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“Antes de Navidad podría estar la modificación de la Lomce en la que estamos trabajando”. Entrevista a Isabel Celaá

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Entrevista/03 Octubre 2018/Autor: Pablo Gutiérrez del Álamo/Fuente: El diario la Educación

El Ministerio ha dado ya algunos pasos para cambiar la Lomce, aunque todavía tímidos. Espera poder llegar a Navidad con una propuesta de modificación.

Isabel Celaá, ministra de Educación desde hace poco más de 100 días, es una mujer trabajadora y concienzuda. Es clara en sus explicaciones y una gran conocedora del sistema educativo. Hablamos con ella de la situación del profesorado, de sus planes de mejora o de abandono escolar temprano (AET).

Desde el momento en que tomó posesión, dejó claro que haría todos sus esfuerzos para que la educación pública recuperase el peso perdido en algunos territorios. La concertada está preocupada. ¿Tiene motivos?

El ministerio ha de ser garante de la calidad del sistema en su conjunto. Lo que pretendo como ministra es poner las cosas en su sitio. Más que de la concetada podemos hablar de algunas administraciones que, al amparo de la demanda social, se han olvidado de que el derecho fundamental de la persona a ser educada tiene que ser servido por los poderes públicos en primer lugar. Mientras que la concertada es libre de servirlos o no.
En resumidas cuentas, quiere decir que sabemos que el serivicio de la educación se presta en este país por la red pública y la concertada. La mayoría de los centros, de ambas, cumplen con sus objetivos sociales: educar. Pero no podemos obviar el hecho de que ha habido abusos en algunas comunidaded, las menos, en las que mientras no se invertía en la construcción de centros públicos, se llegaba a conceder suelo público y se concertaban centros incluso antes de ser autorizados.
Esto ha hecho que el sistema educativo haya visto reducida su financiación en un 11% desde 2010, mientras que en la OCDE se estaba incrementando el gasto público en educación, que es una inversión, en un 5%. Ahora que estamos viendo el informe Education at a Glance, vemos que el sistema educativo espñaol está por debajo de la media en financiación en relación a la OCDE. Esa reducciíon repercute obviamente en la calidad.

El Ministerio no quiere que la financiación caiga, pero hay un compromiso con Bruselas para que siga haciéndolo…

Le voy a contestar con dos consideraciones. La primera es que la educación no debiera ser un elemento que recortar. Debiera haber un pacto implícito, si no explícito, en cada uno de los países para que la educacion, igual que la ciencia, fueran ámbitos en los que no se pudiera recortar. Porque no solo es que la educación sea el elemento imprescindible para el desarrollo personal, que repercute en la sociedad, sino porque también lo es para la economía; la educación es el motor del crecimiento económico. Este es el discursos que llevamos haciendo muchos años y, sin embargo, no trabajamos de manera coherente. Es decir, incorporar más recursos a la ciencia, a la educación, porque aquel país que no investiga, que no crea conocimiento, no puede generar desarrollo. Vamos a ver si somos consistentes con el discurso. Un país siempre tiene opciones y la educación es uno de los sectores en los que jamas debiera hacer un recorte.
En segundo lugar, observemos la coyuntura. Este Gobierno está peleando. Llevamos de los 100 días muchos, pelando por relajar el objetivo del déficit en 6.000 millones de euros. Que nos permitan un gasto público de 6.000 millones más para acomodarnos a los objetivos del déficit con Europa, que respetamos y aceptamos de buen grado. A Europa esto le parece bien, realista y eso nos permitía respirar con 6.000 millones que iban fundamentalmente a las comunidades autónomas, que son las que hacen políticas de educación y sanidad. Esto nos lo han cortoocircuitado el PP y Ciudadanos por dos vías. Hemos intentado dos itinerarios. El primero era una modificación puntual de la Ley de Estabilidad Presupuestaria: nos lo han echado abajo so pretexto de que no es de lectura única y, por tanto, puede llevarlo ad calendas grecas. Y el segundo, hace unos días. La Mesa del Congreso, desde mi punto de vista, asumiendo un rol más político que técnico que es el que tiene que ejercer, elimnó esa posibilidad de la modificación de la Ley orgánica.

Me gustaría hablar del profesorado. Lo han pasado mal muchos años. El Ministerio ha anunciado la reversión de los recortes pero algunas medidas tendrán que esperar un año. ¿Por qué?

Por una razón muy sencilla, porque afectan a la docencia directa y cuando llegamos al Ministerio ya todos los centros habían hecho sus planificación conforme a la legislación vigente. Todo el curso estaba ya planificado con el horario de docencia del Real Decreto 14/2012. Estas cuestiones hay que enfocarlas bien. No podíamos entrar como elefante en cacharrería destrozando la planificación de los centros y, en segundo lugar, para modificar un real decreto ley necesitamos una ley. Por lo tanto, hemos tenido que hacer un proyecto. Ese borrador se vio en primera lectura hace 15 días en el consejo de ministros y lo veremos en la definitiva y segunda lectura, el primer viernes de octubre, probablemente, porque el día 2 es cuando conseguimos el Informe del Consejo Escolar del Estado. Definitivamente lo pasaremos a la Cámara. No había otra posibilidad, ni tiempo material.

Fotografía: Teresa Rodríguez

Quedan en manos de las comunidades las horas lectivas. Es posible que haya grandes diferencias entre ellas. ¿Por qué el Ministerio deja en manos de las comunidades esta decisión?

El Ministerio cree en el Estado de las autonomías y considera que una competencia de auto-organización, como la de atribuir docencia directa al profesorado, es competencia de la comunidad autónoma. Fue el PP el que en 2012 restó esa competencia. Ahora devolvemos una competencia que tenían desde tiempo inmemorial y que llevó a una práctica: el profesor de secundaria tenía 18 horas de docencia directa (de las 37,5 que tienen los funcionarios) y el de primaria, 21. Nosotros pensamos que una vez que la gran mayoría de las comunidades se pongan a esa atribución horario, para aquella que quede residual, será muy dificil mantenerse en otra. En la Conferencia Sectorial de julio, 12 de las 17 CCAA estaban de acuerdo con la medida y las 5 del PP no, que querían recursos. Que les podrían haber venido por los 6.000 millones, pero ellos mismos se han cerrado la puerta.

Claro, ¿Quién pagaría el cambio de las horas lectivas?

El Ministerio de Hacienda nunca se negó a no mirarlo, estaba en disposición de ayudar a las CCAA que tuvieran problemas. Tampoco hay que hacerlo de la noche a la mañana. Algunas han dibujado itinerarios en el tiempo para poder incorporarse a la medida.

Hace unos días habló de la intención de mejorar las condiciones de trabajo del profesorado. ¿Podría concretar alguna?

