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The Education State? Students lag behind state government goals

Henrietta Cook

By: Henrietta Cook

The performance of Victorian students has gone backwards since the Andrews government set ambitious targets as part of its Education State agenda.

New figures obtained by The Age also reveal that parents’ trust in the state school system has taken a hit, with only 51.7 per cent reporting high levels of confidence in the sector.

high levels of confidence in the sector.

The state government launched the targets as a centrepiece of its Education State policy in September 2015 but has since remained quiet about how schools are tracking.

The measures are calculated using a combination of NAPLAN results, the OECD’s Program for International Student Assessment (PISA), parent and student surveys, retention data and Victorian Curriculum and Assessment Authority assessments.

The Age can now reveal that out of the nine targets that have reported data for 2016 and 2017, only two areas improved.

These were year 5 reading and year 9 maths.

But this coincided with a decline in the proportion of students reaching the highest levels of achievement in year 9 reading, year 5 maths and critical and creative thinking.

Under the new targets, this is meant to increase to 39.9 per cent by 2020.

The achievement gap between the most disadvantaged year 5 and 9 students and their peers also grew wider between 2016 and 2017.

There was also a drop in the proportion of year 9 students who remained engaged in education until year 12. This dipped to 96.3 per cent,  down from 96.6 the previous year.

And the proportion of surveyed families who reported high levels of confidence in the government school system dropped from 55 to 51.7 per cent. This is a far cry from the goal of 65.9 per cent by 2025.

University of Melbourne laureate professor Dr John Hattie said policies aimed at reaching the targets had not had enough traction in schools.

«I am delighted that we have those targets and there are promising areas but we need to be much more vigilant in terms of making sure schools meet those targets,» he said.

«We have committed to these targets so let’s move them up.»

Victorian Education Minister James Merlino said he was confident more children would move into the top achievement bands as the government’s Education State initiatives rolled out.

«Anyone can jump over a low bar – that’s not what we are about. These targets are hard to meet because they’re real targets that will see real improvement in what our students achieve at school.»

He said there were early and exciting improvements, with some of Victoria’s lowest-performing students moving into the middle achievement bands.

«It may not be headline grabbing, but it’s the first step in seeing the long-term improvements we want to achieve.»

He said changes in the second-year-target figures were not statistically significant and «do not paint a full picture of improvements in the sector».

Education is emerging as a key battleground ahead of the November state election.

The state opposition recently pledged to review the curriculum if it won government and called for a greater focus on «Australian values» in schools.

The opposition’s education spokesman, Tim Smith, said the new figures showed that it was time to declutter the curriculum and focus on literacy and numeracy.

«We want to improve student outcomes, instead of weak slogans and a part-time education minister,» he said.

«The education state slogan is not worth the number plate it is written on.»

The five and 10-year targets include boosting the number of students achieving excellence in reading, maths, science and the arts, breaking the link between disadvantage and outcomes and improving confidence in the school system.

The Grattan Institute’s Dr Peter Goss said consistent improvements during the earlier years of school were key to hitting the targets.

«For Victoria, I’m seeing good signs in reading, but less improvement in numeracy. Much more needs to be done to be improve writing, but that is also true across Australia,» he said.

He said change took time and the metrics used to measure progress bounced around from year to year.

«This creates a risk of jumping at shadows if a metric slips marginally,» he said.

«That said, improvement is always better than not, and the government will no doubt be working to understand what is going on where metrics aren’t improving.»

Victorian Curriculum and Assessment Authority chief executive Dr David Howes said that while the best result would be improvements across the board, there were encouraging signs.

«The 2017 NAPLAN results show we’re lifting students out of the bottom three bands in reading and lifting performance in the early years,» he said.

«We will see improvements in the year 5 target data as these year 3 students move through primary school.»

He said the latest NAPLAN results showed that Victorian primary students were the country’s top performers in six out of 10 domains.

«Nevertheless, further significant improvement will be required to reach the ambitious Education State targets in both primary and secondary schools,» Dr Howes said.

Source:

http://www.smh.com.au/national/education/the-education-state-students-lag-behind-state-government-goals-20180201-p4yz7g.html

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Contradicciones que paralizan

Elena Simón

Por: Elena Simón

Las chicas y chicos necesitan aprender de desigualdad para poder trabajar por la Igualdad y también necesitan saber que el sexo con el que se nace no debe condicionar conductas, habilidades, posiciones o conciencias.

Es bien sabido que para conseguir una buena educación hay que tener una cierta coherencia entre los mensajes, los aprendizajes y las prácticas. Justo lo contrario de lo que nos ofrece la sociedad actual, que es lo contrario del famoso dicho de que para educar hace falta toda la tribu.

Pues bien: la tribu en este caso se halla dividida entre discursos adecuados y prácticas inadecuadas.

Cuando hablo de inadecuado y adecuado me refiero al objetivo primordial educativo que sería preparar a las jóvenes generaciones para insertarse con solvencia en la vida democrática y aprender de derechos y deberes de ciudadanía, además de efectuar aprendizajes teórico-prácticos y especializados para la inserción en el mundo social, familiar y profesional-laboral.

Esto no ocurre. El canon académico está desfasado y los currícula escolares de igual manera. En el currículo educativo no aparece casi nada de lo nombrado anteriormente. Parece que sólo sigue importando que la población escolarizada memorice y se examine de las materias “tradicionales”, antes que adquiera unos aprendizajes integrales que faciliten una vida plena y adaptada a las exigencias de este mundo cambiante.

Uno de los principales aspectos que se deberían exigir a la educación actual es la adquisición de conocimientos, habilidades y valores de convivencia democrática, para lograr una neutralización de las relaciones de poder desigual de sexo-género, religión, raza, etnia, capacidades, etc… Estas categorías implican casi siempre desigualdad educativa, al no estar incluidas en los contenidos y metodologías didácticas.

