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Avanza Nicaragua en el diseño curricular en la Educación Superior

Nicaragua/17 de Febrero de 2018/Autor:Oda-Joe/Prensa Latina

La profesora Maribel del Carmen Aveldaño de la Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua afirmó hoy en esta capital que su país exhibe progresos en el diseño curricular en la Educación Superior.
‘Mostramos avances en el diseño curricular especialmente los que están relacionados en la formación docente’, declaró a Prensa Latina la experta en Matemáticas, en el contexto del 11 Congreso Internacional de Educación Superior Universidad 2018 que culmina mañana en el Palacio de Convenciones .

También estamos trabajando en un proyecto de homologación de los currículos de las carreras de formación docentes, adelantó Aveldaño.

‘Hemos realizados varias investigaciones simultáneas que le dan cuerpo a este currículo en construcción’ agregó la maestra con 36 años de experiencia en el sector.

Las entidades involucradas en este proceso son las universidades públicas encargadas en la formación de docentes, precisó la profesora de Matemática, al tiempo que manifestó satisfacción por participar junto a colegas de diferentes latitudes en el cónclave de La Habana.

Fuente: http://prensa-latina.cu/index.php?o=rn&id=152910&SEO=avanza-nicaragua-en-el-diseno-curricular-en-la-educacion-superior
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Argentina: En 20 años, los graduados en universidades privadas crecieron un 200% más que en las públicas

Argentina / 11 de febrero de 2018 / Autor: Maximiliano Fernández / Fuente: Infobae

Un nuevo informe reveló también que en el país se recibe solo un 32% en tiempo y forma. En las instituciones estatales las cifras decaen. ¿Son más difíciles?

A cien años de la reforma universitaria, 2018 se presenta como el año para discutir a fondo la educación superior. En las últimas dos décadas, se produjo un crecimiento exponencial de todo el sistema, pero con una peculiaridad: las instituciones privadas a la cabeza. En el período 1995-2015, sus graduados incrementaron en un 338%, muy por encima del incremento que experimentaron las estatales: 137%.

«Tengamos presente que, así como el XIX fue el siglo de la escuela primaria y el XX de la secundaria, este siglo XXI es el de la universidad», concluye el informe del Centro de Estudios de la Educación Argentina, perteneciente a la Universidad de Belgrano, aunque bien podría ser el principio. En el boletín se da cuenta de la expansión de la oferta universitaria. Pasó de 86 a 131 instituciones en los últimos veinte años: se incorporaron 18 universidades nacionales, 9 universidades privadas, 4 institutos universitarios estatales, 10 institutos universitarios privados, 3 universidades provinciales y una universidad extranjera.

La cantidad de estudiantes se duplicó en ese lapso. Los graduados también aumentaron. Antes egresaban 13 profesionales cada 10.000 habitantes. En 2015, se graduaron 29 cada 10.000. Sin embargo, la tasa de graduación sigue en lo más bajo de Latinoamérica. «La deserción es muy alta en nuestras universidades, tanto en estatales como privadas. La mitad de los alumnos de la universidad estatal no aprueba más de una materia por año», dijo a Infobae Alieto Guadagni, autor del informe.

«Los análisis cuantitativos son estilizaciones de la realidad que esconden, en términos educativos, una serie de complejidades que no se reflejan en un simple número», advirtió a Infobae Catalina Nosiglia, secretaria académica de la UBA. «Es una tarea pendiente mejorar las tasas de egreso, ayudar a que nuestros alumnos se gradúen, pero a nosotros no nos importa solo la cantidad, sino también la calidad. Debemos garantizar una mayor cantidad de graduación con calidad equivalente», continuó.

Según Guadagni, parte de la deserción universitaria se debe al bajo nivel con el que terminan los chicos argentinos el secundario y al ingreso irrestricto. Pese a ello, la expansión es indudable y en el sector privado mucho más acelerado. Tanto que triplicaron su cantidad de estudiantes y cuadruplicaron sus graduados. En la última década también se presentan diferencias: 85% más de egresados en las privadas contra solo un crecimiento del 29% en las públicas.

Hay más números a favor de las privadas. En 1995, el 84% de los ingresantes se anotaba en instituciones estatales. En 2015, en cambio, se redujo al 75%. En cuanto a los graduados, de la totalidad en 1995, el 79% provenía de universidades públicas. Ese número después cayó al 66%.

«Es una cuestión de necesidad e incentivos», explicó Juan María Segura, experto en innovación y gestión educativa. «Las privadas son administrativamente más eficientes: necesitan que el alumno aprenda, gradúe en tiempo y forma, y demuestre su valía en el mundo laboral. Este proceso les permite crear un prestigio fundamentado, que invita a otros candidatos a postularse, rendir un examen de ingreso y hasta pagar una cuota, que es más elevada cuanto mayor es el prestigio de esa casa de estudios», agregó.

