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Las dificultades para construir un plan de convivencia

Pedro Uruñuela

Por: Pedro Uruñuela

Para muchos centros y para muchos profesores y profesoras, la convivencia no es una necesidad ni tampoco una prioridad, y consideran que es algo ajeno a su trabajo, aunque cueste creerlo.

Tras reflexionar sobre el lugar que ocupa la convivencia en el centro educativo, objeto del anterior artículo, resulta oportuno pensar y analizar cómo podemos plantear que la convivencia sea uno de los temas centrales que debe desarrollar el centro y de qué forma puede hacerlo.

Una primera aproximación la sugiere la actual normativa, que señala que todos los centros educativos deben desarrollar y poner en práctica un plan de convivencia. De inmediato surgen algunas preguntas: ¿Cómo se están elaborando y desarrollando dichos planes? ¿Cuál es el nivel de compromiso que existe entre estos planes y el profesorado, y con los otros miembros de la comunidad educativa? ¿Cómo se pueden valorar estos planes y qué se puede hacer para su mejora y mayor incidencia en la vida del centro?

Resulta difícil, desde un juicio general, tener en cuenta la notable diversidad existente en el mundo educativo sobre los planes de convivencia. Hay centros muy implicados, especialmente en los niveles de infantil y primaria, para los que el trabajo de unas buenas relaciones y el desarrollo de la convivencia en positivo es una prioridad que orienta todo el trabajo que se lleva a cabo. A la vez, puede afirmarse que hay otros muchos centros en los que la preocupación por la convivencia no es primordial, reduciendo su trabajo a la pura disciplina y a la atención de los conflictos que tienen lugar en las aulas. Estos centros tienen un plan de convivencia, tal y como lo ordena la normativa vigente, pero se trata de un plan desconocido por gran parte del profesorado, que no ha sido actualizado ni revisado en los últimos años y que, en muchas ocasiones, duerme en el despacho de la dirección, sin apenas incidencia en la vida del centro.

Repasando el proceso de elaboración de los planes de convivencia, es preciso recordar cómo fue un proceso que se desarrolló “de arriba abajo”, desde la LOE, la ley educativa impulsada por el Ministerio en el año 2006. En ella se establecía que todos los centros debían elaborar su propio plan de convivencia, en el marco del proyecto educativo, indicando los objetivos y las acciones para su consecución. Si bien hubo un esfuerzo por parte del Ministerio para fomentar e impulsar el trabajo de la convivencia (formación, congresos, concurso de buenas prácticas, etc.), todo esto resultó insuficiente y apenas llegó a los centros educativos.

Cuando una propuesta o una reforma viene de arriba abajo, corre el riesgo de ser recibida como una obligación más que llega al profesorado, sin que esta sea sentida como respuesta a una necesidad vivida por todas las personas implicadas en el trabajo del día a día de los centros. El riesgo de burocratización de esta orden venida desde fuera es evidente: desde la administración se exige un trabajo, se le pone una fecha determinada para su finalización y, para poder cumplir con dicho plazo, se recurre a documentos ya elaborados en otros centros o por las editoriales; se copian estos documentos, sin ningún tipo de adaptación ni adecuación a las características del propio centro y, de esta forma, se ha cumplido con el mandato normativo, pudiendo justificar la existencia del plan de convivencia con independencia de su eficacia y de su utilidad.

Y es que, aunque nos cueste reconocerlo, para muchos centros y para muchos profesores y profesoras, la convivencia no es una necesidad ni tampoco una prioridad, y consideran que es algo ajeno a su trabajo. Hablando con una compañera que ha vuelto a dar clase, me manifestaba su sorpresa al constatar el escaso interés que había visto en sus compañeros/as de claustro cuando planteaba o hablaba de estos temas. El primer objetivo debe situarse en concienciar al profesorado de la necesidad de trabajar la convivencia.

Considero que el plan de convivencia es algo muy necesario. Por los distintos niveles y centros educativos pasan todos los niños y niñas y permanecen a lo largo de trece años, como mínimo; en muchos casos, hasta quince. Sería una irresponsabilidad grande por nuestra parte no aprovechar esta oportunidad para trabajar uno de los aprendizajes necesarios y fundamentales de nuestro alumnado, aprender a convivir y relacionarse con quienes son diferentes desde el respeto a su dignidad, la aceptación de las diferencias y el rechazo a cualquier tipo de violencia en dicha relación.

Esto es algo que no puede dejarse a la improvisación y, mucho menos, a la mejor o peor voluntad e interés del profesor o profesora que le ha tocado ese curso. En demasiadas ocasiones la respuesta es ‘reactiva’, reaccionando ante las conductas problemáticas, aplicando lo previsto en el Reglamento del centro y fiándonos de nuestra supuesta experiencia acumulada. La participación del alumnado y de las familias no existe, desaprovechando sus posibles aportaciones para el plan de convivencia. La convivencia se va construyendo sobre la marcha, sin habernos planteado de manera intencional unos objetivos concretos, en función de la edad y grado de desarrollo de nuestro alumnado.

Y es que muchas veces, especialmente según se va avanzando en el nivel educativo, se va postergando el trabajo de la convivencia en favor de los saberes puramente académicos, reivindicando incluso nuestro carácter de “profesores de una determinada materia”. Olvidamos, de esta forma, que es imposible enseñar sin transmitir a través de nuestra acción un determinado modelo de convivencia: cómo entendemos la relación con nuestro alumnado y las familias, la idea de lo que es la autoridad y el poder, etc. Nuestros alumnos y alumnas aprenden de nuestro comportamiento, mucho más que de nuestros discursos o proclamas, quedándose con nuestra manera de actuar y de vivir en la práctica la relación y convivencia.

Rosa Marchena nos señala que “las tareas de aprendizaje realizadas en clase son organizadores de conducta y marcos de socialización y convivencia”. Sólo desde el reconocimiento y aceptación de esta realidad será posible superar el dualismo y enfrentamiento entre la tarea de enseñanza, de trabajo de diversos aprendizajes académicos, y la tarea educativa de trabajo de la convivencia. No están opuestas, son complementarias y lo preocupante es que dejemos este trabajo de la convivencia a la improvisación y a la buena voluntad.

La enseñanza de la convivencia positiva exige una planificación similar, y a la vez diferente, a la que hacemos en el resto de materias y asignaturas. El plan de convivencia es la forma de concretarla y, para garantizar su eficacia, debemos insistir sobre todo en su necesidad y urgencia. Hay muchas formas de trabajar la convivencia en función de las necesidades detectadas, pero todas ellas parten del convencimiento de su importancia y del trabajo entusiasta por su desarrollo.

Para iniciar esta tarea de concienciación puede ser importante comenzar por la constitución de un pequeño grupo, formado por los profesores y profesoras que muestran mayor sensibilidad y que hablan y buscan con quién poder iniciar el trabajo. Por experiencia en el proyecto Turkana, de Fuenlabrada, es una forma de inicio que funciona. En segundo lugar, es necesario ir buscando su acomodo en el horario y las actividades del centro. El voluntarismo termina agotándose y, lejos de la actividad habitual del centro, estos proyectos terminan diluyéndose, sin llegar a cuajar.

El paso siguiente debe ser incorporar a nuevos compañeros y compañeras a este proyecto. También, por experiencia, no suele ser eficaz el discurso sobre la bondad de la convivencia; por el contrario, se incorporan cuando ven que les es útil, que da respuesta a sus necesidades y situaciones problemáticas, que contribuye a su bienestar personal y profesional

Motivado el grupo, convencidos/as de la importancia de la convivencia, es posible empezar a concretar el plan, ir dando pequeños pasos y alcanzando los objetivos marcados. Todo ello para llegar, como señala el Manifiesto por una educación democrática en valores, recientemente publicado en este Diario, a “la escuela democrática que se construye impulsando el cuidado, la convivencia y la cooperación entre todos los miembros de la comunidad educativa”. Pero de esto hablaremos otro día.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/convivenciayeducacionenvalores/2018/10/23/las-dificultades-para-construir-un-plan-de-convivencia/

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Madre y estudiante, una realidad invisible y sin facilidades para la conciliación

Saray Marqués

Por: Saray Marqués

En un contexto en que la edad de quienes cursan estudios universitarios va en aumento, los casos de estudiantes que son madres dejan de ser tan anecdóticos como creemos. Una realidad que a las instituciones en muchos casos les pilla desprevenidas y puede ser motivo de abandono de los estudios a falta de un marco que la contemple.