Entre estas categorías, vamos a focalizar las de sexo-género, inadecuadamente tratadas dentro del currículo y también en los mensajes mediáticos que tanto influyen y “educan” tanto a la población adulta, como a la infantil y adolescente. Socializan más que educan, taladran las mentes con una enorme profusión de imágenes, historias de ficción y shows de realidades parciales y casi nunca deseables. Y, frecuentemente se contradicen con los discursos de cooperación, convivencia pacífica y noviolencia, así como los mensajes democráticos por excelencia como son los de la Igualdad y la Libertad.

Las contradicciones a las que me refiero son como choques eléctricos que se producen en las conciencias e inteligencias emocionales de las chicas y chicos en edad escolar.

Para comenzar, reflexionemos sobre estos pares de opuestos:

  • Primero
    -Hay que estudiar y lograr títulos para ser alguien en la vida.
    -Hay que ganar dinero, mucho y lo antes posible.
  • Segundo
    – La cooperación es muy conveniente para la salud personal y social.
    – La competitividad es imprescindible para triunfar.
  • Tercero.
    – Las mujeres y los hombres somos ya iguales.
    – Las mujeres tienen que aceptar que van a cobrar menos, tener doble jornada y soportar acosos sexuales y laborales derivados de su condición sexo-genérica.
  • Cuarto
    – Chicas y chicos pueden hacer lo que quieran en la vida.
    – Las chicas que hacen “cosas de chicos” no gustan y viceversa.

Estas contradicciones deforman la percepción del mundo de lo humano, haciendo que chicas y chicos confundan su libertad de elección con aquello que les prescriben de forma oculta, pero profusa y narcisista, es decir, prometiéndoles éxito vital si así lo siguen.

En el momento actual vivimos en un caldo de cultivo contradictorio, del que no escapa la educación: mensajes opuestos como legítimos, justificaciones de injusticias como normales y, sobre todo la ceremonia de la confusión, que en las chicas y chicos ataca a sus conciencias, desdibujando las actitudes éticas y cívicas deseables para una adecuada convivencia.

En el último año asistimos a un movimiento internacional de mujeres que rompen sus silencios ancestrales, que han superado los miedos, las presiones y coerciones para callar y la baja autoestima y alzan sus voces con campañas en contra de la violencia específica que sufren sólo por ser mujeres, ya sea esta sexual, física, psicológica, económica, cultural o laboral.

Por otra parte están quienes se han apropiado de la voz pública y reparten puestos y espacios mediáticos, donde se desprestigia, se ridiculiza y se ningunea la voz autorizada de las mujeres. La única diferencia es que estas últimas actitudes tienen tomados casi todos los espacios, tiempos y tribunas y por ello parece que sean mayoritarias.

Las chicas y chicos necesitan aprender de desigualdad para poder trabajar por la Igualdad y también necesitan saber que el sexo con el que se nace no debe condicionar conductas, habilidades, posiciones o conciencias. Estos instrumentos de análisis y crítica se los podemos y debemos ofrecer en el sistema educativo, en el currículo formal y en el currículo oculto.

¿Es posible que así evitáramos muchos sufrimientos por frustración y lográramos más éxitos?

Fuente noticia: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/01/18/contradicciones-que-paralizan/

Fuente imagen: http://d2vpb0i3hb2k8a.cloudfront.net/wp-content/uploads/sites/7/2016/11/22/mujereshombres-820×385.jpg

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¿Por qué fracasa la educación familiar en la adolescencia?

Pluma Invitada

Por: Iván López Casanova. 

La pregunta más esencial para muchas familias, en cuanto a cuestiones educativas, es esta: ¿por qué se resquebraja, cada vez con mayor frecuencia, la formación familiar al llegar la adolescencia? Y como esta dolorosa fractura educativa ha ido creciendo en la medida en que nuestras sociedades van siendo más plurales y heterogéneas, resulta clave repensar cómo afrontar la salida de los hijos al mundo social complejo, situación que ocurre en la edad adolescente.

En este sentido, me parece que la mayor parte de los padres y madres proporcionan a sus hijos una buena educación moral, unos valores, unos conocimientos sobre lo que está bien y lo que está mal. También, les dan una explicación sobre las diversas conductas morales equivocadas que se dan de facto en la sociedad para que no las imiten, para que las rechacen. Pero este discurso -necesario, obviamente- se mueve, básicamente, en el ámbito de la verdad práctica. Ahora bien, ¿basta con esto?

Mi respuesta es negativa. Porque siendo muy importante, se queda corto. Porque el adolescente educado en lo moral tenderá a buscar un grupo de personas que piensen como él. Pero en sociedades heterogéneas y en la gran crisis de la cultura que atravesamos, en El imperio de lo efímero -como reza el título de Gilles Lipovetski -, de lo banal, de la vulgaridad, el adolescente no encontrará suficiente apoyo para convivir en un grupo que mantenga vivo sus valores familiares. Y posiblemente, tal vez después de algunos intentos infructuosos para que sus amigos comprendan su mundo ético, acabe mimetizándose con lo que hace la mayoría, pensando que la educación familiar es, sencillamente, irreal.

Para superar esta situación resulta esencial sumar a la educación moral la explicación cultural del mundo pluralista que habitamos. Es decir, añadirle la belleza de la comprensión de que cada persona tiene el derecho sagrado a construir su propio mundo ético interior y a difundir sus convicciones. Esto lleva al adolescente a mirar positivamente a la sociedad democrática, y le permite sostener su modo concreto de comprender el mundo, recibido de su familia, y que todos deben respetar -así como él lo hace con otros modos de entender la vida-. En suma, a comprender que puede tener amigos con otras convicciones distintas a las suyas. Ahora puede amar la sociedad plural, y proponer su formación familiar, su ejemplo, para intentar embellecer la vida social con los valores morales aprendidos en su infancia feliz.