Por su parte, Marcela Mollis, profesora e investigadora del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación (IICE) sostuvo: «Hay múltiples razones que explican el crecimiento sostenido de las privadas. Entre ellas, las modalidades pedagógicas de sus ofertas, con carreras cortas cercanas a las demandas del mercado laboral, que se adaptan más fácilmente a los perfiles de los estudiantes que reciben y reaseguran que culminen sus carreras».

En cambio, en las universidades públicas, continúa Segura, al recibir financiamiento garantizado por ley y no tener filtros de ingreso, la población de ingresantes es más «heterogénea y la vara de exigencia más difícil de establecer».

En el medio, surge otro indicador de relevancia: el de eficacia en la graduación, que contrasta cantidad de ingresantes con egresados al final del cohorte (siete años). Las cifras, una vez más, se presentan deficientes. En los países industrializados oscila entre el 70 y 90%, mientras que algunos latinoamericanos como Brasil (44%), Colombia (61%) y Chile (66%) también están por encima de Argentina, que registra un escaso 32% en el último período analizado.

Fuente de la Noticia:
https://www.infobae.com/educacion/2018/02/07/en-20-anos-los-graduados-en-universidades-privadas-crecieron-un-200-mas-que-en-las-publicas/
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Retos (persistentes) de las universidades públicas españolas

Por: Alejandro Tiana

Muchos son los retos de la universidad pública. Y la solución no es sencilla ni única, pero con algunos ingredientes pueden conseguirse mejoras: autonomía real y definida y relaciones claras con las administraciones educativas.

Hace algo más de un año publicaba un artículo de prensa en el que pretendía llamar la atención sobre algunos de los retos que afrontan las universidades públicas españolas en estos tiempos difíciles en que vivimos. Y hace solo unos días, casi por casualidad, volví a leerlo y tuve la sensación –aún más, la convicción, me atrevo a decir– de que poco hemos avanzado para darles respuesta. Con el ánimo de continuar insistiendo en esa llamada a una acción decidida, retomo aquel texto y lo actualizo, aunque sean pequeños los cambios que deban introducirse en el diagnóstico y en la propuesta de soluciones.

Comenzaba entonces diciendo que estamos acostumbrados a oír opiniones críticas e incluso descalificaciones rotundas acerca de las universidades públicas españolas. Se arrojan dudas acerca de su calidad, alegando que no aparecen en las primeras posiciones en los rankings internacionales, se alega que su número es excesivo, al igual que el de universitarios, se les reprocha su rigidez, así como su endogamia, se arguye que tienen un sistema de gobierno inadecuado, se dan nuevas alas el tópico que afirma que son “fábricas de parados”, para concluir que necesitan una reforma urgente. Si bien en diversas publicaciones se ha respondido a estas opiniones (yo mismo lo he hecho en alguna columna anterior), tratando de valorar la situación en sus justos términos, aceptando que hay aspectos que no funcionan o resultan muy mejorables, pero destacando al tiempo los logros conseguidos por un sistema universitario que hace treinta años estaba claramente infradesarrollado, este tipo de análisis basados en datos y evidencias no parece haber tenido excesivo impacto.

En efecto, muchas de estas opiniones tan extendidas no dejan de ser lugares comunes e ideas falsas sin base empírica, que bien pueden calificarse de tópicos manidos. Pero esta apreciación, que creo básicamente justa, no evita hablar de las reformas necesarias, puesto que debemos aceptar que existen problemas que no podemos ni debemos soslayar.

Entre ellos, he citado varias veces tres que me preocupan especialmente. El primero se refiere a la determinación del tamaño idóneo de las universidades y su configuración académica, incluido su grado de especialización. Sinceramente, no creo que exista un modelo único para todas ellas, pero estoy convencido de que no aprovechamos del mejor modo los recursos que la sociedad española pone a nuestra disposición.

El segundo tiene que ver con la excesiva concentración de estudiantes en algunas áreas y su presencia insuficiente en otras. Aunque el origen de este problema no sea exclusivamente universitario, no cabe duda de que nos obliga a repensar los títulos que ofrecemos y las trayectorias estudiantiles, personales y profesionales que dibujan.

El tercero guarda relación con el distanciamiento que las universidades todavía muestran respecto del conjunto del sistema de educación superior, incluidas la formación profesional de grado superior y las enseñanzas artísticas superiores, herencia de una situación que plantea obstáculos para el desarrollo del aprendizaje a lo largo de la vida. Se trata de cuestiones relevantes, que exigen actuación y no complacencia

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Desde mi punto de vista, dar solución a estos problemas plantea un reto crucial: conseguir que las universidades públicas respondan de la manera más efectiva posible a las necesidades de la sociedad a la que sirven y a las demandas que les formulan los ciudadanos. Se trata de asegurar que contribuyen al desarrollo social, económico, cultural, personal y cívico de su entorno. Y todo ello teniendo en cuenta que tales necesidades y demandas no son estáticas, sino que evolucionan con el tiempo.

