Artículos

Page 1159 of 2424
1 … 1.157 1.158 1.159 1.160 1.161 … 2.424

Encounters with Asian Decolonisation

David Fettling

By David Fettling

In the YouTube video the young man browses Chinese-language books in a library, practices Chinese calligraphy with careful brushstrokes, introduces himself in Mandarin.

He is 20 years old from southern Sumatra in Indonesia, enrolled at Wuxi Institute of Technology outside Shanghai. He admits learning Mandarin is difficult, but points out it’s now the world’s most-used language, with English relegated to second place.

Other Indonesians studying in China, in other YouTube videos, likewise demonstrate a cultural attraction to the country, emphasising the richness of China’s past, its fast-modernising present, and its hyperpower future.

One Indonesian student remarks how much traditional Chinese architecture remains in Chinese cities: China’s culture is still «murni», or pure, she says.

Another remarks bluntly that China is now «lebih maju», more developed, than Europe, a leader in «teknologi».

Study here, another claims, and you and your country can «bangkit», or awaken, as China has.

Chinese culture, Indonesians note, treats education with great seriousness. One student translates a Chinese expression for «early to sleep, early to rise» into Indonesian, «tidur cepat, bangun cepat» — then adds to it «belajar cepat», quick to study.

Others remark on the «semangat» or spirit, of learning on Chinese campuses, remarking how university libraries are filled with students even on weekends.

Australia has much invested in its ability to attract large numbers of young Asians for tertiary study. The income they bring is increasingly how Australia’s university sector is financed.

Australian institutions want to start drawing more young people from other rising Asian nations, especially India and the ASEAN states: populous, demographically young, and with rapidly expanding middle-classes, they constitute tantalising 21st century markets.

Yet there is increasingly sharp regional competition for where those students choose to study — from China.

Influx of foreign students hits China

South-east Asians and Indians are enrolling in Chinese universities in rapidly increasing numbers.

Roughly 80,000 South-East Asians were studying at Chinese universities in 2016, up 15 per cent from two years before. That includes 14,000 Indonesians (20,000 are in Australia).

Some 18,000 Indians are now at Chinese institutions, more than are in Britain.

China will likely host 500,000 international students before 2020.

One reason for China’s attractiveness is a lower cost of tuition and living — Beijing offers many scholarships, too. But deeper cultural factors are also at work.

Students study in a library at China's Tongji University.PHOTO: Foreign students have remarked how Chinese university libraries are filled with students even on weekends. (Flickr: Matthias Ripp, CC BY 2.0, file photo)

Foreign students enthused by China’s uber-modernity

For centuries people across Asia have been intellectually drawn to China and sought to learn from Chinese practices.

Thousands of agents of the Chinese state have integrated themselves into Australian public life, according to a controversial new book.

China’s 19th century weakness switched emphasis to the West and Japan. But the old pattern was starting to echo again by the mid-20th century when post-colonial Asian nations saw in the newly-proclaimed People’s Republic of China a potential model for their own development.

Indonesian nationalists of that era widely admired the People’s Republic of China as pioneering a new form of Asian modernity. That may be a harbinger of what’s starting — or restarting — now.

Indonesian students in China enthuse about China’s uber-modernity in e-commerce and fast subways; they say studying in China will help them better launch businesses and reduce unemployment back home; and they voicehappiness with the structure and content of their Chinese study programs.

The idea of China as a simultaneously great civilisation, fast-modernising power, and culture conducive to scholarship is attractive to large numbers of young Asians.

International student numbers at Australian universities are currently breaking records. It’s easy to conclude Australia’s position as regional higher education powerhouse is impregnable, that Asian middle classes will always seek their international educations mostly from Western nations.

Such assumptions could soon look as short-sighted as previous ideas of mineral booms lasting forever.

Asian international students in Australia have been voicing increasing dissatisfaction with their educations. Many regret their social isolation: most international students live in a «parallel society» from Australians, often segregated on campuses in international-only dormitories.

Meanwhile, many Chinese institutions, after initially housing international students in separate accommodation, are now moving toward integration of housing and other campus facilities.

Australia has significant advantages in attracting Asia’s best

Tertiary students at the University of Melbourne in Melbourne.PHOTO: Australia is a highly popular university destination for Asian students. (AAP: Julian Smith, file photo)

Asian international students are also increasingly dissatisfied with what they see as Australian universities’ declining quality.

Australian universities have endured four decades of budget cuts with no end in sight, with implications that have not escaped notice on WeChat.

Meanwhile, universities in China have increasingly impressive libraries and laboratories — Indonesians praise Chinese facilities on campuses— and professors with increasingly impressive academic credentials.

Yet Australia has significant comparative advantages in attracting Asia’s best and brightest.

Australia is a liberal democracy in a region that is mostly not: its universities should be naturally superior places for young people who hope to think, write and speak freely, to freely inquire.

A revealing point of irritation among Indonesians experiencing China after their own mostly-free press is China’s internet censorship.

One Indonesian student in China reacted to that aspect of the People’s Republic this way: «Oh my God: seriously?»

Students in China hoping to research «sensitive» topics are often rejected.

China might be seen as more developed because of things like e-commerce, but its e-Stalinism can speedily cancel out the impression.