Los cuidados no remunerados alejan a una gran cantidad de mujeres en España de la carrera laboral (un 25,1% alegan este motivo, un 2,6% en el caso de los hombres, según un reciente estudio de la OIT). ¿Y de la académica? ¿Qué sucede cuando una mujer se convierte en madre en medio de sus estudios obligatorios o postobligatorios? Ni en el INE, en el Instituto de la Mujer, el Ministerio de Educación y FP o el de Ciencia, Innovación y Universidades existen estadísticas de deserción de los estudios por este motivo, por tratarse de “datos privados”.

Conciliación estudiantil-familiar

Desde el campo de la investigación, al abordar el abandono universitario, Marina Elias Andreu, de la Universitat Autónoma de Barcelona, reconoce las cargas familiares como una de sus causas. Pero, sin duda, la investigadora que más se ha centrado en este campo ha sido Amparo Alonso-Sanz, de la Universitat de València, quien en un artículo publicado en 2015 junto con Inés Lozano y Marcos Jesús Iglesias acuña el concepto de conciliación estudiantil-familiar.

Según la investigación, “el colectivo de estudiantes con responsabilidades familiares y en estado de gestación, aunque pueda ser una minoría, ya resulta significativo y va en aumento”. Menciona cómo a raíz de la crisis se incrementó la edad de acceso a la educación superior. Según datos del Ministerio de Educación, en los últimos cinco cursos desde 2007-2008 la población universitaria de 18 a 24 años aumenta un 13,7%, mientras que la de más de 30, un 18,4%. “Ya no llegas solo recién salido del instituto, hay gente que accede tras un grado previo o tras un periodo trabajando o en situación de desempleo”, analiza Alonso-Sanz.

Justamente estos años de recesión han coincidido con la implantación el Espacio Europeo de Educación Superior, con mayor peso de la evaluación continua y obligatoriedad de asistencia a clase, entre otros. “Como consecuencia, nos encontramos con estudios de Magisterio o Enfermería, muy feminizados, o estudios de postgrado, donde la maternidad sí se hace presente. No solo la maternidad, las cargas familiares, el cuidado de personas dependientes, que recae más en las mujeres. Tenemos, por ejemplo, abuelas que no pueden asistir a la universidad de mayores porque han de ocuparse de sus nietos… Es necesario abordar el problema en su conjunto y con una perspectiva de género”, señala Alonso-Sanz, “Ya que la gestación, parto puerperio y postparto afecta solamente a las mujeres, no puede convertirse la opción de la maternidad en un factor de desigualdad”.

Freno a la penalización

Si para ella la maternidad en nuestro país puede ser causa de abandono de estudios, su ralentización, disminución del éxito académico y, en definitiva, autolimitación académica, insta a echar un vistazo al panorama internacional. Pese al vacío en nuestro país, fuera de nuestras fronteras hay ya universidades calificadas de family friendly, como la de Brighton, que facilita la conciliación de la crianza con los estudios. Escuelas infantiles, becas para acceder a ellas, modalidad a distancia o asociaciones de estudiantes en la misma situación, así como instalaciones habilitadas para menores, son algunos de los recursos con que cuentan los estudiantes padres en el Reino Unido. También en Holanda existen ayudas específicas para madres que están estudiando, “menos instalados como están en la tradición de aquí: ten un trabajo, una casa, cásate y ten hijos”.

En determinados países de América Latina prima una visión proteccionista del madresolterismo, y en ciertos estados de EEUU, como Utah, se protege la maternidad por cuestiones religiosas. La figura de las madres se suele contemplar como un colectivo con necesidades educativas especiales.

En España, entretanto, la legislación es ambigua, pues el Estatuto del Estudiante Universitario sí habla de “una atención y diseño de las actividades académicas que faciliten la conciliación de los estudios con la vida laboral y familiar”, pero no abunda más allá. Y se hace necesaria una mayor sensibilización del alumnado, del profesorado y del personal de administración y servicios sobre la posibilidad de compatibilizar la vida estudiantil y familiar.

“Nosotros no estamos animando a ser madres en edad temprana. Estamos diciendo que debe haber una estructura, de forma que quien desee ser madre mientras está estudiando pueda serlo con garantías de salud, sin llevar a cabo un sobreesfuerzo que acabe haciendo que a los dos años estas mujeres estén enfermas, con problemas de estrés o ansiedad, y sin que tengan que abandonar uno de los dos roles, generalmente el de estudiante”, matiza Alonso-Sanz, que cuenta con una propuesta de regulación en nuestro país con las adaptaciones pedagógicas, los recursos, los servicios y las medidas legislativas y fiscales que considera pertinentes en estos casos.

“Es una realidad que no aparece en las estadísticas, no se cuantifica, aunque se reconoce la existencia de estudiantes cuidadores cuando, por ejemplo, las escuelas de verano se ofrecen tanto a los hijos de docentes como a los de estudiantes”, insiste.

Acción-reacción

De momento, en nuestro país las medidas suelen llegar tras las quejas, tras casos concretos que en ocasiones trascienden públicamente.

El último ha sido el de María Cadierno, estudiante de 2º de Grado de Maestro en Educación Infantil en la Universidad de Oviedo, dado a conocer la semana pasada por la prensa local. A un mes para salir de cuentas –el nacimiento de Lucas se espera para noviembre– tanto ella, que estudia lejos de su familia, como su pareja, actualmente en el mundo laboral, se han encontrado con lo difícil que es hacer entender su situación. Aunque en un principio en la Universidad se le había garantizado flexibilidad, al acudir a informarse acerca de las medidas concretas ha dado con comentarios del personal de administración y servicios como “no existe ningún protocolo” o “no deberías haberte matriculado”.

Ahora, tras cierto revuelo mediático, el decano de la facultad, Juan Carlos San Pedro, se ha reunido con María y le ha explicado las zonas que se van a habilitar si en alguna ocasión, sobre todo los primeros meses, al no existir un permiso de maternidad para estudiantes, tiene la necesidad de acudir con el bebé. Habrá, además, dos cambiadores en los baños, un biombo en el comedor por si así lo prefiere la madre lactante y no habrá obstáculos para carritos de bebé en los accesos. Por lo demás, se ha dejado en manos de cada profesor, en virtud de la libertad de cátedra, las adaptaciones pertinentes. Se ha asegurado que el caso ya se estudia desde la Unidad de Igualdad de la Universidad y que el de María no ha sido el primero.

La estudiante, que se verá próximamente con una profesora para analizar las adaptaciones en su asignatura, tiene la sensación de que se ha intentado atajar este problema concreto, pero que poco ha cambiado. “Es una facultad de formación del profesorado, por lo que profesores y alumnos siempre están más concienciados con este tema. Si vas a hablar con el profesor concreto, puede que levante la mano en asistencia. Que haya un bebé en la facultad no está mal visto. Pero yo creo que hace falta un marco legal para que te aporte cierta seguridad estudies donde estudies, para que no tengas la sensación de que estás pidiendo un favor o te tengas que plantear abandonar el curso o posponer la maternidad”, reflexiona.

En su caso, se trata de una maternidad buscada, explica. Ha llegado a los 25 años, tras un periodo trabajando precisamente para costearse los estudios que ahora cursa, con beca. Para no perder esa beca, ha elegido la modalidad de evaluación continua, sin reducción: “Voy a por todas las asignaturas, no contemplo parar más años los estudios. He estado ahorrando para esto”, plantea María, consciente de las dificultades: “En Educación Infantil no existe la modalidad a distancia, y con Bolonia da igual que las faltas sean justificadas. En función de las que acumules, pierdes la evaluación continua”.

De momento, está en contacto con el Frente Feminista de la Universidad de Oviedo y con la Asamblea Feminista de la Universidad Complutense, que se movilizó al conocer el caso. Juntas van a elaborar un protocolo que presentarán ante la Unidad de Igualdad. “Yo solo he querido demostrar que este problema, aunque está tapado, existe. Que sientes que tienes que elegir entre una cosa u otra porque, si no, o eres mala madre o no has tenido cabeza”.

Imaginario social

“En el imaginario social, y en el de las universidades, prolifera la idea de que el embarazo joven en determinadas circunstancias necesariamente obliga a la interrupción. No se contempla el deseo de continuar con él y compatibilizarlo con los estudios”, plantea Raquel Hurtado, especialista en sexualidad y jóvenes de la Federación de Planificación Familiar Estatal. “El embarazo adolescente y joven siempre se ve como riesgo, no como posibilidad”.

Una posibilidad que, reconoce, penaliza. Citando el último gran estudio sobre el tema, de la investigadora del CSIC Margarita Delgado, el precio en muchos casos es el acortamiento de los estudios, un patrón de actividad de menor intensidad y menores porcentajes de empleos estables.