La derogación del Real Decreto la hemos tomado en el corto plazo, pero el profesorado necesita una carrera profesional, saber que tiene mirada a largo plazo, que cuando entra a una escuela o instituto no siempre se va a quedar en la misma posición; necesita un horizonte en el cual ser evaluado y que el resultado de la evaluación tenga unos efectos, generalmente económicos pero no solo, en su currículum también, como se hace en la universidad.

El otro día tuve la oportunidad de anunciar la apertura de un Foro Integral para el Profesorado. En España venimos hablando varios años de esta cuestión, pero nadie la ha abordado de frente. La razón es que es complicado porque afecta a muchos momentos de la historia del docente. Si iniciamos desde la cabecera, tenemos su formación inicial. Tenemos que hablar con las universidades para ver qué tenemos qe incorporar a la formación docente, qué no… Las disciplinas cambian, los currícula están cambiando y queremos cambiarlos más para adaptarnos a un mundo globalizado con nuevas necesidades en donde la educación tiene que dar respueta. A continuación, cómo se entra, las oposiciones. Después, el proceso de inducción, de ese profesor en formación en el lugar de trabajo, cómo hacer esas prácticas, qué tutor… eso suponen recursos económicos importantes. Luego está la evaluación, cómo se hace, cada cuánto tiempo, hay que establecer un sistema de grados, estos son remunerados o no… Para todo eso vamos a abrir un foro integral del profesorado, en breve, en donde queremos oír todas esas voces que en un momento determinado han tenido algo que decir. Ahí nos encontramos desde el Estatuto Docente que hizo este Ministerio en 2007, hasta el trabajo de José Antonio Marina, o el que encargó el ministro Ángel Gabilondo, hasta el trabajo que está haciendo la editorial SM. Todas esas cuestiones queremos ponerlas juntas, hablar de ello y queremos hacer una propuesta.

¿Una propuesta de Estatuto?

Una propuesta de carrera docente. Ni siquiera vamos a llamarlo Estatuto. No sé cómo lo vamos a llamar. Si la mayoría quiere hablar de estatuto, lo haremos, si la mayoría decide que es mejor hablar de carrera profesional, pues también lo haremos. El nombre no nos va a importar.

La evaluación de la que hablaba ¿Sería voluntaria?

Sí, sería voluntaria. Yo creo que el profesorado va a querer ser evaluado siempre que el resultado de la evaluación tenga un efecto positivo.

¿Puede haber efectos negativos de una evaluación?

Sería como en la universidad, en donde vas poniendo tus méritos: “He sido profesor tres años, o jefe de estudios o llevo 5 años enseñando tal, he generado grupos de trabajo con…”. Todo eso puede ir a un directorio de méritos. En cualquier caso, si no se quiere ser evaluado, no creo que fuera un inconviente.

Esa evaluación ¿podría tener relación con las notas de los alumnos?

Eso está todo por debatir, no hemos pensado en ese punto específico. Pero lo que si le puedo confirmar es que la formación del profesorado es capital. Y ha habido administraciones que han reducido los recursos en la formación del profesorado estos años. Y es un problema porque el docente tiene que estar en constante actualización, no solo sobre la didáctica o la metodología de su materia sino del resto de corrientes que están impactando en el ámbito escolar.

Fotografía: Teresa Rodríguez

¿Qué puede hacer el Ministerio para que eso cambie?

De facto el Ministerio viene haciendo cosas a ese respecto a través de los programas de cooperación territorial. Tenemos varios, ya cité hace unos días algunos de ellos, como el ProEduca y uno para los docentes de FP para que incorporen buenas prácticas a su ejercicio docente encontrándose, por ejemplo, durante una semana con docentes de otros territorios para intercambiar experiencias.

¿Hablamos de estancias en otros centros?

Sí, de algunos días. Ahí, lógicamente la CCAA tiene que pagarles el viaje, más allá de que nosotros, a través de los programas, inyectamos dinero finalista para ese proyecto.

¿Qué ha pasado con las oposiciones este año? Por fin vemos convocatorias generosas y quedan finalmente centenares de plazas desiertas. ¿Corremos el riesgo de no llegar al 8% de interinidad?

Esta preocupación es de la ministra. Llevamos años diciendo que la cifra razonable para la interinidad serían como el 8% en la docencia. Curiosamente con los recortes nos hemos ido al 30% en muchos casos. Ahora resulta que se pactó con mi antecesor una modalidad de oposiciones en las que la primera prueba era eliminatoria. No sabemos hasta qué punto ha repercutido esto. Y faltan tres años de la misma modalidad. El Grupo Socialista defenció que no fuera eliminatoria, que las dos pruebas fueran juntas, y luego se viera todo el baremos de méritos.

¿Habrá cambios en el modelo?

Vamos a ver cuál es la posibilidad, a ver si tenemos capacidad porque es un acuerdo cada 4 años.

Abandono escolar temprano. Una gran piedra en el camino. Preocupa que la mejora de los indicadores económicos se traduzca en un aumento del AET.

Eso es lo que yo siempre recuerdo. La apertura del mercado tiene el riesgo de llevarnos la mismo sitio. Puestos fáciles y que quienes abandonen después estén rodando como una piedra de un puesto a otro, con un trabajo precario. Esto es lo que queremos evitar. He hablado con empresarios para que sean cómplices, para que traten de no contratar a personas no tituladas por educación o que, incluso, no tengan certificaciones profesionales.

Aquí la FP es clave. Estamos, en relación a los estándares europeos, en la mita de alumnos matriculados. Esto no es más que por un prejuicio atávico que arrastramos de que la formación profesional es una línea de segunda cuando, en realidad, lo que nos está demandando Europa son formaciones de grado medio, ahí es donde estamos peor, más desproporcionadamente situados. Tenemos que trabajar mucho en la FP e grado medio. Y en la Dual, claro.

¿En qué sentido hay que trabajar mucho?

Porque a la FP de grado medio acuden quienes salen de la formación profesional básica, y esta ha venido a ser un programa de bajo valor educativo. Con lo cual, lo que genera es que entren personas desmotivadas. Por eso hay que darle un impulso importante en términos de, no solo de razón, sino de emoción, para que los niños, los jóvenes que entran sepan que se están jugando su porvenir y que han de saber qué quieren ser y, después, darles un tratamiento diversificado y acorde con sus habilidades.

La FP de grado medio ha de tener una impronta de que está enfocada a desarrollar carreras personales de éxito. Y para ello no solo habrá que hacer modificaciones normativas, que también, nuestro interés es hacer una ley de formación profesional. A corto plazo, camios normativos que nos permitan eliminar la burocracia de la FP para impulsar la flexibilidad. No se sostiene que, desde que identificamos una cualificación profesional hasta que va a la escuela convertida en un contenido formativo o un título pasen tres años. No puede ser. Por eso queremos meter a los agentes sociales, sindicatos y patronal, dentro de todo el proceso. Desde la identificación de la cualificación, la definición del contenido formativo y hasta la evaluación del alumno con un informe de la empresa. Siempre dirigido por el tutor del centro educativo.