Javier Gomá lo expone con perfecta claridad: «La solución al problema educativo de la juventud no es educativa sino cultural. Si toda la cultura conspira con toda la fuerza de persuasión que tiene para que el niño o el adolescente se libere, si se exalta desde todas las tribunas su derecho a ser libre, su derecho sobre su cuerpo, su tiempo y su vida, sin dar nunca instrumentos que orienten un uso cívico de su libertad ¿qué podemos esperar?».

Solo se logra una formación integral explicando a los hijos lo moral y lo cultural, dotándoles de un profundo amor a la verdad moral e idéntico amor a la libertad interior -propia y ajena-, y logrando que entiendan la existencia de cosmovisiones culturales diversas. Deben asumir que muchos amigos educados de otra manera no pueden comprender el mundo moral recibido en su familia: son jóvenes influidos por el ambiente de fuerte escepticismo moral que Gomá explica como víctimas del caducado ideal romántico que aspira a no tener limitación alguna de la libertad, el paradigma que expanden a los cuatro vientos todas las producciones de Hollywood; pero que termina en vidas vagabundas y sin ninguna fecundidad.

Decía Ortega y Gasset que «hablando cada uno con el fondo moral insobornable de sí mismo es como mejor comprendemos, como entendemos mejor a los demás». Buen resumen de esta formación familiar que une belleza y verdad sin escepticismo. O sea, educar para la pluralidad.

Fuente: http://eldia.es/criterios/2018-02-04/21–que-fracasa-educacion-familiar-adolescencia.htm.

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Violencia institucional

Lidia Falcon

Por: Lidia Falcón

La mujer que cuentan como primera víctima de violencia machista de 2018 fue apuñalada en Tenerife hace pocos días. Había presentado denuncia por amenazas y maltrato unos días antes y el juzgado la había archivado por no ser de riesgo. Jennifer H.S., la mujer asesinada el viernes 19 de enero por su expareja en Los Realejos (Tenerife), había denunciado el 8 de enero al hombre por violencia de género, en concreto por agresiones verbales.

El subdelegado del Gobierno en Santa Cruz de Tenerife, Guillermo Díaz Guerra, en unas declaraciones a los medios de comunicación aseguró que la mujer afirmó no necesitar medidas de protección. A los dos días de la denuncia se celebró un juicio rápido y el juez de guardia archivó la causa. Informan de que la policía la llamó después para preguntarle cómo se encontraba y le dio unos consejos para autoprotegerse: no convivir en el mismo domicilio o cesar definitivamente esa relación y acudir a servicios sociales. “Y a partir de ahí –lamentó la policía interrogada- la siguiente información que tenemos es el fallecimiento de la víctima”. Ni siquiera utiliza la palabra asesinato, como si hubiese muerto de un infarto.

Nunca sabremos qué escrito de acusación presentó el fiscal, qué pensó el juez para ordenar el archivo, ni que atestado instruyó la policía a la que fue a pedir ayuda la víctima. Pero no es ningún caso extraordinario. Según los repetidos informes que mensualmente elabora el Observatorio de Violencia de Género, el 60 por ciento de las víctimas de feminicidio no habían presentado denuncia. ¿Y qué sucedió con el 40% restante? ¿Se les dio consejos para autoprotegerse? ¿Se archivaron las denuncias por no ser de riesgo? ¿Se sospechó que la denunciante estaba mintiendo? ¿Se celebró algún juicio y se absolvió al denunciado? Estas y otras muchas preguntas nunca son contestadas por los responsables de la protección de las mujeres, si es que nuestras instituciones creen que las mujeres merecen la misma protección que otros ciudadanos.

Hace diez años que murió Carmen Fernández, madre de Iván y Sara, cuya tutela le fue retirada por la Junta de Andalucía cuando los niños contaban con 5 y 4 años. Fue la madre coraje de Sevilla. La crónica de ABC nos cuenta que Carmen, de 49 años, murió sola en una residencia para enfermos  terminales y sin poder cobrar los 1,7 millones de euros de indemnización que ordenó la Audiencia Provincial que debía recibir del gobierno por la retirada irregular de sus hijos.

Carmen Fernández falleció de un cáncer el 7 de diciembre de 2007, unas semanas antes de que el Tribunal constitucional confirmase definitivamente su derecho a ser indemnizada por la Junta de Andalucía por el “tortuoso calvario” –dice el TC- sufrido debido a la retirada de la custodia de sus hijos.

El calvario comenzó cuando los servicios sociales de la Junta le retiraron a Carmen, que era limpiadora de pisos, la custodia de sus hijos  alegando que se encontraban en desamparo por el alcoholismo que padecía. Pero cuando demostró que se había rehabilitado ni la Junta ni el juzgado ni los servicios sociales dieron marcha atrás al proceso de preadopción de los niños a una familia del pueblo Dos Hermanas.

Carmen acumuló hasta diez sentencias a su favor que le permitían mantener la custodia de sus hijos, y a pesar de ello ni la Audiencia ni el gobierno de Andalucía ejecutaron la sentencia. Su abogado Gabriel Velamazán la calificó de madre coraje y resumió su triste historia: “Luchó en absoluta inferioridad por sus hijos. Vivió pobre y sufrió muchísimo”. Nadie de los responsables de esta tragedia: la Junta, los servicios sociales, los jueces, los fiscales, han sido sancionados por estas negligencias que permiten sospechar la prevaricación, y que llevaron a la desgracia y a la muerte a Carmen Fernández.