Our cultural attractiveness is being undermined

Turnbull celebrate Chinese New Year with Australian Chinese Community.PHOTO: The tightening of residency and citizenship requirements is undermining Australia’s cultural attractiveness. (Supplied: Li Jianmin)

And Australia’s stated project of an open, multicultural society, a society that offers international students a chance to fully participate in its workings, either temporarily or permanently as citizens, should have sustained attractiveness — and offer a sustained contrast with more rigid notions in East Asia of who «belongs» and who is an outsider.

Rather than reinforcing those advantages — by revitalising financially-straitened Australian universities, by consolidating its multicultural model — Australia is eroding both.

For years Australia has ignored evidence that its rhetoric of multicultural inclusiveness does not, in practice, extend adequately to Asian international students, many of whom, according to Melbourne University’s Fran Martin, come «full of hopes to learn about and participate in Australian society», yet who often cannot name a single Australian friend when they graduate.

Increased questioning of multiculturalism by government ministers, and tightening of residency and citizenship requirements, is undermining Australia’s cultural attractiveness.

And the persistent downgrading of the place of the university in Australian society — the budget cuts themselves, the commodification and trivialisation of the very concept of university education — inevitably erodes the image of Australia as a place of open, free inquiry, an astute choice of place for people to develop their minds.

Australia has turned its universities into degree factories. Should it be any surprise that China, «the factory of the world», proposes to do that better?

Source of the article: http://www.abc.net.au/news/2018-08-16/australian-unis-biggest-china-threat-competition-chinese-unis/10117508

Comparte este contenido:
Leer más »

School Choice Is the Enemy of Justice

Erin Aubry Kaplan

By  Erin Aubry Kaplan

In 1947, my father was one of a small group of black students at the largely white Fremont High School in South Central Los Angeles. The group was met with naked hostility, including a white mob hanging blacks in effigy. But such painful confrontations were the nature of progress, of fulfilling the promise of equality that had driven my father’s family from Louisiana to Los Angeles in the first place.

In 1972, I was one of a slightly bigger group of black students bused to a predominantly white elementary school in Westchester, a community close to the beach in Los Angeles. While I didn’t encounter the overt hostility my father had, I did experience resistance, including being barred once from entering a white classmate’s home because, she said matter-of-factly as she stood in the doorway, she didn’t let black people (she used a different word) in her house.

Still, I believed, even as a fifth grader, that education is a social contract and that Los Angeles was uniquely suited to carry it out. Los Angeles would surely accomplish what Louisiana could not.

I was wrong. Today Los Angeles and California as a whole have abandoned integration as the chief mechanism of school reform and embraced charter schools instead.

This has happened all over the country, of course, but California has led the way — it has 630,000 students in charter schools, more than any other state, and the Los Angeles Unified School District has more than 154,000 of them. Charters are associated with choice and innovation, important elements of the good life that California is famous for. In a deep-blue state, that good life theoretically includes diversity, and many white liberals believe charters can achieve that, too. After all, a do-it-yourself school can do anything it wants.

But that’s what makes me uneasy, the notion that public schools, which charters technically are, have a choice about how or to what degree to enforce the social contract. There are many charter success stories, I know, and many make a diverse student body part of their mission. But charters as a group are ill suited to the task of justice because they are a legacy of failed justice.

Integration did not happen. The effect of my father’s and my foray into those white schools was not more equality but white flight. Largely white schools became largely black, and Latino schools were stigmatized as “bad” and never had a place in the California good life.

It’s partly because diversity can be managed — or minimized — that charters have become the public schools that liberal whites here can get behind. This is in direct contrast to the risky, almost revolutionary energy that fueled past integration efforts, which by their nature created tension and confrontation. But as a society — certainly as a state — we have lost our appetite for that engagement, and the rise of charters is an expression of that loss.

Choice and innovation sound nice, but they also echo what happened after the 1954 Brown v. Board of Education Supreme Court decision, when entire white communities in the South closed down schools to avoid the dread integration.

This kind of racial avoidance has become normal, embedded in the public school experience. It seems particularly so in Los Angeles, a suburb-driven city designed for geographical separation. What looks like segregation to the rest of the world is, to many white residents, entirely neutral — simply another choice.

Perhaps it should come as no surprise that in 2010, researchers at the Civil Rights Project at U.C.L.A. found, in a study of 40 states and several dozen municipalities, that black students in charters are much more likely than their counterparts in traditional public schools to be educated in an intensely segregated setting. The report says that while charters had more potential to integrate because they are not bound by school district lines, “charter schools make up a separate, segregated sector of our already deeply stratified public school system.”

In a 2017 analysis, data journalists at The Associated Press found that charter schools were significantly overrepresented among the country’s most racially isolated schools. In other words, black and brown students have more or less resegregated within charters, the very institutions that promised to equalize education.

This has not stemmed the popular appeal of charters. School board races in California that were once sleepy are now face-offs between well-funded charter advocates and less well-funded teachers’ unions. Progressive politicians are expected to support charters, and they do. Gov. Jerry Brown, who opened a couple of charters during his stint as mayor of Oakland, vetoed legislation two years ago that would have made charter schools more accountable. Antonio Villaraigosa built a reputation as a community organizer who supported unions, but as mayor of Los Angeles, he started a charter-like endeavor called Partnership for Los Angeles Schools.