Y es una exigencia importante que los empresarios de este país tomen conciencia del asunto y digan: la formación que se da en la empresa es de calidad, este alumno no viene a atender la puerta… Necesitamos la complicidad del sector social, estamos viviendo de espaldas. Los empresarios diciendo que el sistema no da la titulación que necesitan y, por lo tanto, tenemos puestos de trabajo pero no los perfiles formados. Y en educación decimos que la empresa no hace lo que tiene que hacer. Esto hay que cambiarlo. Ya sabemos que no tenemos el tejido empresarial de Alemania, es distinto, pero con nuestro tejido empresarial se pueden hacer muchísimas más cosas de las que estamos haciendo.

Democracia en los centros, otro de los temas que usted ha nombrado…

La participación en los centros también son recortes. La Lomce no solo ha sido una ley para hacer recortes educativos, también ha sido una ley muy ideológica. Una de las cosas que se recortaron fue la participación en los centros. Cambiar los consejos escolares, de ser órganos de co-gobierno de la comunidad educativa en su conjunto, cada una con su peso, a ser órganos de mera consulta o asesoramiento… eso es un cambio. También lo es que se haya restado peso a la comunidad educativa para la elección de las direcciones, es otro asunto que, en esta modificación de la Lomce en la que estamos trabajando ya, vamos a cambiar.

¿Para cuándo llegará?

Nuestro intento, si todo fuera bien, es que llegara a Consejo de Ministros antes de Navidad. La modificación que vamos a hacer es urgente. De aquellos aspectos más vulneradores del principio de igualdad y que han torpedeado al alumnado más débil. Como siempre digo, la educación de la élite nunca fue un problema. Pero claro, un gobierno democrático y responsable lo que tiene que procurar es que los más vulnerables lleguen a desarrollar el máximo sus potencialidades, sin que nadie se quede atrás. Sin olvidar la excelencia, por supuesto, pero es más difícil trabajar justo en el índice del AET.

Panorama de la educación nos dice que el 55% de la sociedad española de padres sin formación está sin formación. Esto es preocupante. La escuela está reproduciendo desigualdades y no las corrige en un 55%. Cambiar esto significa que no solo vale con el discurso, luego hay que poner medios. Trabajar en esto supone tocar 10 o 12 cosas importantes.

¿Algún plan para la educación infantil?

Estamos valorando cuánto podría costar la universalización. He pedido la valoración nada más llegar al Ministerio.

¿Hay una cierta sensación de urgencia? Hay muchas cosas que hacer y mucha incertidumbre en el horizonte…

Hay una sensación de urgencia porque cuando llegamos no había mucha actividad en el Ministerio. Había cierta tranquilidad, una idea de que las cosas iban razonablemente bien y no había problemas. En cuanto hemos empezado en el Ministerio, hemos visto la cantidad de cosas que hay pendientes. Que un país en 2018 todavía tenga que el 30% del alumnado no llega a la postobligatoria, por ejemplo, o que tengamos un porcentajje de NINI que es alrededor del doble de la UE, me parece que tendría que tener la luz roja encendida.

Probablemente la urgencia la ve más en mí, que no soy una persona tranquila, alguien que dice que las cosas se irán haciendo poco a poco, no. Normalmente estoy mirando tres papeles al mismo tiempo…

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/10/01/antes-de-navidad-podria-estar-la-modificacion-de-la-lomce-en-la-que-estamos-trabajando/

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Entrevista Ángel Gallegos Cárdenas: La mejora de conectividad debe ir acompañada de estrategias que ayuden a comprender su uso

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Por Brechacera.com

Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), y particularmente el acceso a banda ancha, conforman una herramienta importante en el sector educación. Sin embargo, es necesario que las autoridades de América Latina trabajen sobre los usos que docentes y estudiantes puedan darle a estas herramientas para así potenciar su digitalización. Miguel Ángel Gallegos Cárdenas, quien Director del Programa de Alfabetización Digital de REDEM

Esta es la discusión central de la segunda parte de la entrevista que Brecha Cero realizó a  Miguel Ángel Gallegos Cárdenas, quien Director del Programa de Alfabetización Digital de la Red Educativa Mundial (REDEM). Gallegos es licenciado en Administración, Maestro en Desarrollo y Planeación de la Educación y actualmente estudiante del Doctorado en Ciencias Sociales en la Universidad Autónoma Metropolitana, además de ser un especialista en el análisis de tecnologías en educación.

La REDEM es una organización internacional cuyo objetivo es elevar el nivel educativo de estudiantes y docentes por medio de herramientas como Internet y las TIC.  En esta plataforma se debaten y ponen en común diferentes proyectos a nivel regional para retroalimentarse de esas experiencias.

Brecha Cero: ¿Qué estrategias deben tomar los distintos gobiernos de América Latina para potenciar el uso de las TIC en la Educación?

Miguel Gallegos: Sin duda, que aprender de los especialistas y hacerles caso sería una buena alternativa. En cada nación hay siempre universidades, centros de estudio, o instituciones de educación superior donde se abordan de manera especializada las formas en que se hace uso de las TIC. Personalmente sugiero que los gobiernos escuchen la voz de la academia, de los profesores, incluso de los estudiantes, antes de poner en marcha cualquier programa en tecnología educativa.

Muchas veces las políticas públicas vienen de arriba abajo y eso no contribuye a una buena implementación y por consecuencia trae malos resultados.

El manejo de recursos es un tema delicado, desde mi perspectiva muchos gobiernos se preocupan por invertir recursos en programas de tecnología educativa que muchas de las veces no son los más indicados para sus comunidades escolares o para las pretensiones que se tienen.

Los gobiernos deben ser muy claros en lo que quieren, mejorar el desempeño de sus estudiantes para que se incorporen a la sociedad mejor preparados, o solo pretenden incorporar TIC durante sus gobiernos para presumir que están abatiendo la brecha digital. Es fuerte, pero eso es lo cierto.

En ocasiones los recursos que se invierten ya no se recuperan, por ello sugiero planear profundamente, siguiendo los principios de la elaboración de políticas públicas. Es muy importante la planeación y lo que se pretende lograr cuando se pone en marcha algún programa.

Como decía no solo es dotar y brindar acceso a las TIC, los objetivos deben ir más allá de eso. Hoy es más importante brindar acompañamiento a los profesores, capacitación en línea y sobre todo presencial.

Considero que hoy, los gobiernos deben hacer que los docentes se sientan acompañados por sus autoridades educativas, que sepan que no están solos en este cambio cultural que la sociedad está viviendo. Los estudiantes son distintos a los de hace algunos años en que el contexto educativo era diferente. Hoy la tecnología enmarca los procesos educativos, por eso es tan importante acompañar a los docentes para que no se sientan solos en la inmensa labor que como profesor se tiene.