No me atrevo a proponer soluciones sencillas a un reto que es sin duda complejo. Darle una respuesta adecuada exigirá reflexión, análisis basados en evidencias, debate público y capacidad de negociación, que desgraciadamente no sobran. No creo además que existan recetas mágicas. Pero sí que me atrevo a apuntar dos líneas de actuación que pueden contribuir a buscar soluciones.

Por una parte, hay que definir correctamente los límites de la autonomía universitaria. Aunque se trata de un principio constitucional, no existe acuerdo acerca de sus límites y espacio propio. A veces se les reclama a las universidades que actúen autónomamente, cuando la normativa no se lo permite; otras veces se les critica que adopten un estilo y unos criterios de funcionamiento distintos a los de la administración pública, cuando la autonomía debiera permitirlo. En suma, la autonomía universitaria es una bonita expresión, pero carente de significado preciso. Entiéndase bien, además, que defenderla no implica en modo alguno considerar a las universidades como unidades autorreferentes, sin considerar que el sistema universitario debe ser un conjunto articulado y coherente.

Por otra parte, es necesario establecer acuerdos con las administraciones educativas, bajo la forma de contratos programa, que permitan a las universidades públicas saber con qué recursos y apoyo pueden contar para cumplir su misión, al tiempo que se acuerdan los objetivos que deben alcanzar y los incentivos que pueden esperar en caso de lograrlos o superarlos. Ello permitiría realizar una planificación estratégica realista y ambiciosa, que diese respuesta a las necesidades y demandas planteadas.

Al contrario de lo que algunos puedan pensar, no se trata de proporcionar a las universidades públicas unos recursos ilimitados a cambio de nada, sino de establecer un terreno de juego bien definido y unas reglas claras y conocidas para moverse en él.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/11/29/retos-persistentes-de-las-universidades-publicas-espanolas/

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El Salvador: Eugenio Chicas dice que la gratuidad en educación superior es una buena noticia para el país

El Salvador/14 diciembre 2017/Fuente: Tves10

El presidente Sánchez Cerén asumió el compromiso de reforzar a la Universidad de El Salvador. Estos 6 millones de dólares para la universidad es una gran noticia, dijo el vocero de gobierno en Canal 10.

Recientemente el señor presidente de la República, Salvador Sánchez Cerén,  informó que se inyectará un refuerzo presupuestario a la Universidad de El Salvador (UES) que será destinado a brindar oportunidades a bachilleres provenientes del sistema público para acceder de forma gratuita a los estudios superiores desde 2018.

En ese sentido, el secretario de comunicaciones, Eugenio Chicas, dijo que la gratuidad en la educación superior es una buena noticia para El Salvador porque beneficiará a miles de estudiantes provenientes del sistema público.

El vocero de gobierno explicó que actualmente la UES es la que aloja el mayor número de estudiantes de educación superior. “Tiene un estimado de 60 mil estudiantes, de esos 60 mil, 20 mil provienen de colegios privados y 40 mil de institutos nacionales”.

“Los 40 mil estudiantes que provienen  de los Institutos nacionales ya no pagaran cuotas ni de matrículas ni de mensualidad en la UES”, aseveró Chicas, quien también destacó que en el país hay gratuidad en la educación primaria, en educación básica, en bachillerato y, con esta decisión, habrá en gratuidad en educación superior.

Asimismo, el funcionario de gobierno explicó que, de los 6 millones de dolares del refuerzo presupuestario para la UES, una parte iría para generar gratuidad en educación superior, otra parte para labores de investigación, y otra para el escalafón.

Sin embargo, el secretario de comunicaciones recordó que esta decisión del gobierno requiere el apoyo de la Asamblea Legislativa para que se puedan  inyectar los recursos a la UES.

Fuente: http://inicio.tves10.com/noticias/eugenio-chicas-dice-que-la-gratuidad-en-educacion-superior-es-una-buena-noticia-para-el-pais

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Queríamos evaluar y terminamos contando: alternativas para la evaluación del trabajo académico (Resumen)

Angélica Buendía∗, Susana García Salord∗, Rocío Grediaga∗, Monique Landesman∗, Roberto Rodríguez-Gómez∗, Norma Rondero∗, Mario Rueda∗, Héctor Vera∗

Introducción

Una de las políticas públicas de mayor impacto y continuidad para orientar, regular e incentivar el desempeño del personal académico de tiempo completo en las universidades públicas del país está sustentada en los programas de estímulo a la productividad, los cuales surgieron con el propósito de mejorar la calidad de la educación superior universitaria. El supuesto básico de estas políticas asoció los incentivos económicos con el impulso al personal académico para obtener posgrados, atender las tareas involucradas en la formación docente y participar en los programas institucionales de investigación y difusión.

En los programas de estímulo subyace un efecto de agregación: si la mayor parte de la planta académica de tiempo completo cumple con los requisitos establecidos, el resultado debería ser el logro de la calidad esperada. En esencia, están orientados a premiar, mediante cuotas de sobresueldo, la productividad académica expresada básicamente en el número y la calidad de los productos de investigación, así como la actividad docente, medida por el número de asignaturas, tutorías y tesis dirigidas. Estos programas de estímulos representan, así, una fórmula de pago por méritos.