This year, charter advocates got their pick for school superintendent, Austin Beutner. And billionaires like Eli Broad have made charters a primary cause: In 2015, an initiative backed in part by Mr. Broad’s foundation outlined a $490 million plan to place half of the students in the Los Angeles district into charters by 2023.

I live in Inglewood, a chiefly black and brown city in Los Angeles County that’s facing gentrification and the usual displacement of people of color. Traditional public schools are struggling to stay open as they lose students to charters. But those who support the gentrifying, which includes a new billion-dollar N.F.L. stadium in the heart of town, see charters as part of the improvements. They see them as progress.

Despite all this, I continue to believe in the social contract that in my mind is synonymous with public schools and public good. I continue to believe that California will at some point fulfill that contract. I believe this most consciously when I go back to Westchester and reflect on my formative two years in school there. In the good life there is such a thing as a good fight, and it is not over.

Source of the article: https://www.nytimes.com/2018/08/14/opinion/charter-schools-desegregation-los-angeles.html?rref=collection%2Ftimestopic%2FEducation&action=click&contentCollection=opinion&region=stream&module=stream_unit&version=latest&contentPlacement=3&pgtype=collection

Comparte este contenido:
Leer más »

Tecnología para Educar

Juan Sebastián Rozo

Por Juan Sebastián Rozzo

En pleno desierto guajiro, en la Vereda El Estero de Riohacha, el profesor Juan Carlos Epinayú cuenta que nada volvió a ser igual para él y sus alumnos desde que al Centro Etnoeducativo No. 12 llegaran 30 tabletas precargadas con contenidos pedagógicos que les permiten a sus estudiantes aprender desde matemáticas y ciencias naturales, hasta realizar videos en Wayuunaiki para preservar la lengua de su pueblo.

A muchos kilómetros de distancia, en Buenaventura, Valle del Cauca, vive Mary Lili Caicedo, una profesora de sonrisa amable de la Normal Superior Juan Ladrilleros. Gracias a un aula virtual creada por ella misma, logró que los puntajes de sus alumnos en las Pruebas Saber mejoraran y hoy se ubican por encima del promedio nacional en sus competencias de inglés.

Son miles los casos como los de Juan Carlos, Mary Lili y Lucy, que demuestran que la educación en Colombia ha venido experimentando una verdadera transformación de la mano de la tecnología y en especial a través del programa Computadores para Educar, una iniciativa conjunta de la Presidencia de la República, del Ministerio TIC y del Ministerio de Educación, que en pocos meses cumplirá 18 años de operación.

Este programa tiene como objetivo promover el uso de la tecnología para fortalecer el proceso educativo de los niños y niñas en las instituciones educativas publicas del país. De ahí que los contenidos educativos con los que están dotados los equipos permitan enseñar materias como matemáticas, lenguaje, artes y ciencias, y además adquirir las habilidades digitales que nuestros niños necesitarán para su futuro cercano.

Durante los últimos ocho años, la brecha digital en educación se redujo en un 83%. Mientras en 2010 teníamos 24 niños por computador, esto es, más de dos equipos de futbol haciendo fila para usar un computador, hoy son solo 4 niños los que comparten un terminal. Esta escena se repite especialmente en regiones apartadas en las que los maestros asumieron, pese a las dificultades de su entorno, la apropiación de la tecnología para mejor la calidad del aprendizaje y las oportunidades de sus estudiantes.

El impacto de Computadores para Educar en las instituciones educativas de Colombia ha sido contundente, tanto así que en las escuelas y colegios beneficiados con formación docente los estudiantes mejoraron su desempeño en las Pruebas Saber, aumentando así su posibilidad de ingresar a la educación superior. Además, en estas instituciones las tasas de repitencia y deserción escolar disminuyeron significativamente.

Hay dos factores esenciales que permiten explicar estos grandes logros. En primer lugar, la dotación de más de 2.8 millones de equipos (computadores y tabletas) a 43.000 sedes educativas de todo el país ha logrado atacar de raíz la brecha de acceso. El segundo factor es la apuesta por formar a 160.000 docentes oficiales (esto es, la mitad de los que tiene Colombia), en el uso y apropiación de las TIC, con una inversión que supera los $1.5 billones en los últimos 8 años. La formación de profesores permitió que estos integren la tecnología en el ecosistema educativo de manera eficiente y asertiva.

Educar con tecnología ha sido un propósito de país. Lo entendieron centenares de alcaldes y gobernadores de buena parte de Colombia, que no dudaron en apostar por la cualificación tecnológica de las instituciones educativas de sus regiones, lo que también le ha dado aún más impulso al programa y ha potencializado su impacto.

Atrás van quedando, poco a poco, las clases dictadas con tiza y tablero, para darle paso a procesos educativos en los que los profesores convierten las TIC en aliadas y protagonistas en la formación de sus estudiantes.

Es cierto que en este mundo de la tecnología todo evoluciona a un ritmo acelerado, y es evidente que este programa no es la excepción. Computadores para Educartuvo sus inicios hace casi 30 años con el Conpes 3063 de 1999 y el Decreto 2324 de 2000, y sin duda ha evolucionado.