Mujeres asesinadas por su maltratador o acosador después de haber presentado una o varias denuncias ante las instituciones correspondientes: policías varias, fiscalía, judicatura, que no actuaron; madres a las que se priva de la custodia y convivencia con sus hijos por parte de la Administración de la Comunidad en que viven porque son pobres o están enfermas, para entregarlas en adopción a otra familia, de cuya transacción no tenemos datos; madres que denuncian abusos sexuales a sus hijos por parte del padre y son tachadas de mentirosas, acusadas de padecer el SAP  y en consecuencia se entrega la custodia de los menores al pederasta; mujeres violadas por uno o varios machos y que cuando denuncian son tratadas por la policía, el fiscal, el juez, como falseadoras de la realidad ya que los violadores arguyen que las relaciones sexuales fueron consentidas; mujeres acosadas sexualmente por empresarios y capataces que son despedidas del trabajo cuando lo denuncian y los juzgados absuelven al denunciado. Mujeres, en definitiva, víctimas del sistema patriarcal que considera que el hombre siempre tiene razón.

En el año 2000 el Tribunal Supremo dictó una sentencia en la que afirmaba que el testimonio de una mujer valía lo mismo que el de un hombre. Hizo falta que entrara el siglo XXI para el que TS de nuestro país, democrático, europeo, tuviese que advertir formalmente, en una sentencia, de tal consideración. Porque es repetido el caso en que ni en la policía ni en los tribunales se considera el testimonio de una mujer con el mismo peso y veracidad que el de un hombre. Como en los países musulmanes donde todavía rige la disposición del Corán que establece que el testimonio de una mujer vale la mitad que el de un hombre.

A la tortura de recibir maltrato continuado del hombre con el que convive, o de ser violada por conocidos o desconocidos, o acosada en la calle y en el trabajo, humillada por la sociedad que considera a la mujer pieza de caza masculina, despedida del empleo si se opone a las salaces pretensiones del empleador, la mujer que se atreva a pedir protección a las instituciones establecidas para ello, puede unir el desprecio y la sospecha de aquellos que deben protegerla, la espera del interminable proceso que se inicia, los interrogatorios infamantes de fiscales, jueces y abogados, y la sentencia absolutoria de sus verdugos, o como en el caso de Carmen Fernández, la burla de su gobierno que se negó a ejecutar las diez sentencias que acumuló a su favor. En los estudios realizados por profesoras de la Universidad de Barcelona se concluyó que una mujer maltratada, que denuncia, sólo tiene el 6% de posibilidades de ver en la cárcel a su maltratador.

Hay países que han aprobado una ley de violencia contra la mujer en la que incluyen la violencia institucional, tipificada como la que ejercen las instituciones negándose a proteger a la víctima cuando acude a solicitar su amparo.

En esta ya  famosa  Ley de Violencia de Género española, que tantas satisfacciones proporciona a quienes la aprobaron, no está establecido nada parecido. Se aprobó para cumplir el trámite de presumir ante el mundo de que nos dotábamos de la mejor ley del mundo -así alguna institución europea le dio un premio- pero desde diciembre de 2004 en que vio la luz hasta hoy son 1.200 las mujeres asesinadas, cientos los niños que han corrido la misma suerte a manos de sus propios padres o padrastros, miles las violadas, incontables las abusadas y despedidas del trabajo. Sin que ninguno de los responsables de las instituciones que tienen que protegerlas hayan sido nunca encausados ni condenados por negligencia o prevaricación. Porque la Ley no lo contempla.

La violencia institucional contra las mujeres está también institucionalizada.

En el 41 aniversario de los asesinatos de los abogados de Atocha.

Fuente: http://blogs.publico.es/lidia-falcon/2018/01/25/violencia-institucional/

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El perfil humano del Apóstol

Graziella Pogolotti

Por: Graziella Pogolotti

Siempre quise visitar Playita de Cajobabo. Aspiraba a conocer un sitio de peregrinación, un lugar sagrado de la patria. Cuando pude hacerlo, la experiencia resultó estremecedora. En aquel paisaje concreto, saltando por encima del tiempo transcurrido, estaba tocando con las manos la presencia viva del Apóstol.

A plena luz del día, bajo un sol resplandeciente, palpé la arena áspera y rugosa, tan distinta a aquella otra, suave y fina, donde hubiera podido jugar —con aro, balde y paleta—  la niña de los zapatos de rosa. Del mar emergían rocas filosas como garfios. Imaginé entonces esa noche oscura de 1895, cuando remeros luchaban contra oleajes, evadiendo las amenazas ocultas por el agua después de haber escapado al acoso de un enemigo bien informado acerca del movimiento de los conspiradores.

Entre esos hombres de manos curtidas, José Martí tensaba los músculos en descomunal esfuerzo. Endeble el cuerpo, minada la salud, marcado por las heridas abiertas de los grillos en sus tiempos de adolescente sometido a trabajos forzados en las canteras de La Habana, cargaba fusil, balas, botiquín de primeros auxilios, libros y papeles. Vencía el dolor y el agotamiento, porque la Isla lo estaba esperando. Después del desembarco lo recibió el esplendor de la naturaleza virgen, la acogida generosa de los campesinos dispuestos a ofrecer hamaca para el reposo, y alimento para recuperar fuerzas y proseguir la dura marcha que hermana hombres.