Aunque los múltiples programas de estímulos coinciden en ciertos rasgos, difieren en aspectos como el monto del sobresueldo asignado, los requisitos a cumplir y los procedimientos de evaluación correspondientes. En su origen, cumplían principalmente una función compensatoria del deterioro salarial ocurrido en la década de los ochenta, y su intención era retener en las universidades al personal de mayor calificación. En la actualidad operan como un segundo régimen y tabulador que gobierna el trabajo académico en las instituciones. Aunque conservan su carácter voluntario para los profesores e investigadores, es un hecho que por su implicación en el ingreso económico, la mayor parte del personal académico de tiempo completo, a gusto o disgusto, acude a su convocatoria.

Como la asignación de las categorías, previa evaluación es por periodos determinados, los aspirantes pueden ascender, conservar la categoría o descender. Esta condición se traduce en una presión continua para enfocar la actividad individual a la acumulación de tareas y productos contemplados en los protocolos y reglas operativas. De esta manera, los estímulos se han consolidado e institucionalizado como rutas de la trayectoria académica y profesional del personal académico generando un orden donde son prioridad el trabajo individual, el enfoque de competitividad de tareas y resultados, la producción documentable, y el uso del tiempo de trabajo en las actividades que acreditan la satisfacción de requisitos.

Se trata de una racionalidad meritocrática, que tiende a desplazar a otras lógicas académicas, principalmente aquellas relacionadas con la simple satisfacción de contribuir, desde la vocación, la responsabilidad y el compromiso compartido, a los ejes centrales de la misión universitaria: formar estudiantes, generar bienes de conocimiento y cultura, y participar en su difusión social. La tensión entre ambas racionalidades —académica e instrumental— explica la aparente paradoja entre el éxito de la política asociada con los programas de estímulo (su permanencia, su progresiva extensión en el ámbito de la educación superior pública y su amplia capacidad de convocatoria) y las críticas que diversos actores, como especialistas, responsables de la instrumentación e incluso los propios académicos, han repetido prácticamente desde sus inicios.

Antecedentes de los programas de evaluación del trabajo académico

A mediados de la década de 1980, se implementaron una serie de políticas públicas relacionadas con la educación superior cuyo propósito era orientar su conducción a través de diferentes programas e instrumentos de evaluación del trabajo académico, que se incorporaron paulatinamente en las instituciones. Su origen se fundamentó en el pago por mérito asociado a la evaluación, visto como la única vía para mejorar las deterioradas condiciones de los académicos de carrera —es decir, se dirigen únicamente a un sector de la profesión académica: aproximadamente el 30 por ciento del total.

El Sistema Nacional de Investigadores (SNI) ha sido el programa más visible de estas políticas; fue el primero que buscaba paliar los efectos de las crisis económicas, así como contribuir a retener a los investigadores de las instituciones públicas y a fortalecer la investigación. En su diseño participaron académicos de la UNAM y del Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional, además de miembros de la Academia de la Investigación Científica (actualmente Academia Mexicana de Ciencias), que estaban ubicados en puestos clave y que para crear el SNI actuaron ante la coyuntura de la crisis de las finanzas públicas de 1982. El sistema que consiguió articularse estaba limitado a los investigadores, era externo a las instituciones y planteó criterios propios de selección. El SNI representó el primer mecanismo de alcance nacional de reconocimiento y retribución a los académicos, basado en el desempeño.

En paralelo al SNI, la Secretaría de Educación Pública, en colaboración con ANUIES, puso en marcha programas basados en fondos extraordinarios concursables para las universidades públicas, que implicaban también procesos de evaluación individual. Este fue el caso del Programa Nacional de Superación del Personal Académico (Supera), el Programa de Mejoramiento del Profesorado (Promep, hoy Prodep), y el Programa de Estímulos al Personal Docente.

Esto ha conducido a que no sólo en el ámbito de los estímulos al personal académico, la educación superior en México se caracterice por ser un sistema dual, en el que operan políticas diferenciadas que no han alcanzado su adecuada articulación. Por una parte, se encuentra el sector de la educación superior universitaria y tecnológica, que responde a las políticas delineadas por la Subsecretaría de Educación Superior, de la SEP. Por la otra, está el sector del posgrado y la investigación científico-tecnológica, cuyas políticas son delineadas y operadas por el Conacyt.

Efectos del actual sistema de evaluación

Aunque las políticas buscaban instaurar una cultura de la evaluación, lo que los distintos programas de evaluación generaron fue un aparato burocrático dedicado al recuento curricular. Aunque no exento de algunas virtudes, ese resultado no instituyó prácticas que les permitieran a los evaluados contar con guías y retroalimentación para mejorar su quehacer profesional; lejos de ello, los académicos se toparon con pesados aparatos administrativos que los empujaban a producir más, sin que hubiera modelos que especificaran el sentido y los estándares de calidad de sus actividades docentes y de investigación. En resumen, se implementó, un sistema de recompensas para quienes entregaran cierto tipo de productos y no una evaluación que los orientara para ser mejores académicos.