Pasó de ser un programa previsto para recolectar y reacondicionar computadores para ser donados a escuelas del país, a convertirse tanto en uno de los programas del gobierno nacional de mayor impacto social a través de las TIC, como en un referente de aprovechamiento de residuos electrónicos a nivel latinoamericano.

Su continuidad, estoy convencido, debe asegurarse y su evolución no debe detenerse. Este programa, por ejemplo debe adaptarse a la aparición de nuevas tecnologías o tecnólogas emergentes como la Inteligencia Artificial, el Internet de las Cosas (IoT), el Big Data, llevándolas a las aulas educativas de Colombia. A través de esta iniciativa, el país debe seguir fortaleciendo el ecosistema educativo y lograr que los estudiantes colombianos desarrollen las habilidades y el conocimiento para enfrentar los retos de un mundo en el que la tecnología es el nuevo lenguaje. Por eso su nombre debería evolucionar y pasar a llamarse Tecnología par Educar.

Si no fuera por este programa cientos de miles de niños y niñas del país, especialmente los que viven en las zonas rurales y veredas, jamás hubiesen siquiera tenido la oportunidad de conocer un computador, ni acceder al mar de información que a través de ellos es posible explorar. Su vida hoy ya no es la misma y no tengo duda de que podrán tener mejores oportunidades para su desarrollo personal, familiar y profesional. Su futuro podrá ser mejor.

Me quedo con las palabras del profe Juan Carlos: “Cuando todos nos esforzamos en que un niño aprenda es posible hacer cosas que parecen imposibles, como encender una tableta en medio del desierto”. Razones sobran para seguir haciendo esta apuesta, que nos permite lograr un país donde la educación y el acceso a la información no es un privilegio de unos pocos en las ciudades, sino un derecho garantizado para los niños y las niñas en todo el territorio nacional.

Fuente del artículo: http://caracol.com.co/radio/2018/08/14/tecnologia/1534248893_866720.html

Comparte este contenido:
Leer más »

El liderazgo asiático en educación

Alieto Guadagni

Por Alieto Guadagni

Este siglo XXI es el siglo de la ciencia y la tecnología, los avances son cada vez más acelerados, por ejemplo en el área de la robotización de los procesos industriales, de la comercialización y los servicios. Año a año se destruirán cada vez más empleos no calificados y aumentará la demanda por más recursos laborales de alta preparación. Esto significa que el nivel educativo de un país será esencial para determinar el ritmo de crecimiento del futuro nivel de vida de su población.

Las naciones que avanzan y reducen la pobreza, mejorando al mismo tiempo la equidad en la distribución del ingreso, lo hacen siempre fortaleciendo el proceso de acumulación de capital. Pero en una visión integral del proceso de desarrollo, el capital es algo más importante que la mera acumulación de bienes materiales, como máquinas, fábricas, puertos, rutas, oleoductos, trenes, centrales eléctricas, minas y pozos petroleros. En este siglo el capital humano es más importante que este capital físico, ahora bien, este capital humano es aportado esencialmente por la educación.

El avance económico de una nación hoy no depende principalmente de la existencia de abundantes recursos naturales (agro, minería, pesca, hidrocarburos), sino del nivel de calificación de su fuerza laboral. Por esta razón es importante prestar atención a los resultados de la denominada Prueba TIMSS (Estudio Internacional de Tendencias en Matemáticas y Ciencias Naturales), que periódicamente realiza una evaluación internacional de los conocimientos de estas asignaturas. Esta prueba comenzó a implementarse en el año 1995, y se aplica cada cuatro años. La ultima prueba tuvo lugar en el año 2015 y participaron alumnos del nivel primario y secundario de 56 naciones, de todos los continentes.

Este año se publicaron los resultados de esta última TIMSS. Un importante indicador de esta prueba es el porcentaje de alumnos de nivel primario que obtuvieron un puntaje que los ubica en el nivel “avanzado” en Matemáticas. Los cinco primeros lugares le corresponden en este caso a países asiáticos (Singapur, Hong Kong, Corea, Taipei y Japón).

Lo mismo ocurre en el caso del nivel secundario, ya que los cinco primeros lugares, también le corresponden a estos cinco países asiáticos.

El liderazgo asiático en el nivel de conocimientos de los alumnos, tanto del nivel elemental como el medio se viene afianzando ya desde hace tiempo. Esta mayor acumulación asiática de capital humano, pero también de capital físico, fortalecerá año a año aún más el avance de las economías asiáticas comparado con el antiguo mundo “occidental”. En las próximas décadas el centro del poder económico mundial estará en el Asia.

Fuente del artículo: https://www.elimparcial.es/noticia/192713/opinion/el-liderazgo-asiatico-en-educacion.html

Comparte este contenido:
Leer más »

The Guardian view on higher education: more egalitarianism please

The Guardian

By The Guardian

The UK government’s review into post-18 education must recognise that it is clearly a good that would benefit society if more widely available

Has the engine of education concentrated ability of a certain kind under the latest changes? It would certainly seem so. Students in England receiving their A-level results on Thursday were the latest to do so under a revamp wrought by Michael Gove when he was education secretary. They are part of a move away from grades awarded on the basis of coursework to marks based on a final exam in such subjects as geography and drama. The result seems to be the persistence of trends in educational achievement – with girls continuing to outperform boys in most subjects and sciences attracting more entries. This will encourage the backers of this approach to laud it.