En el breve tránsito que lo condujo a Dos Ríos, Martí no conoció el descanso. Mientras otros dormían, fijó sus vivencias en un diario que constituye uno de los más hermosos textos literarios de nuestra lengua. Hecho con prisa y despojado de artificios, anuncia algunas audacias de la vanguardia. Las páginas parecen brotar de una poderosa necesidad interior. Escribirlas le deparó, sin duda, instantes de plenitud y disfrute, porque en noches febriles y sueño escaso, el deber, siempre vigilante, le demandaba otras tareas. Había que proseguir la vindicación de Cuba en la prensa de Nueva York. La ternura también impone su exigente mandato. Encontró el momento para aconsejar a la pequeña María Mantilla sobre su porvenir posible como maestra en escuelita propia y sobre los requisitos del arte de traducir.

Volcó su proyecto hacia los pobres de la tierra. La pobreza fue su compañera de siempre, desde su edad primera en la modestísima casa de La Habana. Niño todavía, actuó como amanuense de su padre, obrero y soldado, en los trabajos que emprendiera en el Hanábana. A su talento y su voluntad esforzada debió la ayuda que le prestara su maestro Mendive. Con los desamparados del mundo padeció el horror del castigo en las canteras. Concluidos sus estudios en Zaragoza renunció al acomodo de una carrera de abogado. Optó por el sacrificio máximo para abrir camino a la cristalización tangible del sueño de la patria. Se convirtió en peregrino y aprendiz de América. En México, en Venezuela, en Guatemala, su trabajo cotidiano de maestro y periodista le permitió conocer, desde lo más profundo de la realidad, el panorama de nuestras repúblicas maltrechas. Con esas armas, inició su tarea definitiva en Estados Unidos.

El hombre de la levita gastada y de frágil contextura física desempeñó entonces una tarea gigante. Conoció el país volcado hacia su destino imperial mejor que sus contemporáneos situados a ambos lados del Atlántico. Percibió que el futuro de su Isla estaba ligado, de manera inseparable, al de la América nuestra. Juntó voluntades. Lo hizo en los espacios públicos a través de su palabra ardiente y en el contacto directo persona a persona. Atenido a las características de su interlocutor, empleó la persuasión y fue intransigente en los principios cuando lo consideró necesario. Así lo revela su correspondencia. Mucho más debió haber en tanta palabra que la oralidad ha borrado. Las visitas al Cayo respondieron a la necesidad de involucrar a los obreros en la batalla de todos. Hospedado en la casa de los tabaqueros, compartiendo albergue, comida y cotidianidad, encontró aliento, consuelo y compensación espiritual. Hombre de ideas, no hizo nunca de ellas nociones abstractas esterilizantes, porque echó ancla en lo más profundo de la realidad social y en la dimensión concreta de los seres humanos.

Confieso que no me satisface la estatua marmórea erigida para perpetuar memoria y homenaje. Prefiero evocar al hombre de frente ancha y levita raída que puede seguir andando entre nosotros como Maestro de la conducta y la palabra, capaz de trascender los tiempos por seguir siendo útil en épocas de grandes desafíos, cuando las batallas se libran en el plano de la economía y en el ámbito sutil e intangible de las subjetividades.

Con fe inquebrantable en el mejoramiento humano, el hombre de La Edad de Orosembró futuro en las niñas y los niños de Nuestra América. Entró como amigo en su entorno más cercano para evocar a los héroes, entregar poemas, contar fábulas y abrir horizontes hacia un mundo sin fronteras, desde la exposición internacional de París hasta la vida de los anamitas. Así, como presencia familiar, debe permanecer entre nosotros, mucho más allá de las efemérides que siempre conmemoramos. Las suyas, al igual que tantas otras, no pueden reducirse al cumplimiento rutinario de una tarea. Su enorme legado, palpitante de razón y pasión, tampoco habrá de limitarse a la reiteración de citas, apotegmas  extraídos de sus contextos e integrados ya al saber común. Salgamos, así mismo, al encuentro del ser humano atravesado por cicatrices y desgarramientos. Esa proximidad estremecedora agiganta el mensaje de un peregrino que traspasa todos los tiempos y, ahora mismo, sigue andando entre nosotros.

Fuente: http://www.cubadebate.cu/opinion/2018/01/28/el-perfil-humano-del-apostol/#.Wm8_1Lzia00

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Entre los Demonios, el Diablo es el Rey. ¿Qué es lo que no se ve de los resultados de las Pruebas PISA de la OCDE?

Maria Magdalena Sarraute

Dra. María Magdalena Sarraute R.

mariamsarraute@gmail.com

En víspera de la aplicación de las pruebas PISA en agosto 2018, se iniciará una nueva ola de comercialización de la educación por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), quien afina sus flamantes estrategias para establecer los buenos y malos de los sistemas educativos del mundo, y así direccionar la inversión de los organismos económicos en aquellos países que hacen resonancia con sus políticas neoliberales.

La OCDE, fue creada en el 61´, donde actualmente participan 34 países, ésta tiene como fin, “el fortalecimiento de las economías de los países industrializados o en desarrollo”, pero, hace unos días, un amigo, me dio otra definición, cuando decía, que ésta se ha convertido en el gran Ministerio de Educación Mundial, estableciendo las políticas y rankings educativos y en definitiva, creo que ha sido así, ya que los resultados de PISA son referentes para las transformaciones y reformas educativas.

El Programa Internacional de Evaluación de los Alumnos (PISA) de la OCDE (2000), tiene por objeto evaluar el rendimiento de los aprendizajes en matemática, lectura y ciencias de estudiantes con quince (15) años de edad. Es aplicada cada tres (3) años y principalmente compara rendimientos de estudiantes de los países participantes para el establecimiento de rankings. Actualmente en PISA han participado cerca de 540 mil estudiantes de 72 países.