Los programas en curso, más que hacer una evaluación académica, han institucionalizado el recuento curricular, pues no cumplen con la función de valorar integralmente el aporte de los resultados a la acumulación de conocimientos, la calidad en la formación de recursos humanos ni la retroalimentan a los evaluados para que los resultados les permitan mejorar su desempeño. Los programas miden lo que se puede medir, no lo que se requiere sistematizar para promover la calidad de las actividades académicas. Es más fácil contar las publicaciones que evaluar los resultados de las labores docentes, por lo que éstas se han menospreciado entre los indicadores, minimizando el esfuerzo que los académicos destinan a ellas. La evaluación actual ha llegado a confundir el indicador con el trabajo que “cuenta”, pero no valora, reconoce o retroalimenta, más bien segmenta y etiqueta desempeños individuales, disociándolos de los objetivos de desarrollo institucional. Esta condición genera, a su vez, que los programas sobrevaloren ciertas actividades sobre otras —por ejemplo, investigación por encima de la docencia, la difusión de la cultura y la vinculación social— sin analizar los aportes y su calidad en el marco de los campos de conocimiento o institucionales, el tipo de resultados, las tradiciones disciplinarias y la etapa de la trayectoria de los sujetos evaluados.

Por otro lado, los programas actuales, más que instancias que busquen mejorar los resultados de académicos e instituciones, parecen mecanismos de supervisión y control, basados en la desconfianza mutua entre gobierno e instituciones, y entre las instituciones y sus académicos.

Dada la multiplicación de programas, la frecuencia de las evaluaciones, la diversidad de formatos, el tipo de requisitos y el incesante incremento del número de instituciones, programas y académicos a evaluar, los académicos —especialmente los más reconocidos— cuando fungen como evaluadores destinan una parte importante de su tiempo, concentración y energía a procesos rutinarios. De igual forma, los evaluados consumen también una gran cantidad tiempo para cubrir los requisitos y proporcionar las evidencias solicitadas.

La periodicidad y cantidad de los programas de evaluación desalienta los trabajos de investigación de largo plazo, que frecuentemente son desplazados por proyectos de corto alcance. Esto ha conducido a la institucionalización de vicios y simulaciones, promoviendo un productivismo sin impacto organizacional ni disciplinario que se asocia directamente con la búsqueda de recursos económicos adicionales.

La evaluación del trabajo académico afecta más directamente a una minoría selecta de instituciones y académicos. Los graves problemas de los profesores de tiempo parcial se han atendido poco, porque en general se hace énfasis en la investigación y en la diversidad de actividades y funciones que sólo realizan los académicos de tiempo completo. En la mayoría de las instituciones de educación superior la desatención a la evaluación del trabajo académico de un extenso grupo de profesores de tiempo parcial que sostienen la docencia en un alto porcentaje —sobre todo a nivel de licenciatura— ha ampliado la brecha en las condiciones laborales y los ingresos entre los profesores de tiempo completo y los de tiempo parcial. Además, las repercusiones de los premios, “estrellas” y “medallitas” de los distintos programas son inequitativos y estratifican a los académicos, quienes compiten en desigualdad de condiciones para alcanzar los indicadores, debido a las diferencias en términos contractuales, en condiciones formativas y en apoyo institucional.

Resulta igualmente pertinente mencionar dos situaciones económicas vinculadas con las evaluaciones: los salarios y la jubilación. En el primer caso, se ha desatendido la discusión del tema central de los salarios dignos, pretendiendo que con la incorporación de remuneraciones no salariales se resuelve el problema de recuperar los ingresos y se logra estabilidad para garantizar la autonomía necesaria para producir conocimiento y formar los recursos que se requieren para el desarrollo social. Al no encarar la discusión en los salarios base, se desvía la atención hacia medidas parciales en vez de concentrarse en la búsqueda de mejores condiciones de trabajo para los miembros de la profesión académica. Por otra parte, los programas de recompensas han contribuido a obstaculizar el retiro de los académicos. Esto en la medida en que los estímulos representan un alto porcentaje del ingreso, pero no repercuten en el monto de la jubilación ni en otras prestaciones. La planta académica se ha envejecido, lo cual, sumado a las restricciones presupuestales para la creación de nuevas plazas, dificulta la renovación de la planta académica y propicia el desempleo de los egresados de los programas de posgrado, que por su expansión son un número cada vez mayor. Por consiguiente, los procedimientos de evaluación en curso han afectado el relevo generacional.