Hurtado echa en falta una mayor sensibilidad y políticas concretas que garanticen el acceso a la educación independientemente de la situación vital de la persona. Entretanto, desde la federación cuentan con un programa de acompañamiento a madres adolescentes y jóvenes en el que se incide en la opción de conciliar maternidad y estudios o desarrollo laboral, pese a las trabas.

Mientras, en las universidades, al preguntar si se contempla la maternidad como posibilidad, una respuesta habitual es “no nos enteramos de estas cosas”. En la Complutense de Madrid, las ayudas para situaciones sobrevenidas, que cubren al estudiante para que culmine al menos ese curso, protegen a la chica que se queda embarazada, como lo hacen en cualquier otra situación inesperada que pueda atravesar un estudiante. En la Autónoma de Barcelona, la matrícula a tiempo parcial, antes llamada “vía lenta”, es una posibilidad para estos casos. Además, el tercer Plan para la igualdad entre mujeres y hombres alude directamente a la conciliación “con perspectiva de género”.

Amparo Alonso-Sanz menciona cómo también el tercer plan de igualdad de la Universidad de Valencia está teniendo en cuenta algunos aspectos de la conciliación estudiantil-familiar. La Universidad de Alicante ha sido pionera con un reglamento que incluye adaptaciones curriculares para estos casos (englobando a las personas con cargas familiares con Erasmus, deportistas de élite y personas con discapacidad). En la Universidad de Barcelona, a raíz de una queja concreta, se prepara un protocolo para estos casos. Y en la Universidad de Murcia se ha creado una sala de lactancia, “que no ha sido exitosa, pues se encuentra en una facultad en medio de un campus gigante”.

Fotografía: Pixabay

Excepciones

Si se busca una universidad family friendly en nuestro país, por distintas razones, destacan dos: la UNED, a distancia con clases presenciales de apoyo, donde no es extraño que las estudiantes acudan a recoger el título con su bebé, y la Universidad CEU San Pablo. Como explica su vicerrectora de Estudiantes y Servicios a la Comunidad Universitaria, Mª Isabel Abradelo, en su “apuesta por la vida”, y dado que reconocen “las dificultades que un estudiante, hombre o mujer, debe afrontar cuando debe compaginar sus estudios con la maternidad o la paternidad”, el tutor personal con el que cuentan todos los estudiantes “ayuda al alumno a orientar su esfuerzo de manera que pueda compatibilizarlo razonablemente con sus obligaciones como padre o madre, especialmente en los casos en que se trata de una maternidad juvenil, a veces ni siquiera buscada”. Así “se anima a las madres jóvenes a continuar sus estudios y, a través de la figura del tutor, se informa a los profesores, con el consentimiento del estudiante, de las dificultades que pueda tener y, sin perder el nivel de exigencia, se facilita su asistencia a clases y la realización de pruebas y exámenes”, prosigue. Según los datos de la universidad, se dan dos casos anuales de embarazos entre estudiantes jóvenes, y habitualmente las alumnas continúan con sus estudios.

Frente a estas dos agujas en un pajar, la una por la modalidad de estudios que ofrece y la otra, por las convicciones religiosas que laten detrás, Alonso-Sanz aboga por iniciar un camino hacia una mayor naturalización y flexibilidad en el sistema universitario en general, empezando por la sensibilización -“Si no, cualquier medida legislativa va a ser mal entendida o no apoyada”- y teniendo presentes los derechos de todos (bebé, madre, padre, docentes, alumnos).

El biombo de la Universidad de Oviedo no le parece mala idea. En sus investigaciones recoge el planteamiento de Springer, Parker y Leviten-Reid: “No ofreciendo un espacio para la lactancia, las universidades y departamentos dan el mensaje de que las madres deben elegir entre el trabajo o la crianza”. O contar con un cambiador portátil en conserjería. O recurrir a clases grabadas. Pero para ella es necesaria una visión de conjunto: “En nuestra propuesta de legislación nos basamos en el convenio para mujeres trabajadoras y sus bajas de maternidad. Todos los puntos de remuneración económica trasladados a la educación se extrapolan al derecho a ser evaluada, a no perder la evaluación”, explica Alonso-Sanz.

“Sin lugar a dudas, para que se genere el cambio legislativo es necesario un colectivo numeroso y asociado de afectadas que se han sentido discriminadas para reunir firmas”, asevera. “Y las hay. Yo lo fui, ya no lo soy, pero sigue habiendo mujeres que a estas alturas han de escuchar ‘Haberlo pensado antes’. No es justo, y a nadie se nos pasaría por la cabeza espetar ‘Haberte pensado antes lo de trabajar si querías ser madre’”.

¿Y en el instituto?

Antes, en la educación obligatoria y postobligatoria, es competencia de cada comunidad autónoma. Hace tres años, se generó cierto revuelo en la Región de Murcia porque el PP introdujo la posibilidad para menores embarazadas de estudiar en casa. Hasta ahí todo bien, pero uno de los argumentos expuestos fue “evitarles la vergüenza” acudiendo a su centro. La moción salió adelante. Hoy, se sigue ofreciendo a las menores que así lo requieren (si el proceso de gestación conlleva la necesidad de reposo o resulta indicada la no asistencia al centro) la posibilidad del Servicio de Apoyo Educativo Domiciliario, con profesores de apoyo del ámbito sociolingüístico y científico-matemático acudiendo al domicilio de la alumna de seis a ocho horas a la semana, coordinados con los tutores y profesores de su centro para evitar que el proceso educativo se interrumpa. Cinco alumnas embarazadas se acogieron a esta modalidad el curso pasado.

Las Enseñanzas a Distancia, ofrecidas por el Centro para la Innovación y el Desarrollo de la Educación a Distancia del Ministerio, son una posibilidad en cualquier comunidad autónoma hasta los 16 años y, a partir de los 16, se puede cursar ESO o bachillerato a distancia a través de Educación para Adultos.

Galicia, por su parte, con una ley que regula una red de apoyo a la mujer embarazada, establecía en su decreto de atención a la diversidad de 2011, en su artículo 31, cómo se arbitrarán “las actuaciones o medidas de apoyo necesarias para hacer posible la continuación de los estudios por parte de la menor embarazada y, en su caso, del futuro padre en edad de escolarización obligatoria, de forma compatible con las exigencias derivadas del embarazo y con los deberes de la maternidad y de la paternidad”, con la “adecuación de los procesos de enseñanza y aprendizaje a sus necesidades durante su embarazo y en los dos años siguientes al parto”, contemplándose la asistencia intermitente, tanto en el caso de la madre como en el del padre, “de acuerdo con sus necesidades”.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/10/17/madre-y-estudiante-una-realidad-invisible-y-sin-facilidades-para-la-conciliacion/

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Educación Indígena y Reforma Educativa o el elefante columpiándose en la sala

Luis Alberto Barquera

Por: Luis Alberto Barquera

Un elefante se columpiaba

sobre la tela de una araña

y como veía que resistía

fue a llamar otro elefante

Canción infantil

Lo dice mi muy admirada Guadalupe Mendoza Zuany con todas sus letras: “El lugar que la educación intercultural bilingüe (EIB) del subsistema indígena ha tenido en la Reforma Educativa iniciada en 2013, es claramente marginal. Esto fue visible desde la definición de los compromisos en educación contenidos en el Pacto por México, y después se corroboró en la reforma constitucional al artículo 3º y la creación y modificación de leyes secundarias. La educación de los pueblos indígenas desde un enfoque de derechos no ha sido un tema explícito en la agenda.”

Y esta omisión no se debe a que las desigualdades hayan disminuido significativamente o a que los recursos y productos educativos se distribuyan de manera más equitativa o a que las brechas se hayan estrechado. Aunque se han realizados avances, producto una inercia desesperante, las desigualdades entre estados (y al interior de estos) permanecen y las inequidades también. Los datos sobre inasistencia escolar son elocuentes.