Adopting this outlook means considering the downsides. We must beware of sieving people according to education’s narrow band of values. After all, 1.5 million children took A-levels and 3.8 million people took vocational qualifications. To the government’s credit, it has belatedly realised that there needs to be a serious look at post-school technical and academic options. When Theresa May launched her wide-ranging review in February of post-18 education, it was expected to take a year. However, with the chaos in government engendered by Brexit, no one is sure where Mrs May’s review is going.

Higher education is clearly a good, and one that benefits society if more widely available. Tuition fees were trebled to a maximum £9,000 a year in 2012 – so that universities could use the income to cover large cuts to the direct public funding of teaching. Students take out state loans to finance these costs. Graduates pay the loan back with a 9% tax on their salary above £25,000. The loans are not cheap: from this autumn the interest charged will be 6.3%. If students earn less than £25,000 they do not pay back the loans and the taxpayer picks up the bill. As almost half of those in England are expected to have entered advanced studies, the system has expanded access.

Students are desperate to get the seal of approval that a degree confers. But the problem with trying to turn universities into institutions that compete for students is that they cannot all be right in their aspirations. Today each university is encouraged to borrow and spend capital on expectations that uncapped student numbers and research revenue will rise. Universities that get their sums wrong run the risk of failing, perhaps even going bust. The marketised system also does not allocate resources effectively. Since 2012 the arts and humanities have seen a 40% increase in funding; the smallest – 6% – has been for sciences.

Michael Young’s brilliant satire The Rise of the Meritocracy was published 60 years ago this year. It painted a picture of a society obsessed with talent. In Young’s book, by the year 2034 psychologists had perfected IQ testing. However, rather than promoting a harmonious society by focusing on smart folk, this had produced social breakdown. The losers from the brain games were unhappy twice over: they were told not only that they were failures – but that they deserved to be so. Eventually they revolted. With Brexit one is struck by how prescient the book seems. A lack of educational qualifications, say studies, was the “predominant factor” in voting leave. Higher education can advance the economy by increasing labour force skills and lift the store of knowledge. Perhaps most important, higher education has the ability to transmit a common culture and common standards of citizenship. If there was a time when the state should back such a vision, it is now.

Source of the article: https://www.theguardian.com/commentisfree/2018/aug/16/the-guardian-view-on-higher-education-more-egalitarianism-please
Comparte este contenido:
Leer más »

El llamado pensamiento crítico y la Educación Media Superior

Pluma Invitada

México / 19 de agosto de 2018 / Autor: Carlos R. Acosta / Fuente: Educación Futura

Carlos R. Acosta*

Basta echar un vistazo al documento titulado Planes de Estudio de referencia del Marco Curricular Común de la Educación Media Superior (SEP, 2017), para caer en cuenta del sesgo ideológico práctico-utilitario que le imprimen al llamado pensamiento crítico. Por eso la implementación del llamado Nuevo Modelo Educativo (NME) en la Educación Media Superior (EMS) no es más que la vieja invasión del modelo empresarial a la que hizo frente el Observatorio Filosófico de México hace ya diez años.

Lo anterior se deja claro, de entrada, por la definición que da el documento de pensamiento crítico como “la conjugación de distintas formas de pensamiento, como el analítico, el complejo o el creativo para llevar a cabo una valoración holística de un problema en por lo menos dos sentidos: la comprensión del problema en sus componentes, así como las relaciones con el contexto que le dan lugar y le permiten o impiden sostener su funcionamiento” (pp. 882-3). De esta manera, “valorar” un problema, comprender sus componentes y cómo se relaciona con el contexto ¡funcionalmente!, es pensar críticamente.

Las consecuencias de lo anterior no se dejan ver de manera inmediata, pero queda clara la intención de su uso al encontrar la idea en relación con la “resolución de problemas” (p. 24) o bien con la “innovación y creatividad” (p. 245), que se repiten como letanía a lo largo de toda la presentación de los planes de estudio. Incluso para la asignatura de Filosofía el pensamiento crítico se reduce a “pensar mejor” (analizar información), que tiene como punto de partida y de llegada al individuo como ente aislado, y solo como parte de la sociedad o una comunidad en segundo lugar (p. 777).

En ningún momento se hace referencia al contexto en el que surge y se pretende implementar ese NME, y en el que el pensamiento crítico intenta desarrollarse: la pobreza del 80 por ciento de la población y las condiciones de exclusión y marginación que eso provoca; los antagonismos entre las clases sociales reflejados en la pérdida de los derechos laborales conseguidos a lo largo de las luchas de la clase trabajadora; el proceso de despojo y destrucción de la naturaleza; la difusión y apología de la violencia en los medios de comunicación y redes sociales; el racismo, la xenofobia y los feminicidios que se expanden terroríficamente por todas partes y el lacerante etcétera.