Finalmente, menciono en torno a esta pregunta que los gobiernos deben voltear a mirar sus modelos educativos. Estos son una normatividad muy trascendental, de hecho, el modelo educativo es lo que permite que se haga uso o no de las TIC en las escuelas. Por ello, hay que voltear a los modelos y preguntarse qué pretenden sus políticas educativas y sobre todo cómo están siendo implementados sus modelos pedagógicos, máxime si son convenientes para sus comunidades escolares.

Brecha Cero: ¿Qué mercados considera más avanzados en la región en lo que respecta a la incorporación de las TIC en el sector?

Miguel Gallegos: Según el último informe global sobre tecnologías de la información 2015, presentado en el Foro Económico Mundial (FEM) se puede identificar que en América Latina las cosas no están bien, se ve una brecha enorme entre los países del primer mundo y nosotros.

Entre los menos rezagados en América encontramos a Chile, Puerto Rico, Uruguay, Costa Rica y Panamá, estando por encima de Colombia, Brasil, Trinidad y Tobago, México, Perú y Argentina, lo que también marca una brecha entre los países latinos.

Desde mi perspectiva, coincido con estos datos, pues el primer bloque de países según el banco mundial, mantienen una buena economía, lo que se ve reflejado en un mejor uso de las TIC, entendido esto como una eficiente banda ancha, un uso cada vez más demandante de los diferentes sectores de la población y sobre todo la incorporación de las TIC en la agenda oficial de los gobiernos.

Creo que valdría la pena hacer un estudio más profundo de esto, considerando los tamaños de población de cada país, el estado socioeconómico y político, el nivel educativo, considerar las pruebas estandarizadas de los organismos internacionales entre otras variables para poder hacer un comparativo más preciso e identificar las diferencias entre los países de la región. Sin duda, aprender de los que van a la delantera.

Brecha Cero: ¿Qué aportes considera necesarios desde el sector privado para potenciar la adopción de las TIC en el sistema educativo?

Miguel Gallegos: Es una pregunta muy interesante, no es sencilla de responder, ya que están en juego decisiones gubernamentales, políticas públicas, contextos políticos y sociales de cada país, y sobre todo las decisiones de hacer o no inversión en los sistemas educativos.

Con la globalización económica las áreas de oportunidad que tiene el sector privado son muy grandes, pero en el ámbito educativo las posibilidades son un tanto limitadas, ya que las Constituciones Políticas de los países latinoamericanos impiden en la mayoría de los casos que el sector privado invierta de manera directa en la educación pública.

Considero que sería bueno algún tipo de alianzas entre los gobiernos y el sector privado, con el fin de unir esfuerzos y hacer sinergia para generar programas de actualización y capacitación digital a docentes y estudiantes de todos los niveles, además de generar un mejor acceso a dispositivos móviles para uso educativo, finalmente sería muy bueno incrementar el ancho de banda en los países latinoamericanos. Pero incrementarlo como eh venido diciendo para mejorar los usos. No basta tener rapidez en la conectividad si los usos siguen siendo solo de diversión y comunicación.

Brecha Cero: ¿Cuál es la importancia de la banda ancha móvil en la implementación de las TIC dentro de la educación?

Miguel Gallegos: Sin duda que la banda ancha juega un papel muy importante a la hora de revisar las economías de las naciones. Diversos estudios indican incrementos porcentuales significativos cuando la banda ancha incrementa. Eso es muy bueno.

Aunque los sectores que más se ven favorecidos son los de manufactura, servicios, gobierno, transporte y salud, principalmente. Educación queda un tanto rezagada, no se ven diferencias. Si las economías se ven favorecidas al mejorar la banda ancha, seguramente podría haber grandes incrementos en los sistemas educativos a la hora de usar las TIC, siempre y cuando se considere que la banda ancha también es otro factor en los sistemas educativos.

De diversos factores están llenos los sistemas educativos y para un correcto funcionamiento y resultados de lo que con ellos se pretenda, todos los elementos deben trabajar armónica y acertadamente para lograr los objetivos planeados.

El acceso a dispositivos móviles, con una banda ancha cada vez más potente creo que no traería beneficios cuando de educación se trata. Digo ello, no por ser pesimista, sino porque estoy consciente de que los usos que se vienen dando a estos dispositivos, no son usos educativos. Por ello, a la par de incrementar la banda ancha móvil, considero que se deben generar programas de concientización de la tecnología, de uso educativo y de cultura digital para que tengan sentido en la educación, incrementar la banda ancha, pero de buenos usos de la tecnología en la educación.

Por otro lado, se dice que el objetivo de mejorar la banda ancha utilizada en los sistemas educativos contribuiría con la intención de extender la educación a todos los rincones de cada nación. Sin embargo, parece que ello no ha sido suficiente. Resta mucho por hacer en ambos casos en los países de Latinoamérica, tanto mejorar la banda ancha, como contribuir a la cobertura y extensión de las matrículas escolares y en todos los niveles educativos.

A mayor flujo de información, mayor inmediatez en las operaciones, transacciones, descargas y en todos los procesos digitales, algo muy bueno. No tengo la menor duda que mejorar la conectividad puede ayudar a muchas cosas en todos los sectores de la sociedad, pero antes que ello, debemos ayudar a las personas –sobre todo si son estudiantes o profesores– a estar conscientes de los usos que den a esa conectividad.

Fuente de la entrevista: https://edition.cnn.com/2018/09/28/us/holocaust-taught-oregon-trnd/index.html

 

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Entrevista a Paloma Lobo, presidenta del SEC: «En España existe un problema de educación sexual porque no está implantado en los colegios»

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Por TeleMadrid 

La media del inicio de las relaciones sexuales entre las mujeres españolas se sitúa en los 16,37 años, lo que supone tres años antes de la edad en la que lo hicieron sus madres (19,4 años), según se desprende de la Encuesta Nacional sobre Anticoncepción, titulada ‘Hábitos de la población femenina en relación al uso de métodos anticonceptivos’, encargada a la empresa Sigmados por el Observatorio de Salud Sexual y Reproductiva de la Sociedad Española de Contracepción (SEC).

Este dato, junto a otros muchos, se ha obtenido tras entrevistar telefónicamente a 1.800 mujeres de toda España de entre 15 y 49 años durante el periodo del 27 de junio al 20 de julio, con el objetivo de conocer los hábitos anticonceptivos actuales de la población femenina española y cómo se enfrentan a las relaciones sexuales.

Así, del trabajo se desprende que el 91,6 por ciento de las mujeres de entre 15 y 50 años ha mantenido relaciones sexuales alguna vez y, de ellas, el 91,3 por ciento asegura haber utilizado algún método anticonceptivo en alguna ocasión, si bien el 7,6 por ciento reconoce que la primera vez no utilizó nada.