  • De acuerdo con la Encuesta intercensal del INEGI (2015) el porcentaje de población de 6 a 14 años que no sabe leer ni escribir, es decir, la que se considera analfabeta, es de 8.3% a nivel nacional. Sin embargo, en Chiapas, alcanza 16.5% y entre la población indígena de ese estado la proporción llega al 24%. En Chihuahua y en Sinaloa (que presentan promedios estatales de 7.7% y 6.7%, respectivamente) entre niños y niñas indígenas la proporción llega a 28.3% y 27.7%, peor todavía que en Chiapas. En esos dos estados la diferencia entre indígenas y no indígenas es de 21.8 y 20.44 puntos porcentuales (pp.).
  • En cuanto la población de 3 a 5 años que no asiste a la escuela (preescolar) tenemos que el promedio nacional es de 35.8%. Los estados con mayores porcentajes de inasistencia entre niñas y niños indígenas son Baja California y Chihuahua, con 48.2% y 46.9%, respectivamente. En este último estado, entre indígenas la proporción alcanza el 68.8%, la más alta del país. Las mayores brechas entre indígenas y no indígenas se encuentran en Ciudad de México y Chihuahua, con 26.3 y 22.2 pp., respectivamente.
  • La inasistencia escolar en el grupo de 6 a 11 años es, en el promedio nacional, de 2.0% En Chiapas, la entidad con mayor porcentaje, es el doble: 4.1% Entre niñas y niños indígenas alcanza 24.1% en Sinaloa y 16.8% en Chihuahua. La brecha más amplia entre indígenas y no indígenas se ubica en Sinaloa, con 22.6 pp.
  • En el promedio nacional la proporción de inasistencia escolar en secundaria (12 a 14 años) es de 6.4%. Entre las entidades de la república el primer lugar es nuevamente Chiapas, con 12.4% Sin embargo, en Chihuahua y Sinaloa el porcentaje de inasistencia de niñas y niños indígenas es de 35.0% y 31.5%, respectivamente. En estos dos estados las diferencias entre indígenas y no indígenas son las más amplias: 28.9 y 26.7 pp.
  • No asisten a la escuela (educación media superior) 26.5% de los adolescentes de 15 a 17 años en el  promedio nacional. Michoacán (35.9%) y Chiapas (35.0%) ocupan los dos primeros lugares en el indicador. Sin embargo, las mayores diferencias entre indígenas y no indígenas se encuentran en Ciudad de México (49.7 pp.) y, nuevamente, en Sinaloa (47.3 pp.).
  • El promedio nacional de la población de 15 a 17 años que no asiste a la escuela y no ha concluido la educación básica es de 43.8%. La entidad con mayor inasistencia en este grupo de edad es Chiapas, con 63.7%. Sin embargo, en Baja California Sur y Chihuahua las proporciones entre jóvenes indígenas son de 85.6% y 82.1%, respectivamente. Las mayores brechas entre indígenas y no indígenas se presentan en Zacatecas (48.9 pp.) y Baja California Sur (46.4 pp.).

En términos de los aprendizajes logrados en la escuela, la información procede de PLANEA (2015). En este caso, tomo la información correspondiente al estado de Veracruz, que presenta una proporción de hablantes de lengua indígena (3 a 17 años), de 9.4%, y de pertenencia indígena (0 a 17 años), de 31.1%. Considero a la población de estudiantes ubicada en el Nivel l, es decir, aquellos que obtienen puntuaciones que representan un logro insuficiente de los aprendizajes clave del currículum en esa prueba, lo que refleja carencias fundamentales que dificultarán el aprendizaje futuro y su participación en la sociedad del conocimiento.

  • El porcentaje de alumnos de 6o. grado de primaria con Nivel I en Lenguaje y Comunicación es, en el promedio estatal, de 47.2%, prácticamente la mitad. Sin embargo, en los municipios de Tehuipango y Mixtla de Altamirano, donde hablan lengua indígena el 99.5% y el 97.1% y reconocen su pertenencia indígena el 98.0% y el 97.9%, respectivamente, se ubican en ese nivel prácticamente la totalidad.
  • Con el Nivel I en Matemáticas en 6º. de primaria, el promedio para Veracruz es del 58.9%, casi seis de cada diez. Pero en Mixtla de Altamirano (93.2%) y Tehuipango (88.6), la proporción es prácticamente nueve de cada diez.
  • En secundaria, el promedio estatal de alumnos de 3o. grado que se ubican en el Nivel I en Lenguaje y Comunicación es de 26.7%. Sin embargo, en los municipios de Tehuipango, Astacinga y Mixtla de Altamirano, las proporciones son de 80.2%, 72.1% y 63.6%, respectivamente.
  • El promedio estatal de alumnos de 3o. grado de secundaria, que se ubican en el Nivel I de Matemáticas, es de 58.9% Pero en Tehuipango y Tlilapan, las proporciones alcanzan 95.2% y 92.8%, respectivamente.

El elefante en la sala sigue ahí, columpiándose y llamando a más elefantes que no cambian la política. A ver hasta cuándo resiste la tela de la araña, como dice la canción. Evidentemente las oportunidades reales de acceso, permanencia y aprendizajes relevantes no son iguales para las poblaciones indígenas y no indígenas, así como para las rurales y las urbanas. Nada nuevo. Esto es tan conocido que no se entiende por qué a la SEP le sigue pasando de noche en términos operativos. El esfuerzo más importante ha sido el del INEE, desde su ámbito de su competencia, con las diferentes versiones del Panorama educativo de la población indígena y afrodescendiente, la Consulta previa, libre e informada a pueblos y comunidades indígenas sobre la evaluación educativa. informe general de resultados y las Directrices para mejorar la atención educativa de niñas, niños y adolescentes indígenas, que a la SEP le han importado poco. En la medida en que el INEE ha hecho más visible al elefante, la SEP parece un animal más grande y más ciego. En términos programáticos y presupuestales, como se verá posteriormente, lo que se ha impuesto es la costumbre, la inercia, lo mismo de siempre. El elefante de siempre. Mendoza Zuany subraya en su texto que “el subsistema indígena ha sido históricamente marginal en el sistema educativo mexicano, y que la Reforma Educativa no se ha planteado revertir dicha marginalidad.” La reforma “enuncia discursivamente la inclusión y la equidad como los ejes orientados a considerar la atención a la diversidad del sistema educativo y sus desigualdades.”

El estudio de esta investigadora señala que, en el marco de la Reforma Educativa y la presentación de un Nuevo Modelo Educativo, no se han diseñado acciones para la disposición de materiales educativos pertinentes en todas las lenguas, ni se cumple en términos de cobertura de niveles, grados. Tampoco se actualizan los libros de texto existentes en lenguas indígenas “de acuerdo con los programas de estudio vigentes ni con los avances de normalización lingüística; sólo se imprimen para algunas lenguas mayoritarias numéricamente y máximo para alumnos que cursan el cuarto grado de primaria.” Los “libros cartoneros” o artesanales, elaborados por estudiantes y maestros para subsanar el déficit de producción de libros y materiales en lenguas indígenas por parte de la SEP, “no constituyen sustitutos de los libros de texto en sus propias lenguas.” ¿Qué le parecería, amable lector o lectora, que sus hijos trabajaran en sus escuelas con “libros cartoneros”, SIMPLEMENTE PORQUE NO HAY LIBROS”?

En cuanto a la gestión escolar, la estrategia Escuela al Centro de la Reforma Educativa no considera la complejidad del subsistema, ni en su diseño ni en su implementación. “La autonomía de la gestión supone la existencia de condiciones mínimas para ejercerla, que son inexistentes en las escuelas del subsistema indígena.” Se requiere que los programas “consideren las especificidades de las escuelas del subsistema y sus necesidades al operar en contextos marginales y complejos: en áreas remotas sin acceso a internet, atendiendo a grupos multigrado y con un enfoque intercultural bilingüe, con docentes que adicionalmente cumplen labores directivas y administrativas que minan la normalidad mínima escolar, etc.”

Mendoza Zuany señala, a propósito del perfil y formación docente, que si se atendiera el derecho de niñas y niños indígenas a una educación pertinente “los docentes del subsistema indígena deberían contar con un perfil especializado”, que tendría que considerarse en “los planes y programas de estudio de la educación normal articulados al Nuevo Modelo Educativo y a los perfiles, parámetros e indicadores (PPI) que plantea el Servicio Profesional Docente (SPD). La formación inicial docente para el subsistema indígena no ha sido prioritaria ni antes, ni con la Reforma.”

En la misma línea el Panorama educativo de la población indígena y afrodescendiente, el INEE indica que “Se esperaría que al menos en todas las escuelas de servicio indígena existiera algún docente que hablara la lengua materna de la comunidad; sin embargo, “muchos de ellos, carecen de formación profesional en el conocimiento de su cultura, el dominio de su lengua, la enseñanza del español o de la lengua indígena como segunda lengua” (…), y, en consecuencia, se dificulta el proceso de enseñanza-aprendizaje de los contenidos curriculares.” Asimismo, en la Consulta previa, libre e informada a pueblos y comunidades indígenas sobre la evaluación educativa. informe general de resultados se punta que “El trabajo docente orientado hacia la pertinencia cultural implica construir un estilo de docencia caracterizado por la búsqueda de relevancia y significatividad cultural, con respeto a las identidades, a los conocimientos y cultura de los estudiantes.”

