización se encuentran colegios e institutos, pero las diferencias entre países e incluso entre centros son enormes, según señala el informe Las TIC en la Educación. “Dentro España ocurre también. Hay centros en los que llevamos años trabajando con portátiles, tabletas, móviles… y otros en los que está todo prohibido y no ha cambiado nada”, asegura Lázaro. “Hace falta formación y recursos, pero el centro debe tener la inquietud y las ganas. Creo que eso muchas veces falta”.

Fuente: https://elpais.com/economia/2018/11/30/actualidad/1543573785_677870.html

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