Ahora bien, cabe mencionar que para la UNESCO (2011), “la educación debe ser de calidad a lo largo de toda la vida,… es un derecho humano para todas y todos, es decir, para cada niño, niña, adolescente, mujer u hombre…, debe ser inclusiva” (p.5), “debe contribuir para una ciudadanía mundial, incluyendo los conceptos de paz, tolerancia y comprensión mutua, para prevenir la violencia en las escuelas y promover la comprensión intercultural, el diálogo interreligioso, el respeto de la diversidad y la empatía” (p.25).

En ese sentido, la educación debe convertirse en una herramienta para la liberación de los pueblos, donde se propicie la construcción de ciudadanía, la formación integral de la personalidad, la pertinencia del hecho educativo con el proyecto país, la transformación y revolución cultural de la sociedad.

En por ello, que debemos preguntarnos, ¿por qué la OCDE se interesó invertir en la educación, cuando es un organismo económico?, ¿con qué fin se han aplicado las pruebas PISA?, ¿Las pruebas PISA dan luces sobre el cumplimiento de los fines de la educación? ¿Los países que están en las primeras posiciones de los resultados de las pruebas PISA cumplen con los fines de la educación?, en estas líneas intentaremos iniciar un debate para construir en colectivo las respuestas a las interrogantes expuestas. Por eso la invitación queda abierta para todos y todas.

La OCDE se interesó en invertir en educación, ya que ha sido una estrategia de privatización mundial, ya que “quién pone el dinero, es quien define la música que se toca”. En ese sentido, desde hace unas décadas se ha producido un ataque permanente a la educación pública, manipulando estadísticas, desvalorizando a sus maestros, maestras y demás actores del hecho educativo vinculante, con el fin de vender la educación privada como una alternativa redentora, según ellos, a una situación deplorable como ha sido la educación pública para las sociedades.

Por esa razón, la educación privada se convierte en un espacio para construir personalidades que acepten sin rebatirlas la cosmovisión de las políticas neoliberales para la construcción de la sociedad. Es por ello que, Torres, J. (2014), menciona:

Una educación neoliberal estaría dirigida a preparar seres consumidores, críticos con sus intereses como consumidores, pero no capaces de imaginar y reflexionar sobre qué modelos de sociedad son los más justos y respetuosos con los intereses colectivos. No se busca educar personas imaginativas y creadoras de soluciones, inconformistas ante todo lo que funciona mal…(p.2)

 

Para lograr su cometido, la OCDE genera un montón de informes y discursos sobre el rendimiento de esos estudiantes de escuelas públicas, con el fin de justificar ante la sociedad, que iniciativas privadas acojan el control de esos centros educativos, buscando así el control del saber, pensamiento y conocimiento de los pueblos.

Por esas razones, es que se aplican la pruebas PISA: a) Para potenciar la mercantilización del sentido común de la sociedad, b) Impulsar la competitividad, eficacia y el rendimiento como los dioses redentores del comportamiento humano exitoso, c) Creer que el conocimiento es cuantificable, estandarizado, que se vende y se compra en el mercado, d) Hacer creer en el otro, que las políticas neoliberales, políticas económicas y corporativas están despolitizadas, que no son permeadas por alguna corriente ideológica, e) Controlar individuos u organizaciones a través de estadísticas, estándares de comportamiento y cuantificaciones, f) Promover las relaciones humanas mercantilizadas y autoritarias, con ausencia de valores y justicia social, g) Crear personas incapaces de ponerse en los zapatos del otros, en particular sin no comparten la clase social o cosmovisión de la vida, h) Potenciar personas conservadoras, tradicionales y sumisas ante el poder, i) Impulsar seres humanos con ausencia de una cultura implicada, es decir, sin posibilidad de ubicarse en un contexto socio – histórico, j) Impulsar “la capacidad de responder a problemas concretos en los que solo cabe una respuesta; pero el mundo no se trata de eso”, tomada de la entrevista presidente del Instituto Weizmann, Daniel Zajfam,(2018:1), k) Desvalorizar el maestro o maestra, echándole todas las culpas que emerjan en el sistema educativo, l) Privatizar la educación, con el fin de controlar los pueblos, entre otras.

Con todo lo expuestos es imposible que los resultados de las pruebas PISA den luces al cumplimiento de los fines de la educación establecido por la UNESCO, ya que ha sido necesario secuestrar y debilitar a la educación pública, porque no necesitan la construcción de ciudadanía, ni la integralidad de la formación de los seres humanos, mucho menos seres con identidad nacional, capaces de plantearse preguntas y varias respuestas, ni personas independiente, menos que promuevan la igualdad y equidad social, ni que sus acciones redunden en beneficio con el ambiente o solidarizarse con las luchas sociales en contra del racismo, el sexismo, la violencia de género, la discriminación de los indígenas, la pobreza y demás luchas. Es decir, sólo necesitan personas que respondan a la lógica del mercado y de las grandes corporaciones y para eso, sólo necesitan saber leer, escribir, sumar, restar, multiplicar, dividir y tener una respuesta a problemas concretos.

En congruencia a la última pregunta, en los resultados presentados por la OCDE en el año 2016, de la prueba PISA aplicada en el 2015, arroja como primeros países en los resultados los siguientes: Singapur, Hong Kong, Japón, Taiwán, Finlandia, Canadá, Macao, Estonia, Irlanda, siendo la distribución por cada área temática las siguientes: (Ciencia: 1. Singapur, 2. Japón, 3. Estonia, 4. Taiwán y 5. Finlandia), en (Lectura: 1. Singapur, 2. Hong Kong, 3. Canadá, 4. Finlandia y 5. Irlanda) en (Matemática: 1. Singapur, 2. Hong Kong, 3. Macao, 4. Taiwán y 5. Japón). No obstante, la realidad social de éstos países, no es tan parecida y muchas veces un negativo a los resultados de su rendimiento académico en áreas técnica que evalúa la prueba.