Uno de los temas más delicados desde el punto de vista de la educación intercultural es el del currículo. La investigadora destaca una interpretación uniformizante del concepto de inclusión educativa. La tendencia hacia la inclusión “se expresa en la construcción de un sistema educativo general y único en educación básica, mediante un currículo único expresado en el Nuevo Modelo Educativo propuesto en 2016. Éste en el marco de la Reforma Educativa, cristaliza una tendencia hacia un sistema educativo “inclusivo”, mediante un currículo “para todos”, único, que no considera la diversidad y la necesidad de su diversificación cultural y lingüística.”

Para esta autora el concepto de inclusión educativa (o educación inclusiva) está desplazando a la educación intercultural bilingüe: “la inclusión se presenta como una alternativa a la interculturalidad en el marco de la Reforma Educativa de 2013”. Arropándose en este concepto la SEP “ha definido cuáles son los grupos “vulnerables” susceptibles de ser “incluidos”, concretamente, en las reglas de operación del Programa para la Inclusión y Equidad Educativa (PIEE) (…) alumnos indígenas, migrantes, con discapacidad, con aptitudes sobresalientes y talentos especiales, y alumnos de telesecundarias. De este modo, la inclusión como principio orientador engloba la atención educativa de alumnos con necesidades educativas sumamente diversas y ubicados en contextos diferenciados, diluyendo sus especificidades.”

En términos prácticos este “aglutinamiento” ha significado “un presupuesto menor que la suma de lo que se destinó a siete programas que, anteriormente estaban separados y especializados en su atención; ahora con el PIEE, quedan unificados; entre ellos dos concretamente dirigidos a la educación indígena.”

En este sentido cabe señalar que el PIEE, de acuerdo con una investigación de ODISEA, A. C. sobre el Anexo 18 del Presupuesto de Egresos de la Federación (PEF), tuvo una reducción efectiva de -51.5% en el ejercicio del gasto en 2017.  De un monto aprobado de $333,259,332, finalmente se pagaron sólo $161,594,625, es decir, $-171,664,707.

La investigación de ODISEA, A. C. revela que, debido a la complejidad y falta de justificación de la fusión de los programas que integran el PIEE, la evaluación 2017-2018 hecha por el CONEVAL recomienda a la SEP “hacer un análisis que valore los criterios que se tomaron en cuenta para fusionar los siete programas. Un análisis más profundo, a partir de una revisión conceptual sobre el sentido y significado de vulnerabilidad, discapacidad, inclusión y equidad en el marco del derecho a una educación de calidad, podría derivar en que se revertiera la fusión que le dio origen, con elementos más sustantivos que la sola conveniencia de simplificar el proceso presupuestario y su registro en la Cuenta Pública. La simplificación en materia de programación presupuestal no puede ser un objetivo en sí misma, ni es justificación para modificar las acciones sustantivas de la APF.” En términos de cobertura y focalización, el Programa no cuenta con una estrategia de cobertura documentada para atender a su población objetivo ni se han establecido prioridades ni metas y plazos de atención y cumplimiento de objetivos conjuntos. Más que una metodología de focalización cuenta con procedimientos administrativos establecidos en sus reglas de operación. De acuerdo con el monitoreo y evaluación realizado por Conevalpara el periodo 2016-2017, este programa presupuestal fue considerado como no prioritariopara atender ninguna de las carencias sociales.

En pocas palabras, desde el punto de vista del Coneval, este programa no es útil y, por tanto, aunque sus destinatarios potenciales sean los más excluidos de México, lo mejor es no destinarle recursos. ¿Para qué meterle dinero bueno al malo, aunque sólo sirva tal vez para desviar recursos a publicidad, por ejemplo? Ojalá en el futuro cercano nos encontremos con la agradable sorpresa de que este mazacote de programas desapareció del escenario del PEF 2019 y que ya contamos con programas específicos para combatir las desigualdades educativas

El trabajo de Mendoza Zuany me recuerda lo que mi querido maestro, don Carlos Muñoz Izquierdo señalaba cuando decía que los únicos factores que no pueden ser controlados por el sistema educativo “son aquellos que, no siendo de índole cultural, interfieren con la posibilidad de que los estudiantes asistan regularmente a las escuelas y permanezcan en ellas hasta la conclusión de los estudios que hayan iniciado.”

Fuera de factores exógenos a la escuela, como la insalubridad, la mala nutrición y, en general las condiciones de pobreza, otros factores también exógenos al sistema escolar SI PUEDEN SER CONTROLADOS DESDE EL PROPIO SISTEMA EDUCATIVO, como son las habilidades con las que ingresan los estudiantes a la escuela, las dificultades de los padres para apoyar el aprendizaje de sus hijos “y la constatación de que los códigos lingüísticos y culturales de algunos estudiantes no coinciden con los utilizados en las escuelas.”

Esto es que, si los estudiantes tienen las condiciones para asistir regularmente a la escuela y permanecer en ella, y por supuesto se deciden a hacer el esfuerzo de alcanzar niveles adecuados de aprovechamiento, “la responsabilidad de evitar los fracasos escolares recae íntegramente en quienes ocupan los diversos cargos administrativos en el sistema escolar y en quienes desempeñan las funciones docentes.” Si esas condiciones se cumplen “los niveles insuficientes de aprovechamiento escolar pueden ser atribuidos a un conjunto de deficiencias presentes en la asignación y administración de los recursos destinados al sistema educativo, a los diseños curriculares insuficientemente pertinentes y, sobre todo, a deficiencias en la formación, selección, administración y desempeño del personal docente.”

Tienes toda la razón, Lupita: “La Reforma Educativa no ha considerado una transformación del sistema educativo que tenga la capacidad de ofrecer una educación cultural y lingüísticamente pertinente para los niños indígenas de México.”

El ejercicio efectivo del derecho a la educación de calidad por parte de niñas y niños indígenas “depende de la educación diferenciada con criterios de calidad tanto generales como específicos, así como de un proceso gradual y a largo plazo de creación de condiciones para escuelas verdaderamente inclusivas.” Esto implica, señala la investigadora, “desarrollar un modelo educativo que considere la diversidad del sistema educativo, la formación inicial y continua de docentes para la inclusión especializada por grupos diferenciados, los materiales educativos diversificados y suficientes, así como una gestión escolar centrada en crear las condiciones académicas cotidianas para la atención educativa de la diversidad.”

El elefante en la sala sigue ahí, columpiándose, feliz de la vida. A ver quién es el guapo que lo pone de patitas en la calle.

Referencias

Mendoza Zuany, Rosa Guadalupe. “Educación Intercultural Bilingüe en la Reforma Educativa: marginalidad y desplazamientos”, en: Arcelia Martínez Bordón y Alejandro Navarro Arredondo (coords.). La Reforma Educativa a revisión: apuntes y reflexiones para la elaboración de una agenda educativa 2018-2024, UIA, México, 2018, pp. 109-126

Muñoz Izquierdo, Carlos. ¿Cómo puede la educación contribuir a la movilidad social?, UIA, México, 2009, pp.261-262.

ODISEA, A. C. Anexo 18 del Presupuesto de Egresos de la Federación: recursos para niñas, niños y adolescentes, Investigación en proceso, México, 2018, mimeo.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/educacion-indigena-y-reforma-educativa-o-el-elefante-columpiandose-en-la-sala/

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Escuelas de calidad vs. Escuelas con facilidades

Pluma Invitada 1 comentario

Por: Pluma invitada

Hay dos tipos de escuelas que puede elegir un estudiante para lograr un grado académico. Las  escuelas de calidad o las escuelas con facilidades.

Mientras las instituciones sean solo valoradas por la cantidad  de sus alumnos y no por la calidad de sus egresados, la diferencia entre la capacidad del alumno obtenida y la competencia requerida para la vida será como resultado su peor inversión.

¿Que hace que parezca una escuela de calidad?

La gran mayoría considera que  las escuelas que en su apariencia cuentan con la infraestructura y gran cantidad de alumnado son instituciones que brindan calidad. Retomando el ejemplo de las reconocidas instituciones universitarias  por la forma en que ocupan los espacios de comunicación y se toma como referente para otros niveles e instituciones educativas. Están mala la apreciación que se hace como el resultado de los egresados, sin considerar aspectos relevantes de su identidad, pertinencia,  proyecto institucional, investigación y presencia social.