Ahora bien, estos datos difieren entre las edades, ya que mientras que el 85,1 por ciento de las mujeres de 45 a 49 años aseguran haber utilizado un método anticonceptivo en su primera relación, el porcentaje se incrementa hasta el 96,7 por ciento en las menores de 20 años. «Que las jóvenes españolas utilicen más métodos anticonceptivos en su primera vez que lo que lo hicieron sus madres demuestra que hay una mayor sensibilidad y que la sociedad está avanzando en esta materia», ha comentado el presidente de la Fundación Española de Contracepción (FEC), José Ramón Serrano Navarro.

Una vez mantenida la primera relación, el 72,1 por ciento de las adolescentes sigue utilizando algún método anticonceptivo y sólo el 7 por ciento en edad fértil se expone al riesgo de tener un embarazo no deseado. Respecto al método más utilizado, y al igual que en encuestas anteriores, el preservativo sigue siendo el más elegido (29,6%) en todas las franjas de edad, seguido de la píldora (17,3%). Ahora bien, el uso de dispositivos intrauterinos se suele producir a partir de los 30 años, mientras que lo métodos irreversibles femeninos (vasectomía o ligadura de trompas) se registran fundamentalmente a partir de los 35 años.

Sin embargo, y pese al elevado uso de los métodos anticonceptivos, el 80 por ciento de las mujeres de 15 a 49 años no usa conjuntamente un método eficaz para prevenir el embarazo (como por ejemplo la píldora, el DIU, el anillo vaginal, parche o implante) junto al preservativo, el cual previene las infecciones de transmisión sexual. En este sentido, el 5,5 por ciento lo hace de forma ocasional y el 14,3 por ciento lo utiliza siempre o casi siempre.

En relación a las mujeres que declaran utilizar el preservativo, el 58,4 por ciento asegura que siempre lo hace, si bien el 38,1 por ciento no lo utiliza en todas sus relaciones sexuales. Además, el 63,2 por ciento lo usa de forma correcta, es decir, al principio de la relación, pero el 29,1 por ciento lo hace una vez se ha iniciado la relación.

METODOS ANTICONCEPTIVOS REVERSIBLES E IRREVERSIBLES

Respecto a los métodos anticonceptivos de larga duración (DIU o implante), el 45,6 por ciento dice que en el momento de su asesoramiento anticonceptivo, que lo suelen recibir por parte del personal sanitario, no les informaron u ofrecieron la posibilidad de utilizarlos. «Hemos comprobado que a las mujeres jóvenes se les oferta muy poco, y a las que tienen más edad se les aconseja», ha apostillado Serrano Navarro.

No obstante, entre aquellas que sí lo utilizan el 50 por ciento señala que lo hace por la comodidad que aportan, el 22,5 por ciento porque les aporta una mayor seguridad para su salud, el 18,7 por ciento porque consideran que tienen una mayor eficacia y el 12,7 por ciento porque tienen un menor coste a largo plazo.

En este punto, los expertos han llamado la atención en que el 30,7 por ciento de las mujeres usuarias de anticoncepción hormonal combinada (píldora, anillo vaginal y parche cutáneo) realizan algún tipo de descanso periódico, porcentaje que aumenta hasta el 40 por ciento en las mayores de 40 años.

Los métodos irreversibles, como la vasectomía o la ligadura de trompas, ha sido otros de los aspectos analizados en el trabajo, observándose que entre aquellas que no conocían los métodos reversibles de larga duración, cuando decidieron recurrir a uno irreversible, el 58,4 por ciento hubiera seguido optando por una ligadura de trompas o la vasectomía de su pareja. Por el contrario, el 31,4 por ciento hubiera optado por un método reversible y un 10,2 por ciento no sabe lo que habría decidido.

Finalmente, y respecto a la anticoncepción de urgencia, la encuesta ha puesto de manifiesto que el 30 por ciento de las mujeres en edad fértil ha tenido que recurrir en alguna ocasión a la toma de la píldora del ‘día después’, porcentaje que se eleva al 38 por ciento entre las mujeres de 25 a 34 años de edad.

«Estamos satisfechos con los resultados, pero tenemos que seguir mejorando. En España existe un problema de educación sexual porque no está implantado en los colegios», ha apostillado la presidenta de la SEC, Paloma Lobo, quien ha leído el manifiesto por el Día Mundial de la Anticoncepción en el que, entre otros aspectos, se exige el cumplimiento «estricto, urgente y obligatorio» de la legislación en materia de acceso igualitario a la información y la atención de adolescentes sobre salud sexual y reproductiva.

Al mismo tiempo, en dicho manifiesto se demanda el compromiso«efectivo y necesario» de la educación sanitaria integral y desde la perspectiva de género y la información sanitaria sobre anticoncepción y sexo seguro que prevenga las infecciones de transmisión sexual y los embarazos no deseados.

«Sólo una educación en materia de salud sexual transversal y progresiva una sociedad que viva en igualdad y garantice el acceso a la contracepción eficaz hará que nuestros adolescentes puedan vivir su vida con salud y prepararse para un prometedor futuro. Su futuro es nuestro futuro. Mejorar la vida de los adolescentes es apostar por mejorar nuestra sociedad», zanja el documento.

Fuente de la entrevista: http://www.telemadrid.es/programas/telenoticias-1/sec-falta-educacion-sexual-colegios-2-2053314694–20180928052930.html

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El Futuro de la Educación Musical con Kike Labian (Audio)

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España / 30 de septiembre de 2018 / Autor: Entrevistas DavidTuba / Fuente: Ivoox

Entrevista a Kike Labian, un joven percusionista que está demostrando que, si los jóvenes se unen y trabajan juntos pueden cambiar y mejorar la educación que les rodea, tanto la general como la musical.

Fantástica charla en la que Kike nos muestra su pasión por la música y por la educación.

 

 

Fuente de la Entrevista:

https://mx.ivoox.com/es/17-el-futuro-educacion-musical-con-audios-mp3_rf_27273301_1.html

ove/mahv

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«La evolución de la educación ha desencadenado escenarios desafiantes»

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De esta manera se refiere el rector del Colegio Santa María frente a los grandes cambios en el mundo

Por: ANÁLISIS COLEGIO SANTA MARÍA

El Colegio Santa María antiguamente “Colegio de las Hermanas Benedictinas”, es uno de los colegios más tradicionales y destacados en la sociedad bogotana; recientemente cumplió 55 años en la formación de mujeres empoderadas con valores católicos para la construcción de entornos justos y abiertos al cambio. A la fecha cuenta con 3.116 exalumnas y es el único colegio femenino bogotano acreditado por el Council Of International Schools (CIS), entidad que avala y reconoce los mejores y más contemporáneos estándares de educación a nivel mundial. Sumado a lo anterior, el Colegio Santa María también desarrolla el programa internacional de CIE con el currículo de la Universidad de Cambridge, Inglaterra.