Ejemplo de ello, el Acoso, según los resultados de las pruebas TIMSS 2015, estudiantes de 8vo grado (entre 13 a 15 años de edad), a menudo en el año de estudio, recibieron acoso escolar de forma presencial o virtual, donde posicionan a Japón (14,5) en la segunda posición de mayores índices de acoso escolar de los 70 países que participan en TIMSS, a Singapur de tercero, con (14,4) y a Hong Kong en la cuarta posición, con (14,2).

Además, parte de esto lo ratifica la UNICEF (2017:41) en su reciente informe que habla sobre la violencia sobre los niños, niñas y adolescentes, cuando mencionan sobre la violencia escolar o bullying, posicionan a Hong Kong en segundo lugar (37) de los países con mayor acoso en el mundo, a Singapur de tercero (36) y a Japón de octavo posición (18).

Por otro lado, en el mencionado informe de UNICEF (2017:77), expresa que Finlandia e Irlanda, están entre los primeros doce países donde las mujeres entre 18 a 29 años han experimentado al menos un incidente de violencia sexual por parte de un adulto perpetrador antes de los 15 años.

Para ratificar lo anterior, según la Agencia de los Derechos Fundamentales de la Unión Europea (2015), cerca del 59% de las mujeres finlandesas de más de 15 años han sufrido abusos psicológicos o físicos por parte de hombres (parejas o no). Si se excluye la violencia psicológica y se suma la sexual, Finlandia es segunda a nivel europeo con un 47% de las mujeres agredidas por hombres. En las niñas menores de 15 años las cifras son similares: Finlandia 53%.

En otra tipología de acoso, en Singapur, según Robertson, P. (2015) de Human Right Watch para Asia, expresa que “existe vigilancia y acoso para quienes ejercen la libertad de expresión”, donde hay un severo control de los medios de comunicación e internet. Es tanto así, que Singapur figura entre los últimos, en el puesto 153 de una lista de 180 países, en la protección de la libertad de prensa, según el informe elaborado por Reporteros Sin Fronteras para el año 2015.

Como segundo ejemplo, el Suicidio, que según la Organización Mundial de la Salud (2015), Japón, continúa como segundo país con el mayor índice de suicidios en el mundo (18,9), destacando el Libro Blanco en el 2016, que Japón bajo la tasa de suicidio en algunas edades, pero hubo un aumento en mayores de 70 años y en los jóvenes, la primera, por situaciones de salud y en la segunda, por presión social y educativa.

Por otro lado, según el Banco Mundial (2012), parte de éstos países de mejores promedios también encabezan los rankings de mortalidad de niños y niñas menores de 5 años de edad, Finlandia en el cuarto lugar, Singapur en el quinto y Japón en el séptimo.

Después de asomar, algunas de las situaciones sociales de éstos países de rankings supremos en educación, según la OCDE, ponemos en duda que la aplicación de éstas pruebas traiga algún beneficio en la disminución de los problemas sociales, primero, ya que las tasas de violencia de género, acoso escolar, suicidio, moralidad infantil y discriminación son asignaturas pendientes de éstos sistemas educativos, segundo, ya que éstas prueba sólo intenta medir el rendimiento estudiantil en algunas áreas de conocimiento y tercero, discrimina y segmenta a la sociedad, cuando establece “los estudiantes pobres tiene tres veces más probabilidad de tener un mal desempeño que los estudiantes de familias con mejor posición económica” OCDE (2016), es decir, que ya instituye a priori que los más vulnerables y de las periferias son los que serán los peores estudiantes de mundo, como si eso marcara alguna diferencia en la evolución de sus historias como hombre y mujeres de éxitos.

Por último, si sólo centramos los fines de la educación, como logros de rendimiento académicos, es sinónimo de una sociedad fútil, que ignora el peso que tiene la educación para la solución de los problemas sociales y para la transformación de los pueblos. Po ello, es que hoy los/as invitos a rechazar y abandonar esas creencias que nos han tratado de implantar los organismos económicos, digamos no a los rankings internacionales estandarizados en educación y digamos no a la aplicación de pruebas estandarizadas, lo que traen consigo, es la marginación de los menos protegidos, la eliminación de la garantía de una educación pública, la segmentación de la sociedad, la discriminación humana, la perdida de la identidad nacional, en fin, el control de los pueblos.

Referencias:

Banco Mundial (2012), Igualdad de Género y Desarrollo. Washington: Banco Mundial.

Instituto Nacional de Evaluación Educativa (2016), TIMSS 2015. Estudio internacional de tendencias en Matemáticas y Ciencias. Madrid: Ministerio de Educación Cultura y Deporte de España.

Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (2016). Resultados de la Prueba PISA 2015. París: OCDE

Reporteros Sin Fronteras (2016), Informe Anual 2015. Consultado el 26/01/2018 en: https://www.informeanualrsf.es/informes-anteriores/a2015/

Torres, J. (2014), Mercado y Escuela. Cuadernos de Pedagogía, Nº 445, Mayo 2014, págs. 58 – 61.

UNESCO (2011), UNESCO y la Educación. París: UNESCO.

UNICEF (2017), A FAMILIAR FACE. Violence in the lives of children and adolescents. New York: UNICEF

Urwicz, T (2018), No creo en los resultados de PISA. Entrevista a Daniel Zajfam, presidente del Instituto Weizmann, consultada el 28/01/2018 en: https://www.elpais.com.uy/informacion/creo-resultados-pisa.html

 

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¿Existen los estilos de aprendizaje?