No se puede dictaminar  tampoco por el hecho de que sean públicas o privadas. Tanto la privada puede ser mala por el único interés de verlo como un negocio o la pública por el hecho de que los miembros de una escuela están resignados a no dar más de lo que se les paga o contar con un trabajo seguro.

¿Que hace de calidad una escuela? y ¿que de facilidades a otra? La respuesta depende de quien la considere en sus distintas perspectiva:

Para la autoridad educativa la escuela que logra los máximos indicadores, que si bien son administrados por el resultado de ingreso y egreso de su alumnado, con entrega de los informes de  programas y de infraestructura satisfactoria.

Para la sociedad y dependiendo del contexto pueden ser dos tipos:

  1.  Las que brinden facilidades o de estudio y aquellas que sean más permisivos con el logro educativo.
  2. Y por otro lado las que sus egresados se posicionan en otra instituciones o logran ser buenos ciudadanos.

Donde un sistema escolar con toda la infraestructura significa alumnos de excelencia y estar en sistemas de escolares de bajo recursos es estar en escuelas con poco y mal profesorado, limitadas instalaciones y directivos muy poco involucrados con el fortalecimiento escolar.

Dos posiciones que sí bien. Se pueden tomar para designar una escuela de calidad como:

  1. Aquella que cumple con lo solicitado por la autoridad educativa y ofrece facilidades con mayor indicadores de egreso.
  1. O si bien la menos popular quien cumple con los requisitos de la autoridad y los estudiantes logran significativos resultados para continuar estudiando y como ciudadanos, con notable inserción y aceptación de sus egresados en para continuidad de estudios o inserción laboral.

¿Por que no existe una escuela sin cumplir? Porque definitivamente no permanecerán los involucrados en esa institución.

Otro aspecto relevante es  la evaluación de organismos externos Certificadores que la gran mayoría de las instituciones educativas requieren en los procesos de admisión, control escolar que difícilmente aún con ello pueden asegurar que la calidad de los aprendizajes de sus alumnos y egresados responda en un beneficio directo de sus aprendizajes.

Y las evaluaciones estandarizados de desempeño académico, no son el único indicador ya que nos dice lo que sabe, pero no cuál es el resultado de sus habilidades socioemocionales y por ende su sentido de responsabilidad compromiso a su institución (disciplina).

Pero debemos de considerar también que hay escuelas que no necesariamente por su prestigio son las mejores ya que sus metodologías de enseñanza pueden ser demasiado estresantes para algunos y otras con diferente metodología tienen mejor resultado. Pero esta reflexión no es para estas escuelas con alumnos con el interés en superarse. Es para aquellos alumno que está aumentando en proporciones alarmantes que solo pretenden dar un cumplimiento al grado académico y cuentan lamentablemente con el respaldo de sus padres.

El problema se vuelve aún mayor cuando en el contexto (características del lugar) e idiosincrasia (la manera de comportarse antes ciertas situaciones) de padres y alumnos ven las instituciones como espacios de paso donde transitar en ellas solo es para cumplir con un grado más en su vida o de contacto  de vida social.

¿Que propicia que algunos alumnos elijan escuelas con facilidades que de calidad? Pueden ser tres las causas, que son:

  1. Hijos anarquistas, acostumbrados hacer prácticamente todo lo que quieren sin tener quien límite sus caprichos.
  1. Padres permisibles sin importar que tan equivocado este su hijo a minoran las consecuencias de sus actos y siempre pretenden estar bien con el sin importar lo que realmente sea bueno para ellos como menores de edad.
  1. La comodidad de padres e hijos de solo cumplir un requisito que aún consideran pesa por encima de las habilidades y competencias para emplearse.
  1. Las autoridades al exigir mayor permanencia de alumnos a las escuelas sin importar que se relaje los requerimientos evaluarlas para aprobar a los alumnos.
  1. Los directivos que consideran que tanto la exigencia de sus superiores, los padres de familia y el índice de deserción o conflictos de quejas de padres a la instancias educativas supervisoras se vuelva en su contra. O simplemente ante la carente capacidad de manejo de estad circunstancias.
  1. Los docentes que prefieren no batallar con los alumnos, padres, directivos, sistemas de control escolar para aprobar y regularizar a los alumnos por las complicaciones que implica confrontar a todos los actores.

La razón ante tal situación en un mundo donde existe tanta competitividad, desprestigio de labor docente por los gobiernos,  creencias antiguas de lo que es el mercado laboral pueden propiciar que estemos con una sociedad con un número masivo de egresados sin las competencias esperados para el presente y futuro.

¿Pero qué es lo que se demanda en el mercado tanto en el presente como futuro con el desarrollo de los egresados de una institución educativa? Es que el alumno tenga las habilidades personales en ser individuos que se sientan bien consigo mismo y con los demás y competencias técnicas de su campo de trabajo.

Lo cierto es que la formación de un individuo dependen tanto de su habilidades blandas (comunicación asertiva, resiliencia, trabajo colaborativo, etc), competencias para la vida, la disciplina y el orden son características que deben resaltarse de las escuelas de calidad donde los ambientes escolares están regulados por los reglamentos escolares aplicados para fortalecer y desarrollar un individuo pleno. Pero por lo contrario escuelas con desinterés en los aspectos disciplinarios y apegados a regular los ambientes escolares tienden a ser semilleros de individuos sin respecto, compromiso,  carente de todo manejo de sus emociones y trabajo colaborativo.

Las escuelas de calidad no son centros de selectividad si no de participación y voluntad por transformar la vida de los jóvenes en ciudadanos comprometidos y responsables del mundo. Es entonces que la exigencia de las escuelas es la exigencia para la vida.

Elegir una escuela de calidad o escuela con facilidades requiere de que las instituciones por pequeña o grande o privada o pública entreguen resultados más haya de los indicadores de ingreso y egreso, necesitan conocer el logro de sus educandos al concluir sus estudios.

En conclusión una escuela de calidad es brindar educación real y no simulada para tener ciudadanos libres e independientes.

Referencias

https://www.caracteristicas.co/buena-escuela/

https://observatorio.itesm.mx/edu-news/15-empresas-internacionales-que-no-exigen-licenciatura

https://www.elconfidencial.com/amp/alma-corazon-vida/2018-10-08/tan-eng-chye-universidad-singapur-mejor-asia_1625677/?__twitter_impression=true

https://www.elconfidencial.com/amp/alma-corazon-vida/2018-10-09/world-business-forum-tom-peters-madrid_1627667/?__twitter_impression=true

Fuente: http://www.educacionfutura.org/escuelas-de-calidad-vs-escuelas-con-facilidades/

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La evaluación que no evalúa

Wenceslao Vargas Márquez 1 comentario

Por: Wenceslao Vargas Márquez

Hay frases hechas que se aceptan fácilmente porque son atractivas. Convenimos que los corruptos caigan presos, queremos que el partido o sindicato tal sea democrático, estamos de acuerdo en que para mejorar hay que evaluar. El detalle fino está en las definiciones y en el cómo.

En el caso de la evaluación docente, no nos cabe duda, la evaluación diseñada por la Fiscalía Especializada en la Calidad de la Educación (INEE, por sus siglas en inglés), es una evaluación que no evalúa: no ha tomado en cuenta dos cosas fundamentales: la observación de la actividad del docente en el aula y el informe de responsabilidades profesionales que hacen los jefes respecto de un profesor en particular (su puntualidad, sus 200 días de asistencia, su trato con padres, su compromiso con el servicio, etc.)

Hemos tomado nota de las veces en que las autoridades han volteado a ver estas carencias en la metodología evaluatoria, en particular el de la observación en el aula. Sólo en dos claras ocasiones el tema de la ausencia de observación en el aula ha sido tema de confesión de parte de la autoridad, lo que conlleva el implícito relevo de pruebas. La primera ocasión en que saltó a los medios masivos la aceptación de que la fundamental observación en el aula no se incluía en la evaluación docente ocurrió en julio de 2016 cuando de la anterior titular de la Fiscalía Especializada en la Calidad de la Educación (INEE, por sus siglas en inglés), Sylvia Schmelkes del Valle, se dijo lo siguiente (bit.ly/2pl77pJ) en un diario nacional, durante una entrevista:

“Schmelkes del Valle reconoció que la única forma de saber cómo se desempeña un maestro es observándolo en el aula, pero cuando metimos números y sobre todo logística, implicaba capacitar evaluadores que fueran capaces de evaluar a los maestros en el aula, y no una vez, sino varias, y no un solo capacitador, sino al menos dos. Cuando confirmamos esto, vimos que no era posible, por eso diseñamos instrumentos cualitativos”. Lo traduzco con mucho gusto: para evaluar desempeños debemos observar en el aula, pero mejor no porque es muy caro. La doctora Schmelkes, a pesar de su convicción y a sabiendas de que se prestó a una simulación, no renunció al cargo. Siguió prestándose a aparecer como impulsora de una evaluación que no evalúa y de la que depende la permanencia en el empleo de los docentes mexicanos. En ese año 2016 la evaluación se declaró optativa.