Una propuesta para transformar la evaluación del trabajo académico

Podemos afirmar que las evaluaciones que hoy se realizan en el marco de los diferentes programas de incentivos no cumplen con varios de los requisitos esenciales en cualquier proceso de evaluación académica:

  • que la evaluación tenga la finalidad de promover el desarrollo de los evaluados y no la de premiar o castigar;
  • que los evaluadores emitan recomendaciones que aporten a mejorar los resultados y a propiciar la confluencia entre los objetivos de las trayectorias personales y las metas de las instituciones en que se participa;
  • que los criterios de evaluación respondan a las particularidades de lo que se evalúa y que consideren las múltiples dimensiones del trabajo académico;
  • que las reglas y los procedimientos sean explícitos y claros para todos los participantes (por ejemplo, las reglas para subir o bajar de nivel en un programa de estímulos o escalafón);
  • que los resultados sean transparentes;
  • que existan recursos de revisión.

Nuestra propuesta para mejorar las evaluaciones del trabajo académico es establecer a la evaluación como una estrategia institucional de valoración sistemática del trabajo global que realiza cada académico en pro del cumplimiento de los objetivos institucionales y del desarrollo del conocimiento en su campo de especialización. Se trata de abrirle paso a la función diagnóstica y formativa, propia de la evaluación académica, cuyo propósito central es la mejora sistemática de los procesos de trabajo, la superación continua de las personas, los grupos y las instituciones encargadas de llevarlos a cabo.

Para esto proponemos reemplazar el recuento curricular por una evaluación académica concebida como una evaluación diagnóstica, no centrada exclusivamente en los productos sino en el análisis integral de los procesos de trabajo, con la intención de identificar: los objetos de trabajo y los propósitos que cada académico se planteó; los retos y las dificultades que encontró y las formas de resolverlos; los recursos de que dispuso y el tiempo que invirtió; los avances y aportes que logró en distintos ámbitos; los puntos vulnerables y los pendientes que restan por encarar; los intereses y preocupaciones que surgieron y pretende trabajar, y sus necesidades de superación académica.

La evaluación diagnóstica será una evaluación formativa en la medida en que se lleve a cabo como un ejercicio de reflexión colegiada, de retroalimentación y de intercambio informado entre colegas que asumen el papel de interlocutores y no de jueces. Y, ciertamente, dicho potencial será una realidad en la medida en que el proceso de evaluación cuente con la participación activa y comprometida de evaluados y evaluadores.

Proponemos, pues, propiciar el tránsito hacia la evaluación diagnóstica y formativa. Se pueden introducir cambios significativos en la medida en que el recuento curricular periódico de los productos se inscriba en la evaluación y autoevaluación de los procesos, entendidas como apreciaciones integrales del trabajo en las que se toma en cuenta el proyecto institucional, las condiciones objetivas en las que se realiza el trabajo, el tipo de nombramiento de cada académico, la disciplina de referencia, el momento de la trayectoria individual, la edad y el género.

Este tipo de evaluación tendría lugar en los grupos, equipos o unidades de adscripción más próximos, donde el académico realiza su trabajo cotidiano. Sus instrumentos serían el plan de trabajo y el informe de actividades anuales, y todo el proceso de evaluación estaría a cargo de los mismos involucrados. Los resultados de la evaluación se presentarían en el cuerpo colegiado de la institución encargado de dictaminar los planes e informes anuales de todos los académicos.

Para realizar una valoración integral de los expedientes proponemos que —al margen de que se trate de un programa de incentivos, de becas o de una evaluación colegiada del trabajo individual, en el interior de un grupo o de un equipo— el resultado de la evaluación sea una apreciación global del trabajo de cada académico, en la que consten en breve dos cuestiones: 1) un balance general que valore la calidad del trabajo realizado en función de la trayectoria del académico, las condiciones institucionales y personales de trabajo, apoyado en los productos reportados; 2) sugerencias que, a modo de retroalimentación, le permitan al académico hacer los ajustes necesarios para reorientar su plan de trabajo hacia el logro de un mejor desempeño.

De la misma manera, independientemente de la modalidad de evaluación de que se trate, siempre deberá garantizarse el derecho al recurso de revisión y a solicitar, según el caso, una nueva evaluación a cargo de evaluadores distintos de los que emitieron el primer resultado.

Cabe mencionar aquí otra ausencia notoria en las modalidades de evaluación vigentes: la evaluación de la evaluación, que incluya tanto el trabajo de los evaluadores como el funcionamiento y resultados de la aplicación de los programas mismos. Para ello, es conveniente establecer criterios y procedimientos claros. Se podrían tomar en cuenta, entre otras cosas, las horas que requiere, la cantidad de expedientes a cargo de cada evaluador, la dinámica de trabajo de las comisiones dictaminadoras, el tipo de dificultades más frecuentes, los índices de aprobación y rechazo, el contenido y el número de las solicitudes de revisión, las valoraciones de los académicos sobre el proceso y el grado de avance en los objetivos planteados. A partir de esto se harían los ajustes que se consideren necesarios para las siguientes evaluaciones.