Para el 2018, la junta directiva liderada por Monseñor Daniel Delgado, Vicario episcopal territorial en la Arquidiócesis de Bogotá, designó a Hernando Rojas Leguízamo como rector del Colegio, en el marco de una estrategia de modernización en avance hacia la excelencia académica, internacionalización e innovación, teniendo en cuenta las nuevas realidades y tendencias de la educación. Rojas, quien ha ocupado los cargos de gerencia general y vicerrectoría, ha liderado y acompañado varios proyectos de desarrollo del Colegio Santa María en los últimos 20 años.

“Conceptos como empatía, autoconocimiento y autonomía consciente, juegan un rol fundamental para identificar lo que realmente es importante en el resultado final del proceso formativo. Aquí deben propiciarse ambientes de colaboración colegio-familia, para que el aprendizaje y el propósito de vida se articulen en la experiencia académica de las estudiantes” afirma Hernando Rojas Leguízamo, rector del Colegio Santa María.

En ese sentido, refiriéndose al tema de los elementos de la educación de hoy en día y la nueva forma de conectarse, el rector Hernando Rojas Leguízamo opina lo siguiente:

¿Cuáles son los retos de un rector, especialmente un rector hombre en un colegio femenino?

Creo en una sociedad sin barreras ni paradigmas sociales, en donde la equidad de género es natural y no una permanente búsqueda. No comparto imaginarios limitantes como los techos de cristal. Es mi propósito fundamental como rector, desde el ejemplo y dedicación, educar a nuestras niñas para empoderar mujeres. Estamos en la era del verdadero empoderamiento femenino y como colegio, tenemos el llamado a fortalecerlo. Para esto es indispensable inculcar y trabajar en cada una de nuestras estudiantes el amor a sí mismas y la apropiación de todo carácter de valor que este mundo global les exige.

He asumido mi rol de rector como lo asume un padre de familia con sus hijas, con un inmenso e incondicional cariño, pero también con una enorme responsabilidad por su formación.

¿Cómo se ha identificado con el Santa María en todos estos años?

Mi trayectoria profesional se origina en el sector empresarial, posteriormente se presentó la oportunidad de vincularme al Colegio Santa María. Con el tiempo descubrí que una persona puede trabajar en varios sectores, pero quienes hemos experimentado la educación difícilmente salimos de ella, porque termina consolidándose en un proyecto de vida. Tuve la fortuna de conocer en 1999 a Sister Anella Gardner, fundadora del Saint Benedicts Academy que posteriormente se convertiría en la Fundación Colegio de Hermanas Benedictinas, hoy Colegio Santa María. Este encuentro transformó mi percepción sobre ciertos convencionalismos, apropiando nuevos conceptos con su ejemplo de vida, visión y emprendimiento.

Desde el principio en el Colegio he experimentado un ambiente de valores reales de solidaridad, respeto y amistad, lo que me ha hecho apreciar mucho más mi trabajo; he constatado el valor sobresaliente de la mujer en una organización como el Colegio Santa María y esto lo percibo reflejado no solo en las estudiantes sino en las áreas docentes, administrativas y de servicios de apoyo.

Frente a los grandes cambios en el mundo: ¿qué desafíos tiene la educación de hoy?

La velocidad con la cual viene evolucionando la educación como resultado de fuertes transformaciones sociales, ha desencadenado escenarios desafiantes: el primero es cómo lograr motivar el interés por el aprendizaje frente a un receptor cada vez más exigente. Un segundo reto es el rol que debe asumir el profesor y sus diversas estrategias de enseñanza, en un mundo interconectado con diversas comunidades globales de aprendizaje. Y tal vez, la más desafiante, es aquella que articula las mencionadas anteriormente con la manera apropiada de abordar y orientar las tecnologías en un mundo de conocimiento democratizado. El aporte del colegio a nuestras estudiantes está orientado de manera relevante e inspirador hacia su autorrealización personal y profesional, y hacia la apropiada convivencia en esta sociedad.

Entonces, ¿cómo cree usted que se motiva hacia el aprendizaje en un mundo influenciado de manera determinante por las tecnologías?

Las tecnologías son una realidad que han permeado todos los ámbitos de la sociedad de hoy. En el caso de la educación, los ambientes predecibles y estáticos de enseñanza no estimulan la iniciativa por aprender, al contrario, aburren y desmotivan; por esto es imprescindible innovar en el salón de clase con diversas estrategias que involucren de manera activa las tecnologías, por ejemplo, el uso de juegos conocidos como gamificación, entornos 4d, plataformas online, recursos educativos abiertos, entre otros.

Confío que en poco tiempo el uso del pupitre será un referente para el estudiante y no para la clase en sí. La evolución del concepto de aula de clase hacia laboratorios de experiencia está sucediendo en el mundo. Estamos viviendo la simplificación de las distintas variables de la educación y por ende nuestras estudiantes están aprendiendo más rápido y de manera más eficaz.

Aparte de las tecnologías, ¿qué otros factores son determinantes para cumplir con la propuesta educativa de un colegio?

La empatía Colegio – Familia. Después de todos estos años de experiencia en el sector educativo, estoy convencido que no es suficiente con tener múltiples estrategias innovadoras, infraestructura, tecnología y claridad de objetivos, si la iniciativa desde nosotros como colegio y la de la familia no se articulan de manera empática. La empatía es el factor determinante porque va más allá del servicio, se conecta con la realidad de la otra persona y se pone en su lugar. Considero que esta competencia es un elemento y ejemplo clave de transformación para nuestras estudiantes.

Ante la diversa y numerosa oferta educativa que existe en nuestro país, ¿cuál considera usted es el elemento diferenciador de un colegio?

Un colegio se quedaría corto si pretende que los mecanismos que construyen proyectos de vida se limiten al cumplimiento de un currículo, manual de convivencia, innovación acelerada o al logro de una prueba estandarizada; todos estos temas claramente son fundamentales, sin embargo, el valor determinante parte de esa naturaleza incondicional del educador hacia sus estudiantes, de querer transformar sus vidas fomentando la construcción de su propia confianza, el amor por aprender, y la manera de vincularse al mundo propositivamente. Es ahí precisamente donde considero se encuentran los grandes diferenciales de cualquier propuesta educativa. Todo lo demás es posible tenerlo y alcanzarlo. Es cuestión de generar valor extraordinario en el ser, en el hacer y en el saber.

Cuando usted habla de vincularse al mundo propositivamente, ¿a qué se refiere?

Nuestras estudiantes no pueden construir su conocimiento desconociendo el impacto transformador que pueden ofrecer al entorno; desvincularse del ambiente local y global, significaría formarse de espaldas a un mundo que exige su capacidad innovadora. Muy a propósito, fue esta una de las razones por las cuales no migramos de la ciudad a una sede campestre; queremos a nuestras niñas formándose sin aislarse de la verdadera realidad de la ciudad que las reclama.

¿Y cómo está el Colegio Santa María afrontando estos retos?