La segunda ocasión en que saltó a los medios masivos el tema de que la evaluación docente para el desempeño no evalúa, por la razón de que no observa en el aula, fue en el reciente 19 de septiembre en el que el titular de la SEP, Granados, en entrevista a un medio nacional (reforma.com) confesó lo mismo, que falta la observación en el aula. Planteó Granados al reportero Delgado algunas deficiencias en el proceso de evaluación, y ni siquiera en primer lugar sino en segundo, mencionó la falta de observación en el aula. Dijo: “en segundo lugar, el tema de hacer muchos más ricos los modelos de evaluación del desempeño incorporando un elemento que esta reforma no incluyó que es  la observación en el aula, que es un elemento que en todas partes del mundo suele arrojar insumos muy importantes para detectar las necesidades de los maestros”. Lo reconoce Granados. Lo reconocieron Schmelkes y Granados pero no actuaron en consecuencia.

¿Cómo se puede evaluar el desempeño, (desempeño), ¡desempeño!, de un trabajador (taxista, cajero, minero, mesero, docente) sin observarlo en su zona de trabajo o mediante la revisión de su expediente administrativo para conocer su historial de trabajo? A la Fiscalía Especializada en la Calidad de la Educación (INEE, por sus siglas en inglés), nacido en el año 2002, esa pregunta no le importa; mucho menos le importa la respuesta. Plop.    

Otro tema que reconoció el secretario Granados de la SEP en la entrevista del 19 de septiembre es el que se propusieran evaluar a todos los docentes durante el sexenio. Imposible. En este espacio insistimos en diversos momentos que no había cómo. El mismo medio de comunicación ya citado publicó hace unas horas, mencionando fuentes de la SEP, que son un poco más de 391 mil docentes los evaluados para efecto de permanencia durante el sexenio federal que ya acaba. “En la evaluación de desempeño del ciclo escolar 2014-2015, se evaluaron 135 mil 806 docentes; en 2015-2016, 58 mil 625; de 2016-2017, 149 mil 632; y en el ciclo escolar 2017-2018, 47 mil 909 maestros participaron en la prueba”. Totalizan 391 mil 972 docentes los que presentaron la evaluación (que no evalúa).

A pesar de que la evaluación no evalúa, la Fiscalía Especializada en la Calidad de la Educación (INEE, por sus siglas en inglés), ahora ya con nueva titular, se negó al doble exhorto del poder legislativo federal de posponer la evaluación de noviembre hasta que hubiese nueva legislación. Contestaron que no, porque ni ellos ni nadie pueden violar la ley, porque en el sexenio federal que acaba jamás, nunca, por ningún motivo, se ha permitido ni pueden permitirse actuar ni un milímetro por fuera de los ordenamientos de la ley, ni siquiera de la ley de tránsito. Entendido y, otra vez, Plop.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/la-evaluacion-que-no-evalua/

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Necesitamos un nuevo pensamiento para salvar el planeta

Javier del Arco

Por: Javier del Arco

El futuro pasa por un mundo asentado en raíces biofilosóficas

Solamente en un mundo asentado en raíces biofilosóficas, la Tierra tiene aún una oportunidad de salir adelante, porque en el Homo Sapiens, absolutamente todos sus hechos, tienen naturaleza biológica. Una contribución para el Club Nuevo Mundo.

Pensar y repensar la ciencia es el oficio del epistemólogo. El Club Nuevo Mundo nos invita de manera expresa a contribuir en la medida que cada uno pueda a intentar salvar este deteriorado planeta que es nuestra casa: la Tierra, Gea o Gaia, como prefieran llamarla. Yo creo que si el deterioro de la Tierra comenzó por un mal uso de la tecnociencia por el leño torcido de la humanidad, ha de ser la vara derecha de la misma la que, uniendo una estrategia de tecnociencia e inteligencia emocional, contribuya a su salvación.

La codicia, eje maligno de nuestro mundo

En los últimos tiempos, el neoliberalismo codicioso y criminal ahora en manos de locos, visionarios y desaprensivos, ha roto todas las barreras desmarcándose del Acuerdo de Paris alcanzado en diciembre de 2015. Rememorando de alguna manera una idea de Ortega, digamos que los jabalíes han encontrado un payaso propio para hacer el trabajo sucio y visible.

En las entrañas del turbocapitalismo, se adivina una añoranza soterrada y muy oculta por el régimen puramente esclavista propio la edad moderna que los grandes países aplicaban en sus colonias. Si la realidad está por encima de la idea y dicha realidad es la única verdad tangible, de nada sirven las palabras y las instituciones de opereta que representan bonitas ideas que no se materializan. De nada sirve -y me refugio de nuevo en Ortega- el bello clamor y la trova servil de los tenores que ocultan la tragedia de la Tierra y sus pobres -en el sentido literal- habitantes.

Así está la cosa.

Una primera reacción por la vía de la ética

Cierto es que ya hay una serie de agravios a nuestra Gaia que son irreversibles. No voy a detallar estos agravios, traspasados ya los abusos, porque muchos lo han hecho con mucha más autoridad que yo.

Pero ante el abismo que se abre a nuestros pies, todavía hay un margen para pensar qué se puede hacer.

A comienzos de la década de los setenta se abrió una potente vía teórica sustentada en la ética -todavía entonces una disciplina respetada- para concienciar y actuar, si hubiese oportunidad para ello. Se desaprovechó la oportunidad porque estaba formulada desde la perspectiva de una ética fuerte. Me refiero al “Principio de responsabilidad” enunciado por el filósofo alemán Hans Jonas en 1973. Pese a que esa vía ha quedado abandonada al decaer la ética e irse ésta debilitando hasta licuarse, he creído conveniente traerlo a colación como argumento histórico en la defensa de la Tierra y como punto de partida para unas reflexiones más profundas sobre esta cuestión fundamental.

El Principio de Responsabilidad

Hans Jonas, y en eso acierta de pleno, fija como punto de partida que el  humano es el único ser conocido en la Tierra que tiene responsabilidad.

Ciertamente, solamente los humanos pueden escoger de manera consciente y libre entre diversas posibilidades de actuar ante algo y esa elección siempre tiene consecuencias. La responsabilidad pues, es una consecuencia de la libertad. Libertad. Aquí ya podrían ponerse los primeros reparos. Uno sería de orden neurocientífico (1) y otros de orden práctico, ya que el humano es un ser totalmente mediatizado por sus circunstancias (sean estas las que fueren) de manera que el “yo” está indisolublemente unido a su circunstancia. Además, como señala el Prof. Rubia Vila, el propio “yo” “es una ilusión que aísla al sujeto de su entorno, haciéndole creer que tiene una autonomía que no es real” (2). Esas dos objeciones ponen ya en entredicho la universalidad de la responsabilidad.

Hecha la salvedad de la conciencia de esas deficiencias y que toda filosofía ha devenido en biofilosofía (3), estimamos conviene iniciar esta serie de reflexiones sobre nuestro presente y futuro del planeta, por los pioneros en comprender su vulnerabilidad. El más significativo fue Hans Jonas.

La ética de Jonas es deontológica, es decir, formula imperativos. El imperativo que  plantea se suscitó al observar e interiorizar reflexivamente los efectos que la técnica, la mecanización y otros factores suponían de amenaza para la vida sobre la Tierra y del planeta en su conjunto.

Para Jonas, la responsabilidad moral del humano se origina [en los pocos que se origina] por la toma de conciencia personal del riesgo que pende sobre los seres vivos y la naturaleza en general, que se ven amenazados en su existencia por el progreso técnico descontrolado [y la codicia del humano que es el dueño y señor de la técnica, añado yo]. La Tierra y todos los seres vivos que alberga, son vulnerables y ello se observa a simple vista

Vulnerabilidad comprobada. Ahí reside el fundamento de la ética de Hans Jonas. Y por ello el Homo Sapiens actual tiene la obligación de hacer posible la continuidad futura de la especie. Ese deber, y ahí su profundo parentesco con la ética kantiana, lo expresa en forma de imperativo categórico.