Javier Tourón 1 comentario

Javier Tourón

Este es un asunto controvertido (quizá) que se entiende de modos diversos y ello conduce a que muchos autores pongan en tela de juicio la misma existencia de los estilos de aprendizaje. ¿Existen realmente los estilos de aprendizaje? ¿Hay evidencias que lo prueben? Os traduzco un interesante artículo sobre el particular al que se refiere el enlace anterior.

«Existe un interés generalizado entre los profesores en el uso de los resultados de la investigación neurocientífica en la práctica educativa. Sin embargo, también hay conceptos erróneos y mitos que supuestamente se basan en la neurociencia sólida que prevalecen en nuestras escuelas. Deseamos llamar la atención sobre este problema centrándonos en una práctica educativa, supuestamente basada en la neurociencia, que carece de evidencia suficiente y, por lo tanto, creemos que no debe promoverse ni apoyarse.

Generalmente, conocido como «estilos de aprendizaje», es la creencia de que los individuos pueden beneficiarse de recibir información en su formato preferido, basados en un cuestionario de auto-informe. Esta creencia tiene un atractivo muy intuitivo, porque las personas son mejores en algunas cosas que en otras y, en última instancia, puede haber una base cerebral para estas diferencias. Los estilos de aprendizaje prometen optimizar la educación al adaptar los materiales para que coincidan con el modo preferido de procesamiento de la información sensorial del individuo. 

Sin embargo, hay una serie de problemas con el enfoque de los estilos de aprendizaje.

Primero, no existe un marco coherente de estilos de aprendizaje preferidos. Por lo general, los individuos se clasifican en uno de los tres estilos preferidos de aprendices auditivos, visuales o quinestésicos, basados ​​en autoinformes. Un estudio encontró que había más de 70 modelos diferentes de estilos de aprendizaje que incluían, entre otros, «left v right brain», «holistic v serialists», «verbalisers v visualisers», y así sucesivamente. El segundo problema es que la categorización de individuos puede conducir a la suposición de un estilo de aprendizaje rígido o fijo, que puede perjudicar la motivación para aplicarse o adaptarse.

Finalmente, y lo más duro, es que ha habido estudios sistemáticos de la efectividad de los estilos de aprendizaje que, constantemente, no han encontrado  evidencia o evidencia débil para apoyar la hipótesis de que el material coincidente con en el formato apropiado para el estilo de aprendizaje de un individuo es selectivamente más efectivo para el logro educativo.

Los estudiantes mejorarán si piensan en cómo aprenden, pero no porque el material se corresponde con su supuesto estilo de aprendizaje. La Educational Endowment Foundation en el Reino Unido ha concluido que los estilos de aprendizaje son de «bajo impacto a muy bajo costo, sobre la base de pruebas limitadas».

Estos neuromitos pueden ser ineficaces, pero no son de bajo costo. Consideramos que cualquier actividad que se base en recursos de tiempo y dinero que podrían dirigirse mejor a las prácticas basadas en la evidencia es costosa y debe ser expuesta y rechazada. Tales neuromitos crean una falsa impresión de las habilidades de los individuos, lo que lleva a expectativas y excusas que son perjudiciales para el aprendizaje en general, lo que es un costo a largo plazo.

Una forma de avanzar es llamar la atención sobre las prácticas que no están basadas en la evidencia y alentar a los neurocientíficos y educadores a promover la necesidad del pensamiento crítico al evaluar los reclamos de beneficios educativos supuestamente basados ​​en la neurociencia (…). 

El profesor Jason Burns realiza una serie de reflexiones sobre la existencia, o no, de los estilos de aprendizaje que se puede acceder desde aquí.

También os recomiendo leer este artículo breve sobre el tema, elaborado por el Center for Teaching de la Universidad Vanderbilt.

Finalmente os incluyo un infográfico muy ilustrativo sobre el particular. Traduzco las ocho razones por las que este «concepto» debe ser desbancado a la luz de la evidencia científica:

  1. No hay evidencias convincentes que prueben que cuando un instructor cambia el modo de presentación de una materia, para adaptarse al estilo de aprendizaje del alumno, esto le ayude a aprender.
  2. No hay un estilo «mejor» o más «rápido» como resultado de implantar en una materia las preferencias individuales. Se trata de un estilo que no produce diferencias en el aprendizaje.
  3. Los instructores no deberían tener en cuenta solo el estilo de aprendizaje de sus alumnos, sino su background e intereses.
  4. El contenido es el parámetro que debería afectar al modo de presentación y no el estilo de aprendizaje de los alumnos.
  5. Definitivamente es más eficiente crear un curso basado en las características motivacionales de los estudiantes que en sus estilos de aprendizaje, y siempre estar preparados para ajustar los métodos y las técnicas de aprendizaje para implicar a varios sentidos y no uno solo.
  6. El aprendizaje perceptivo tiene que ver con los sentidos y no hay nada restrictivo en esto. Pero ello no prueba que alguien sea un tipo de aprendiz dado. Simplemente sugiere que las personas tienen estilos preferidos para aprender.
  7. No todo el aprendizaje se produce del mismo modo, como no debe hacerlo la enseñanza. Lo que es crucial es decidir qué técnica es mejor para qué resultado de aprendizaje y no diseñar un curso basado en los estilos de aprendizaje.
  8. La mayoría pensamos en los estilos de aprendizaje, de facto, sin cuestionarnos su auténtico valor, propósito o relevancia. Y la verdad es que no hay correlación entre los estilos y el aprendizaje exitoso.

Fuente del articulo: https://www.javiertouron.es/estilos-de-aprendizaje/

Fuente de la imagen: https://www.javiertouron.es/wp-content/uploads/2018/01/shutterstock_263

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