A través de un enfoque pedagógico de enseñanza para la comprensión, metodologías de aprendizaje basadas en retos y la apropiación de las competencias del siglo XXI, sustentamos la manera de maximizar el desarrollo de capacidades y habilidades intelectuales de nuestras estudiantes y ponerlas al servicio del entorno global sin perder de vista nuestro componente social. Para nuestro modelo educativo es imperativo el desarrollo de lo que se conocen como habilidades blandas como la inteligencia colaborativa, autonomía, empatía, habilidades sociales asertivas, liderazgo transformacional y solidaridad de género.

Nuestro propósito misional como colegio femenino es formar mujeres confiadas, empoderadas que buscan la felicidad en todo lo que hacen. Son ellas las protagonistas de sus vidas, capaces de romper paradigmas con una marcada sensibilidad social dirigida a la construcción de una nueva sociedad.

Finalmente, para usted, ¿cuáles son los objetivos de la educación?

Me quedo con los preceptos del filósofo católico francés Jacques Maritain: La disciplina de la voluntad, la libertad espiritual y el logro de una sana relación con la sociedad, son mis principios fundamentales.

Fuente: https://www.eltiempo.com/vida/educacion/la-evolucion-de-la-educacion-ha-desencadenado-escenarios-desafiantes-272676

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«Las privadas mercantilizan la educación y no es justo que reciban becas de dinero público». Entrevista a Manuel Pérez Mateos

Noticias

Entrevista/28 Septiembre 2018/Fuente: El economista

En 2016, el catedrático del área de Bioquímica y Biología Molecular, Manuel Pérez Mateos, ganó el rectorado en todos los estamentos y en todos los centros. Aficionado al ciclismo, música clásica y rock-blues, considera que «tenemos un excelente sistema universitario, a la altura de los mejores del mundo».

Manuel Pérez Mateos, Catedrático de Bioquímica y Biología Molecular y Rector de la Universidad de Burgos

¿Cree que sobran universidades en España?

En España hay 83 universidades, de las cuales 50 son públicas y 33 privadas. Es decir, una universidad por cada 561.446 habitantes. Aunque el cálculo depende de lo que se considere universidad, podríamos decir que Estados Unidos tiene una universidad por cada 379.000 habitantes, el Reino Unido por cada 405.000 o Japón por cada 165.000. Además, en España hay 240 centros de educación superior censados por Webometrics, de los cuales 83 tienen la denominación de «universidades», aunque, según el ranking SCIMAGO, tan solo 57 producen investigación (la totalidad de universidades públicas y 9 de las privadas). Por tanto, si consideramos centros con capacidad investigadora, el número de habitantes por universidad en España se eleva a más de 800.000. Concluyendo: no sobran universidades. Otra cuestión es si son demasiado homogéneas y si sería conveniente una mayor especialización o singularización.

¿Cómo afrontan el reto de adaptar los programas académicos a lo que demanda el mercado?

No es fácil, porque hay muchas dificultades para modificar la oferta académica, pero hemos propuesto a la Junta de Castilla y León la impartición de nuevas titulaciones que entendemos están en la agenda de la sociedad 4.0, que es ya una realidad, y que en el futuro será una exigencia de mercado. Hablo de Grados como Ingeniería de la salud, Ingeniería del diseño y desarrollo de videojuegos o economía circular. A ver si conseguimos que los autoricen.

¿Le pareció bien la retirada de becas y prácticas a los estudiantes de las privadas?

La respuesta tiene que ver con la cuantía de las tasas por matrícula. Considero que el Estado debe garantizar educación superior de calidad a todos los ciudadanos que tengan capacidad para estudiar, con independencia de su poder adquisitivo. Y eso debe garantizarlo la Universidad Pública. El problema es la elevada subida de precios de matrícula durante la crisis y las grandes diferencias entre comunidades autónomas. Muchas universidades privadas mercantilizan la educación superior y, por tanto, no me parece justo que becas costeadas con dinero de los contribuyentes se destinen a negocios privados.

¿Qué le parece un sistema universitario gratuito, como hay en otros países europeos?

Estupendamente, aunque hay que matizar que en esos países los sistemas fiscales son muy diferentes al español. Si se garantiza un pago de impuestos dependiente de la renta del contribuyente, la gratuidad de la enseñanza superior adquirirá total sentido. En otro caso, creo que es más justo un buen sistema de becas. En España, el esfuerzo para becas ha tenido una tendencia creciente desde el año 2004 a 2012. Aun así, ese esfuerzo no ha resuelto la debilidad crónica de estas ayudas, con un gasto del 0,11% del PIB frente al 0,31% de media de los países de la OCDE, menos de la mitad. Y desde 2012 el problema se ha agravado de tal forma que en algunas comunidades hay ya poca diferencia entre los precios públicos y los de instituciones privadas.

¿Hay una vocación de educación superior supeditada a la rentabilidad?

En algunas privadas sí. En mi opinión, el debate no es universidad pública o privada, sino universidad de calidad o no. Y en esta cuestión, salvo contadas excepciones, las públicas están muy por delante de las privadas. Considero que no debería llamarse universidad a entidades que comercian con los títulos, en algunos casos sin escrúpulos, y que ni siquiera tienen la más mínima producción investigadora.

¿Cree que se está poniendo en duda el buen hacer de la universidad?

Sin duda. En esto hay unanimidad entre los rectores. Los escándalos recientes han sembrado la sombra de duda en toda la Universidad, al extrapolar casos puntuales a la totalidad. Sin embargo, la universidad española está equiparada con la de mayoría de países desarrollados del mundo.

¿Cómo deben actuar las universidades ante la sociedad en este momento de falta de credibilidad de algunas universidades? Es decir, ¿cómo se puede mantener al margen la universidad del ámbito político?

Haciendo lo que creo que ya hacemos: siendo muy transparentes, ejerciendo los sistemas de control y rindiendo cuentas a la sociedad. No sabemos mostrar lo que hacemos y cómo lo hacemos a la sociedad. Nos falta marketing. Más complejo es mantener la Universidad fuera del ámbito político. Aunque la Constitución consagra el principio de autonomía universitaria, en la práctica queda pulverizada por la total dependencia, sobre todo financiera, que tenemos las universidades públicas respecto de los gobiernos autonómicos. Generalmente, el control y autorización de cualquiera de las decisiones trascendentes es tan férreo que la famosa autonomía universitaria es pura utopía. Bien es cierto que en nuestra región no tenemos la más mínima presión ni injerencia política en aspectos como los que, desgraciadamente, ocupan a los medios de comunicación en estos días.

El rector de la Universidad de Salamanca, Ricardo Rivero, ha pedido establecer «controles y sanciones» que prevengan a las instituciones académicas de incurrir en irregularidades, ¿cómo se puede conseguir esto?