Bajo este panorama, un pensamiento que no asume esa realidad como cuestionable de principio desde el mismo planteamiento del NME, no puede aspirar a ver más allá de la “adaptación” a esas circunstancias de injusticia, reduciendo el actuar de las personas a los límites que, como también se menciona en el documento, impone el ser “un buen ciudadano para el siglo XXI”. Lo que se propone, en pocas palabas, es formar estudiantes que puedan adaptarse plenamente a las exigencias de “innovación” y “agilidad del pensamiento” para responder a las “cambiantes” demandas productivistas del sector tecnológico-empresarial (véase la relación de esto con las llamadas “habilidades socioemocionales” en el certero análisis de Lev M. Velázquez Barriga, https://bit.ly/1UzKbe8).

La intención plasmada en el documento en cuestión, es la de reducir el filo crítico del pensamiento, y con ello su carga de reflexión ética y política, a una cuestión eficientista y de carácter cientificista, en donde el conocimiento y el análisis de la realidad son abordados desde una pretendida neutralidad con objetivos utilitaristas. Pero también en donde se hace un llamado a fomentar la ideología de mercado entre los estudiantes con el llamado “espíritu emprendedor” y una serie de características de corte productivista, como pretexto de “responder a los desafíos del presente”(p. 11).

Entonces ¿cuál debería ser el sentido de la palabra “crítica”? Sin duda uno en donde, sin dejar de lado los elementos fundamentales de cientificidad, incorpore de manera explícita el análisis de lo que de ideológico puede haber en todo análisis o abordaje sobre la realidad social.

De manera que la EMS no sea vista como una instancia neutral en donde pareciera que la totalidad condicionante se encuentra fuera, y la educación no estuviera atravesada por los problemas de cuestiones de género, marginación, clasismo, racismo, discriminación o los ignorados antagonismos entre las clases sociales. El filo crítico, como recordaba hace poco Pablo González Casanova, debe caracterizar a la ciencia y la educación (no sólo al pensamiento), para develar los mecanismos ideológicos y de poder que se encuentran en la realidad social explotadora, patriarcal, destructiva y aniquiladora del capitalismo, para emprender al mismo tiempo su transformación.

*Maestrante en Maestría en Intervención Pedagógica, por la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 22-A. Licenciado en Sociología por la Universidad Autónoma de Querétaro. Profesor del área de Histórico-Social en Educación Media Superior y Superior, y actualmente docente en el Colegio de Bachilleres. j.carlosriac@gmail.com

Fuente del Artículo:

El llamado pensamiento crítico y la Educación Media Superior

Fuente de la Imagen:

Los desafíos del pensamiento crítico

ove/mahv

Comparte este contenido:
Leer más »

No son (los) ninis, es el modelo económico

Igor Israel González Aguirre

México / 19 de agosto de 2018 / Autor: Igor Israel González Aguirre / Fuente: Horizontal

En lugar de atender los factores que determinan la precariedad en la juventud, el último informe del Banco Mundial se refiere a los “ninis” como una amenaza.

Hace un par de décadas, Foucault ponía el dedo en una de las múltiples llagas que rasgan nuestra contemporaneidad. Palabras más, palabras menos, aseveraba que el poder de narrar la historia (es decir, de decidir sobre esta y con ello de configurar al mundo) se sitúa, siempre, en el poder mismo.[1] La referencia al conocido filósofo galo no es gratuita. Tengo a la mano un extenso informe publicado recientemente por el Banco Internacional de Reconstrucción y Fomento (BIRF), una de las cinco instancias que conforman el Banco Mundial (BM). Dicho documento –titulado “Ninis en América Latina. 20 millones de jóvenes en busca de oportunidades”– encaja, sin duda, dentro de los argumentos del autor de Las palabras y las cosas y de Vigilar y castigar. El informe al que aludo es crucial, puesto que en lo básico se postula como insumo fundamental para la estructuración de las políticas públicas de juventud que habrán de implementarse en la región, es decir, como un eje alrededor del que los gobiernos latinoamericanos tendrán que alinearse de una forma u otra. Hasta aquí no hay nada nuevo. Diversas variantes de esta estrategia han sido utilizadas desde hace décadas por los organismos multilaterales e internacionales para impulsar sus agendas particulares y configurar un orden socioeconómico a modo.

Es preciso abordar con detenimiento el estudio ofrecido por el BM (así como la edición más reciente del “The Global Risk Report”, publicado por el Foro Económico Mundial (FEM), el cual es escalofriante y merece un análisis aparte). Hay que hacer una crítica severa de las metodologías y de los resultados derivados de la investigación citada, así como de los intereses a los que abona y los procesos que ahí se ocluyen al visibilizar algunos otros. Desde luego, lo anterior constituye parte de una tarea de más largo aliento que trasciende por mucho los límites de este ensayo. Más bien, en esta intervención me enfoco en otro aspecto menos tangible que la numeralia en sí, pero quizá por ello más ominoso. Me refiero al tufillo propagandístico que se desprende del discurso plasmado en el informe que da cuenta de la situación por la que atraviesa buena parte de la juventud latinoamericana. La discursividad nunca es neutra: tiene siempre una intencionalidad, ya sea manifiesta, ya sea disimulada e implícita. El acto de nombrar visibiliza, pero también ejerce una poderosa labor de ocultamiento. Volveré sobre este punto más adelante.