En su importante libro “El principio de responsabilidad: ensayo de una ética para la civilización tecnológica” (4), se formula el imperativo categórico-ecológico como prefiero llamarlo:«Obra de tal manera que los efectos de tu acción sean compatibles con la permanencia de una vida humana auténtica sobre la Tierra.”

No voy a entrar en discusiones de escuela ni en su radical oposición a Bloch y su “Principio esperanza”, pues Jonas rechazaba la utopías. Voy a resistirme también a rebuscar reminiscencias heideggerianas y aristotélicas, que las hay, en sus formulaciones. Me he centrado en lo concreto, en una frase imperativa que, traída a nuestro primer quinto de siglo XXI, puede servir de punto de partida a la acción a realizar para salvar la Tierra.

Una nueva visión que quizá pueda contribuir a salvarnos

Esta formulación primigenia y fuerte no debemos tomarla como un rechazo del progreso tecnológico. Más bien al contrario. Debemos promover, adecuar e inventar nuevas tecnologías para tratar de salvar lo que se pueda de este maltratado planeta. Hay que tener en cuenta que la ciencia ofrece y la tecnología demanda. Y hoy la demanda urgente es de tecnologías salvadoras del planeta; apartando prejuicios, superando supersticiones.

La ética no es desdeñable aunque se halle en franca decadencia por dilución. Importantes también son los sentimientos que han surgido, tanto por la estética de lo viviente como por una necesidad de dar afecto a los animales en un contexto parcial de desafecto por lo humano, algunas veces justificado.

La razón juega un papel más importante aún porque el miedo racional, el pavor frío, será a buen seguro un aliado fundamental para salvar lo que quede de nuestro mundo. Nadie quiere morir y el hombre, lobo para el hombre, es quien maquina acabar con su propia especie.

Tenemos un ejemplo claro. Tras la II Guerra Mundial, en la que en sus horas postreras emergió el poder nuclear, surgió una gran desazón en el mundo. Al extenderse y perfeccionarse hasta límites insospechados, dicho poder nuclear y el terror que inspira, ha sido y sigue siendo el mayor factor de estabilidad.

Porque la III Guerra Mundial no estalló en su momento y no estalla por el terror egoísta a perder todo y a morir que tienen los poderosos. Solo el miedo vence a la codicia y al egoísmo. Solo en el miedo, incluso en el terror, radica la verdadera salvación. Tristísima conclusión que surge del conocimiento biológico del hombre y no de constructos artificiosos.

Decía que la filosofía es hoy biofilosofía y ello no es una osadía de visionario. Los últimos avances en neurobiología, genómica y proteómica, nos invitan a pensar en la posibilidad de un humano de naturaleza distinta del anterior. Repensar el Homo Sapiens desde una perspectiva diferente de las anteriores, por un mayor conocimiento de su íntima fisiología, nos impulsa a declarar fenecidos en su conjunto, los fundamentos más potentes de la vieja filosofía, especialmente metafísica y ética. El Homo Sapiens solo puede ser pensado desde una perspectiva biofilosófica.

Mi opinión, que iré desglosando en sucesivos artículos, es que solamente en un mundo asentado en raíces biofilosóficas, la Tierra tiene aún una oportunidad de salir adelante, porque en el Homo Sapiens, absolutamente todos sus hechos, tienen naturaleza biológica.

Fuente: https://www.tendencias21.net/Necesitamos-un-nuevo-pensamiento-para-salvar-el-planeta_a44796.html

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‘It concerns us all day, everyday’: Lack of STEM teachers hitting hard at schools

Melanie Earley

By: Melanie Earley.

Many students across the country are missing out on specialised subjects due to a shortage of teachers.

Finding teachers to teach STEM (science, technology, engineering and mathematics) has become increasingly hard for many secondary schools resulting in teachers trained in other subjects stepping in or subjects being cut from the curriculum.

Fawziyyah Khan is a science teacher at Auckland’s Zayed College for Girls, in Mangere, who specialises in biology, but due to the shortage, she now teaches maths and physics.

Having teachers dealing with subjects outside of their speciality has a lot of implications for both students and teachers,» she said.

Khan said she felt she didn’t initially have the skills to effectively teach her students maths so she ended up spending countless hours researching and studying.

«I took up a scholarship from Auckland Airport to help me upskill in maths, in the meantime I was planning my classes, doing my own research and having to report on National Standards.

«The only thing that kept me going was the commitment to my students to help them improve, even though I would rather teach biology which is my passion.»

The first year of maths teaching was purely «survival» for Khan.

Vacancies for roles as maths and science teachers are not being filled.
SUPPLIED
Vacancies for roles as maths and science teachers are not being filled.

«I really felt for those students because I felt like we had failed them through not being able to provide them with a maths specialist.»

Schools are «struggling», Auckland Secondary Schools Principals’ Association (ASSPA) spokesman and principal of Glendowie College Richard Dykes said, and it was getting harder to replace teachers.

At Glendowie College Dykes said they had been lucky so far but there had been trouble when one of their two physics teachers left.

Auckland Secondary Schools Principals' Association (ASSPA) spokesman and principal of Glendowie College Richard Dykes said many schools are just one resignation away from being unable to fill positions.
SUPPLIED
Auckland Secondary Schools Principals’ Association (ASSPA) spokesman and principal of Glendowie College Richard Dykes said many schools are just one resignation away from being unable to fill positions.

«We couldn’t fill the position – we ended up having to get a teacher in from overseas.»

Te Reo Māori was another subject that was hard to fill positions in, Dykes said.

«We came very close to having to cancel the subject altogether we couldn’t find any teachers – we advertised and got no applications.»

Teachers and principals have been striking around the country in recent months for better working conditions and pay.
DOMINICO ZAPATA/STUFF
Teachers and principals have been striking around the country in recent months for better working conditions and pay.

New Zealand Post Primary Teachers’ Association spokeswoman Liz Robinson said the shortage of teachers in STEM was something that concerned the Association «all day, everyday».

A secondary school staffing survey by the association identified 7000 students who were affected by the teaching of subjects by non-specialists in the responding schools.

One principal involved in the survey said hard materials courses were hard to staff.

Over 200 extra secondary teachers are needed for 2019.
STUFF
Over 200 extra secondary teachers are needed for 2019.

«I would have to say there is a lack of depth in the number of applicants. We were lucky that for most positions we had one quality applicant who accepted the position.»

Another principal said it was «almost impossible» to find technology staff at a rural area school.

«Most of the teachers in this curriculum area are close to retirement and no one is being trained to take their place.

Whetu Cormick, president of the New Zealand Principals' Federation, said schools were struggling to fill vacancies.
SUPPLIED
Whetu Cormick, president of the New Zealand Principals’ Federation, said schools were struggling to fill vacancies.

«Recruitment is now my most pressing source of stress and anxiety.»

Stress has been mounting for principals around the country in regards to the on-going teacher shortage, and many are worried vacancies for 2019 won’t be covered.

«There’s more and more stress for principals as they try to secure teachers for vacancies in their schools,» New Zealand Principals’ Federation (NZPF) President, Whetu Cormick, said.

Ministry of Education's Deputy Secretary Early Learning and Student Achievement, Ellen MacGregor-Reid, said a number of new initiatives would deal with the shortage.
SUPPLIED
Ministry of Education’s Deputy Secretary Early Learning and Student Achievement, Ellen MacGregor-Reid, said a number of new initiatives would deal with the shortage.

Cormick said a number of factors needed addressing in the industry to entice teachers to work in New Zealand, including reducing work loads, substantial pay increases, and increased support, especially for severe behavioural issues.

«The ministry has not had a workforce strategy in the past to monitor and plan so that we could be assured of a sustainable workforce for the future.

«We had no data on which to predict the shortages we are now facing,» he said.

The Ministry of Education said new initiatives were in place to recruit teachers for 2019.

Up to an extra 650 primary teachers and 200 or so secondary teachers would be needed for 2019 – adding to the country’s pool of around 70,000 teachers.

The Government has made available an extra $10.5 million funding in the past week, on top of the $29.5 million already allocated since late last year to increase teacher supply.

The Ministry’s Deputy Secretary of Early Learning and Student Achievement, Ellen MacGregor-Reid, says «we’re expanding our marketing and recruitment drive, and introducing new initiatives – such as a $10,000 grant for schools to help with mentoring and training costs for new graduate teachers».

Over 6000 overseas-based teachers are also being targeted in a new campaign to attract them to New Zealand.

Source of the article: https://www.stuff.co.nz/auckland/107901288/It-concerns-us-all-day-everyday-Lack-of-STEM-teachers-hitting-hard-at-schools

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