Dada la gran cantidad de expedientes que típicamente hay que atender, haría falta estimar con mayor seriedad el número necesario de evaluadores en función del tiempo real que exige la evaluación rigurosa de cada expediente. No es recomendable recargar a los evaluadores con un número excesivo de expedientes, como sucede en la actualidad. Es deseable que los evaluadores sean elegidos por los profesores de las unidades académicas de una lista de sus pares, y que éstos no sean las autoridades de la institución. Finalmente, cabe recordar que el nivel alcanzado en los programas de estímulos —sean del SNI o de algún otro—, no representa un criterio que garantice ser un buen evaluador.

Conclusión

Cualquier intento por mejorar sustancialmente los procesos de evaluación del trabajo académico tendrá que afrontar el problema medular de que hoy la evaluación está unida a la administración de los ingresos económicos de los académicos en forma de estímulos y sobresueldos. Esto hace que sea urgente poner sobre la mesa de discusión la necesidad de un salario base digno y suficiente para todos los académicos.

La presente propuesta representa un acercamiento para atender las limitaciones y los efectos de los actuales programas de estímulos y pretende ofrecer a las instituciones de educación superior un nuevo horizonte de referencia para la transformación de la evaluación de sus académicos. Se trata de transitar del recuento curricular a la evaluación diagnóstica y formativa, introduciendo nuevos fundamentos y criterios en los programas vigentes. Las virtudes de nuestra propuesta son la construcción de un sistema real de evaluación que sea equitativo y transparente, que fomente la participación de los académicos en el proceso, que esté articulado a un proyecto institucional, que permita mejorar la calidad de las prácticas académicas y que respete la heterogeneidad de las instituciones, sus posibilidades reales de cambio, la diversidad de disciplinas y trayectorias. También pretende simplificar la maquinaria burocrática que participa en las evaluaciones, evitar las contradicciones entre los distintos mecanismos vigentes, contribuir a la autonomía de las instituciones y reducir el costo en trabajo y dinero de los procesos. Nuestro objetivo, en última instancia, es presentar sugerencias, criterios y cuestiones de carácter operativo para avanzar en la implementación de la propuesta general, que cada institución adaptaría a sus características específicas.

Fuente del Artículo:

Queríamos evaluar y terminamos contando: alternativas para la evaluación del trabajo académico (Resumen)

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México: Amagan con parar universidades públicas del país

México/20 de Noviembre de 2017/NVI Noticias

Salarios y aguinaldos de trabajadores universitarios están en riesgo por el colapso financiero que atraviesan,  situación que provocaría un paro de actividades a nivel nacional en perjuicio de un millón y medio de estudiantes.

En conferencia de prensa, el secretario general de la Confederación Nacional de Trabajadores Universitarios (CONTU), Enrique Levet Oropeza, aseguró que durante la Asamblea General Ordinaria de la Confederación Nacional de Trabajadores Universitarios, donde participan 62 sindicatos de trabajadores, se definirá un paro de labores en más de 30 universidades públicas del país.

“Ante las difíciles circunstancias de las universidades de estrechez financiera producto de que el gobierno federal de no quiere atender la educación superior pública, es probable que tomemos la decisión drástica de realizar un paro nacional del sindicalismo universitario” comentó.

El líder nacional, indicó que en el presupuesto aprobado 2017 gobierno federal recortó los fondos extraordinarios a las universidades por un monto de 8 mil 500 millones de pesos, lo que ha provocado que “vayan para atrás”, y que no se haya podido incrementar la matrícula estudiantil.

Además, comentó que el nivel académico no se ha superado por qué sigue existiendo los viejos laboratorios, talleres y no se ha modernizado la tecnología de información y comunicación en las universidades públicas, las cuales no pueden responder a la sociedad quienes la financias a través de los impuestos que le otorgan al gobierno federal.

“Hacemos un llamado para que apoyen a las universidades que están en serios conflictos financieros, pues es probable que los trabajadores de las universidades severamente afectadas, no puedan recibir sus prestaciones sociales, salarios y aguinaldos, y pasen una navidad tristes”, expresó.

El líder mencionó que es lamentable que en este país se invierta más en proyectar una imagen y se deja de lado la educación,  por lo que solicitó que los recursos destinados para publicidad, campañas electorales y partidos políticos se destinen a la educación superior.

En tanto, agregó que 10 universidades a nivel Nacional se encuentran en crisis por la falta de presupuesto y se prevé que 21 universidades más estarán en la misma situación el próximo año.