Basta señalar que no es inocuo denominar como “ninis” a un sector precarizado, violentado y excluido. El término en cuestión tiene una carga simbólica que sanciona negativamente a la juventud y, al mismo tiempo, perpetúa un conjunto de visiones estereotipadas que se colocan sobre la población joven. El asunto se torna más espinoso si se toma en cuenta la trascendencia política que seguramente tendrá el documento referido. Es sabido que el peso de los dictámenes emitidos por el BM no es menor en cuanto a la hechura de la política pública se refiere. Los contenidos de los programas gubernamentales abrevan directamente de ese tipo de fuentes. Si a esto se suma que, por ejemplo, en México la atención a la juventud está a cargo de una instancia que depende de la Secretaría de Desarrollo Social (SEDESOL), el horizonte se torna aún más espinoso. Ello no es una cuestión menor: desde ahí es desde donde se concibe a los sujetos de las políticas de juventud. Específicamente, desde la mirada de la SEDESOL, estos se delimitan en torno a sus carencias, se conceptúan como una falla, como una escisión, y no como actores con potencialidades cruciales. Paradójicamente, la juventud es enunciada por otras instancias gubernamentales como un actor fundamental para el desarrollo. En este sentido, dicho aquí como nota al margen, se precisa leer la incorporación del Instituto Mexicano de la Juventud a las filas de la SEDESOL  en paralelo con el reporte recientemente publicado por el BM al que me he referido aquí. Hay en ello una especie de correlato o de “cierre de pinza”. Una lectura de este tipo permite identificar los modos en los que desde dichos ámbitos se concibe a las y los jóvenes. Lo anterior es fundamental puesto que es precisamente el sujeto conceptuado como falencia el que se coloca a manera de target de la política pública. Insisto: nombrar algo de un modo y no de otro es todo menos inofensivo.

Con seguridad habrá quien piense que lo dicho hasta aquí tiene una raigambre conspiracioncita. No obstante, basta una revisión, aún apresurada,  para hacer evidente que lo propuesto por el BM puede leerse sin demasiados problemas bajo la óptica de lo planteado en el catálogo de principios de la propaganda utilizados ampliamente, desde hace décadas, en el plano de la política y la publicidad. Ahora bien: ¿estoy afirmando aquí que los autores del “Ninis en América Latina…” tenían a la vista cuando diseñaron su investigación el manual escrito por Goebbels el siglo pasado, o alguna otra referencia similar? ¿Asevero que el equipo de investigadores encargado de elaborar el trabajo del BM tenía una intencionalidad propagandística manifiesta? Desde luego que no. Y quizá esto sea aún más preocupante, puesto que abriría una discusión en torno a la ideología y su función en tanto mecanismo crucial para la construcción social de la realidad; discusión a la que estoy dispuesto pero que trasciende los contornos de esta intervención. Solo traeré a colación, a manera de parafraseo, el título de un autor que hoy resulta inevitable: porque no saben lo que hacen.[2]  El que tenga ojos, etc.

Como quiera que sea, para que lo sugerido hasta aquí no quede en el vacío paranoide de las teorías de la conspiración, aventuremos, pues, un breve ejercicio en el que, con base en el reporte del BM, pueden ponerse de relieve por lo menos tres principios claśicos de la propaganda política.

1. Principio de simplificación y del enemigo único. Este principio tiene dos finalidades: adoptar y propagar una idea única e individualizar al adversario. El reporte ofrecido por el BM en torno a las problemáticas de la juventud latinoamericana es un ejemplo claro de lo anterior. Dicho documento alude en primera instancia a la juventud como un sector poblacional monolítico, homogéneo, es decir, subsume la diversidad juvenil instituyente a la mirada fija, instituida, vinculada con un ideal del deber ser joven. Toda desviación de la ruta establecida por dicho ideal se sanciona negativamente y, en el extremo, se criminaliza. Veamos una de las razones por las que el reporte sugiere que es preciso tomar en cuenta el “fenómeno de los Ninis”:

Contribuye a la transmisión intergeneracional de la desigualdad […] Este desequilibrio, junto con el efecto negativo de largo plazo que el ser nini tiene sobre el desempeño en el mercado laboral, tiende a perpetuar la transmisión de la disparidad de género y de ingresos de una generación a la siguiente, obstruyendo la movilidad social y la reducción de la pobreza en la región (BM, 2016: 1).

La referencia anterior ofrece una buena clave de lectura para desvelar el espíritu desde el que está escrito el informe, es decir, tanto la idea única que lo articula; como la individualización del adversario. Ahí se argumenta que las posibilidades de movilidad y ascenso social se ven obstaculizadas por un sector de la población específico –los jóvenes que no estudian ni trabajan–, el cual tiene un efecto pernicioso sobre los mercados de trabajo.  Son ellos y ellas, con su “ser nini”, los que perpetúan las disparidades sociales y económicas. ¿Realmente quienes redactan el informe son tan ingenuos como para no darse cuenta que por lo menos en buena parte de los países de América Latina la correlación entre las variables que analizan opera a la inversa? ¿Acaso no son precisamente las distorsiones que el modelo de desarrollo impone sobre los mercados laborales las que producen la emergencia de amplios sectores precarizados  que sufren una inclusión brutalmente desigual, y no al revés? En un contexto en el que las condiciones materiales mínimas para la subsistencia no están resueltas, ser “nini” no es, en la mayoría de los casos, una decisión sino una imposición. Como decía antes: el acto de nombrar de ninguna manera es inocuo.