Fuente: http://www.nvinoticias.com/nota/76587/amagan-con-parar-universidades-publicas-del-pais

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Reconstruir también la educación superior

México / 19 de noviembre de 2017 / Autor: Hugo Aboites / Fuente: La Jornada

Una evaluación realizada hace poco por un grupo de especialistas del INIDE-UIA muestra que 76% de los estudiantes de educación superior en México pertenece a los dos deciles más altos de ingreso familiar. Nuestro sistema de educación superior es, entonces, un territorio ocupado por quienes más tienen y sólo marginalmente ofrece oportunidad de educación a las mayorías empobrecidas del país. Al mismo tiempo, el estudio hace ver que, pese a que las instituciones reflejan un contexto social por sí mismo profundamente inequitativo, sociedad no es destino, y si se toman ciertas decisiones es posible revertir completamente la situación. En efecto, en esa evaluación a la Universidad Autónoma de la Ciudad de México (www.uacm.edu.mx) 65.6% de sus estudiantes de nuevo ingreso provienen de familias con sólo 5 mil pesos o, menos, de ingreso familiar mensual.

Esto no deja de ser inusual porque las políticas privatizadoras han acentuado en la educación pública los rasgos de inequidad. Y esto es peligroso para las instituciones porque van perdiendo una de sus funciones esenciales y la responsabilidad frente a una sociedad desigual: denunciar la inequidad y combatirla. A pesar de críticas y reducciones presupuestales, las universidades autónomas y públicas, sí pueden contribuir a un clima de mínima equidad para la población joven del país. Y es un tema capital porque en un momento en que se han cerrado cientos de escuelas públicas y, además, siete universidades estatales y autónomas están a punto de ir a la quiebra financiera, las repercusiones se harán sentir inmediatamente como agravio en las poblaciones de zonas que ya están más que castigadas por el sismo, inseguridad, inflación y la falta de recursos para la educación.

Por esa razón, la bandera y argumento de los universitarios no puede ser sólo la falta de dinero para pagar la nómina, sino también reivindicar y fortalecer el papel fundamental que tienen de construir conocimiento ahí precisamente en las clases sociales donde es un patrimonio indispensable. ¿Qué decisiones son las que toma una institución que definitivamente quiere ser más incluyente? Para empezar, opta por ser gratuita. Porque para una familia con ingresos de menos de cinco mil pesos una colegiatura de cualquier monto representa un obstáculo definitivo para acudir a la educación superior. Peor aún si se combina con el costo del examen de selección y del registro como aspirante, las credenciales, el pago por exámenes, por servicios. Porque con 5 mil pesos para cuatro o cinco miembros de una familia, el añadir el precio del transporte público, fotocopias, la torta a mediodía, los cuadernos y libros del que estudia, se llega a una cantidad prohibitiva de un ingreso familiar que por necesidad está ya comprometido con lo más elemental de la sobrevivencia. Por eso, además, las becas son tan importantes.

Al mismo tiempo ayuda que sea una universidad que no tiene exámenes de selección porque estos comprobadamente son un filtro basado en la clase social. En el caso del examen del Ceneval, por ejemplo, en la Ciudad de México el número de aciertos favorece a quienes son de la colonia del Valle y no de Iztapalapa, Tláhuac, Xochimilco, Iztacalco, Gustavo A. Madero, Magdalena Contreras. Por eso es importante, además, que sus planteles estén precisamente en las zonas donde viven esas familias, aunque estén alejadas de las áreas de confort urbano

Es importante, además, que no exista un insensible plazo fijo para concluir los estudios porque cerca de 50% de la población escolar trabaja y muchos de la otra mitad tienen compromisos de apoyo a la familia, son madres solteras, indígenas o pobres. Ayuda también que la institución tenga cursos remediales que enseñen a apropiarse de la escritura, la lectura y el lenguaje de las matemáticas, y a usarlo para cambiar su manera de ver el mundo. También ayuda que todos los profesores sean tutores y asesores, además de docentes e investigadores, es decir, de tiempo completo. Esto es clave en una estructura curricular flexible que permite que el estudiante avance en su carrera en el horizonte de muchos otros conocimientos optativos. También es útil el plantear carreras, investigaciones y difusión cultural que retomen la vida y problemas de la Ciudad. Con insuficiente transporte público, la carrera de Ingeniería en Sistemas de Transporte Urbano. Para el riesgo que significa vivir en una zona sísmica, Protección Civil y Gestión del Riesgo. En la lucha por una alimentación saludable, Nutrición y Salud, y para una ciudad sana, Promoción de la Salud. Hacer uso de la ciencia que permite anticipar fenómenos caóticos en una urbe de lo inesperado (Modelación Matemática) y ampliar los horizontes de la salvadora vocación humanista tan fuerte en los jóvenes (Creación Literaria, Comunicación y Cultura, Arte y Patrimonio Cultural, Filosofía e Historia de las Ideas, Historia y Sociedad). Es decir, impulsar una educación, donde adultos y jóvenes se construyan como sujetos con sabiduría en la lucha por transformar su ciudad. Y todo esto es perfectamente posible, basta la intención de los políticos de proteger la educación pública y la de los universitarios por hacer más equitativas e incluyentes sus casas de estudio.

Fuente del Artículo:

http://www.jornada.unam.mx/2017/11/11/opinion/016a1pol

Fuente de la Imagen:

http://www.opinionpublicauvm.mx/projects/la-educaci%C3%B3n-superior-en-m%C3%A9xico

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