2. Principio del método de contagio. Este busca aglutinar a diversos adversarios en una sola categoría o individuo. En este sentido, la referencia a los ninis plasmada desde el título del informe del BM, y hasta en las recomendaciones que en este se hacen, no es gratuita. Desde lo que pareciera una distancia aséptica, involuntaria en apariencia, el calificativo de ninis utilizado por los autores del informe ejerce una función de ocultamiento. No se les llama jóvenes precarizados o excluidos. Hacerlo así implicaría reconocer que la condición a la que se enfrenta este sector poblacional se debe más a la incapacidad estatal para brindar oportunidades dignas, y a la naturaleza predatoria del sistema, que al ejercicio de una agencia juvenil que opta por abandonar sus estudios o que a toda costa evita ingresar en el campo laboral. ¿Acaso reconocer que la verdadera falla se encuentra en el seno del modelo de desarrollo que suscriben las naciones latinoamericanas –o se les impone– y no en los sujetos no anula la hipótesis principal que sirve de guía para el desarrollo del documento auspiciado por el BM, en el cual se culpabiliza a los jóvenes precarizados de las condiciones en las que éstos se despliegan?

3. Principio de la transposición. Éste implica cargar sobre el adversario los propios errores o defectos. Quizá éste sea uno de los aspectos más perversos en el esquema propagandístico. Esto es así debido a su eficacia simbólica en términos de la influencia que ejerce sobre la opinión pública. En el extremo, no solo se utiliza la culpabilización como estrategia, sino que se tiende a criminalizar a lo “Otro”, a lo diferente, a lo que no se comprende. Basta revisar la pregunta que articula el marco conceptual desde el que se interpretan los datos obtenidos por los realizadores de la investigación. Dicha interrogante se plantea así: ¿por qué los jóvenes se convierten en ninis? La pregunta tiene un sesgo fundamental, puesto que asume que el joven es el que decide ingresar en las filas del desempleo o transformarse en un desertor escolar; como si la decisión de abandonar la escuela o de no trabajar fuese un asunto cuyo resultado se sitúa exclusivamente en el ámbito personal, sin influencias externas de ningún tipo. De ahí que no sea extraño encontrarse con aseveraciones que afirman que son los ninis los que distorsionan los mercados de trabajo, y no a la inversa. Lo anterior queda más claro en el informe citado cuando se argumenta que: “En algunos contextos [el fenómeno de los ninis], está vinculado a la delincuencia y la violencia” (BM, 2006: 1-7). ¿Cuál es la explicación que dan los autores del informe a lo anterior, por lo menos para el caso mexicano? Entre otras cosas, la violencia en México se debe ¡al incremento de los ninis hombres! ¿Acaso con argumentos de este tipo no se pone de relieve la delgada línea entre estos y la visión decimonónica que sugería que la juventud era una enfermedad que se curaba con el tiempo y con fuertes dosis de mano dura y control férreo? Se requiere prestar extrema atención al contenido de las políticas públicas de juventud por venir.

Es claro que urge una lectura más detenida del informe ofrecido por el documento publicado por el BM. Habrá que contrastar y contestar sus resultados con lo observado por otras comunidades académicas involucradas en la indagación del tema. Seguramente habrá –ojalá– más de alguna objeción con respecto a la interpretación de los datos expuestos en el informe. En todo caso, encuentro un buen arranque –y ése es el objeto de esta intervención– en poner de relieve la importancia que hay en el acto de nombrar. Éste de ningún modo es inocente o aséptico. Referirse a los jóvenes precarizados, violentados, excluidos, como “ninis”, tiene un trasfondo fundamental. Cuando uno revisa desde dónde y quiénes esgrimen los argumentos, queda clara la finalidad que persigue el documento revisado aquí. En este sentido, no está de más recordar la llamada de atención foucaultiana con la que se abre este texto: el acto de nombrar la realidad equivale, pues, a crearla. El asunto no es menor: cuando se nombra algo se pone en juego, al mismo tiempo, una serie de mecanismos de legitimación y de sanción; de exclusión y de integración; de memoria y de olvido. Nombrar justifica. Nombrar descalifica. Este acto aparentemente banal revela en última instancia uno de los modos en que el Gran Leviatán, por decirlo hobbesianamente, demuestra y ejecuta su autoridad suprema. Solo resta señalar que donde se ejerce el poder también se abre un espacio crucial para la resistencia y el desacato.

(Foto: cortesía de Photo RNW.org.)

Referencias

[1] Michel Foucault. Microfísica del poder, La Piqueta, España, 1979, p. 79.

[2] Žižek, S. (1998) Porque no saben lo que hacen. El goce como factor político, Paidós: Argentina.

 

Fuente del Artículo:

No son (los) ninis, es el modelo económico

ove/mahv

Comparte este contenido:
Leer más »
Page 1159 of 2424
1 … 1.157 1.158 1.159 1.160 1.161 … 2.424