Ya existen numerosos sistemas de control tanto externos como internos. Sobre todo es en este segundo nivel en el que las universidades podemos mejorar. Por ejemplo, todavía muchas instituciones carecen de un servicio de inspección, que es muy necesario. En Burgos lo tenemos desde hace muchos años y ha demostrado ser una herramienta de suma utilidad. O sistemas de control interno de garantía de calidad. En cualquier caso, coincido con el rector Rivero en la conveniencia de intensificar los controles. Muchas universidades estamos totalmente abiertas a ello y cualquier avance en ese sentido será muy bienvenido. Pondré otro ejemplo: la capacidad de los rectores para establecer sanciones o perseguir actuaciones irregulares está mucho más limitada por la legislación de lo que cualquier ciudadano podría pensar.

¿Cómo está entonces objetivamente el sistema universitario español? A veces puede parecer que todo es un desastre.

Nada más lejos de la realidad. Tenemos un excelente sistema, a la altura de los mejores del mundo. Y desde luego, el mejor de la historia de España. Como decía antes, concluir que por determinados casos, eso sí muy escandalosos, todo el sistema es un desastre, es erróneo e injusto. Además, en términos relativos el número de casos detectados es insignificante. Eso no significa que no considere lo acontecido como de suma gravedad.

Y entonces, ¿por qué nuestras universidades españolas no están entre las primeras en los rankings internacionales? ¿Qué deberíamos cambiar? ¿Cómo nuestras universidades pueden ser más competitivas?

Eso es cierto. Pero también lo es que España se encuentra entre los 10 países que tienen más universidades entre las 1.000 primeras del mundo de un conjunto de más de 20.000. O que tenemos 44 entre las 1.000 primeras, sólo superados por Estados Unidos, Reino Unido y Alemania. Las posibilidades de que un español estudie en una de las mejores 1.000 universidades del mundo es superior a la de un alemán y mucho mayor a la de un estadounidense. ¿Queremos tener universidades en los primeros puestos del ranking de Shanghái? Para ello deberíamos de cambiar muchas cosas, pero la primera es los niveles de financiación, que son, según cualquier parámetro que quiera usarse, muy inferiores a los de los países de nuestro entorno. Es que estamos compitiendo con un 600 frente a un Ferrari de Fórmula 1.

¿Cuáles son los retos de futuro de la universidad española?

Muchos. Principalmente adecuar nuestras titulaciones y nuestros programas formativos a la demanda social futura de las empresas, situar a la Universidad Pública en el espacio que le corresponde como servicio público de educación superior y de investigación, participar en consecuencia en la política general del país, mejorar la política de becas, desarrollar la acreditación institucional de los centros, equiparar la inversión en I+D+i a la de los países de nuestros entorno o desarrollar una estrategia de internacionalización, las políticas del profesorado y de personal de administración y servicios o las políticas sociales, por citar algunos de los más significativos.

¿Quién tiene la culpa del desajuste que existe entre la formación que reciben los universitarios y su bajo nivel de empleabilidad?

Probablemente el mercado de trabajo y las políticas generales de empleabilidad. Un desajuste que, por cierto, está disminuyendo. En cualquier caso, la Universidad también tiene su cuota de responsabilidad. En la de Burgos estamos trabajando desde hace años mucho y bien en ese sentido.

¿Hay demasiada endogamia en la universidad? Y, si la hubiera, ¿es necesariamente mala?

Creo que no mucha más que en cualquier otra entidad o institución. El problema no es contratar o quedarse con el personal que previamente hemos formado (lo que muchas veces se entiende como endogamia). El problema es si ese personal se merece o no la promoción académica. Ninguna empresa privada forma a su personal con la intención de que luego se lo lleven otras empresas. ¿Llamamos a eso endogamia?

¿Qué pasa con el 3+2? No se habla mucho del tema ya. ¿Acabará llegando?

Se ha paralizado por prudencia y acuerdo entre universidades. Pero creo que se pondrá en marcha en breve.

A título personal, ¿qué le gustaría dejar hecho cuando abandone el Rectorado?

Me conformaría con haber cumplido mis compromisos electorales. Entre ellos, la consolidación del liderazgo regional en investigación de la Universidad de Burgos, el reconocimiento de la universidad como centro de internacionalización, nuevas titulaciones de grado de mayor interés social, la mejora de la plantilla de PDI y PAS y el acceso a plazas estables de los acreditados, así como la rehabilitación del Hospital de la Concepción para uso universitario o la gestión universitaria del Centro Nacional de Investigación en Evolución Humana.

Imagen: http://i.promecal.es/IMG/2016/CFD4ED6D-FC96-70F0-5AD223BC6D9D7AC1.JPG

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“La Filosofía podría ser el hilo conductor de la escuela”. Entrevista a Irene de Puig. Docente de Filosofía

Entrevistas

Entrevista/27 Septiembre 2018/Autor: Daniel Sánchez Caballero/Fuente: El diario la educación

La Filosofía puede ser una herramienta con la que acercarse a conceptos de todas las materias. Una forma de hacer, más allá del currículo se secundaria. Irene de Puig lo tiene claro y lleva años haciéndolo.

La vida de Irene de Puig cambió cuando conoció el trabajo de Matthew Lipman. Maestra de Filosofía, siempre en busca de materiales para “dar vida a la Filosofía”, se topó con este profesor de la Universidad de Columbia, que proponía una alternativa diferente: no enseñar la materia, sino practicarla con los chicos, que se pongan en la piel de los filósofos. Tanto le entusiasmó el método que se fue a EEUU, se formó y empezó a ponerlo en práctica junto a otros compañeros. De ahí surgió el IREF (Innovación de la Enseñanza en Filosofía), grupo del que forma parte y que se dedica a la promoción de la enseñanza de la Filosofía en primaria siguiendo los pasos de Lipman.

¿Cuál debe ser el papel de la Filosofía en la escuela?

La Filosofía podría ser, como sugiere Lipman, el aspecto más relevante de una escuela. Pero no solo por darle importancia en horas, sino para que sea el eje central del trabajo intelectual. No hay materia que se resista a la Filosofía. Cuando en lengua se habla del sujeto, ahí hay un tema. Cuando los naturalistas hablan de naturaleza o la naturaleza humana, ahí hay otro foco. Las aulas están llenas de expresiones de ética y estética: “Qué bonito, esto está mal”. La escuela está preñada de filosofía. No aprovecharse de esa inquietud que tienen los niños por saber, a veces más allá de lo académico, del libro de texto, es una lástima y un error. Esa es la idea de que la Filosofía podría ser el hilo conductor de la escuela. La filosofía entendida como reflexión compartida, como auto-reflexión. Porque el conocimiento no es de uno solo y para uno solo: compartimos, tenemos en común, colaboramos, aprendemos unos de otros. Esa idea socializadora del conocimiento favorecería esa capacidad de reflexión en las aulas que revertiría —nos movemos en esa hipótesis— en cada una de las asignaturas. En todos los currículums y materias se habla de una cantidad de conceptos abstractos que no sabes si los niños han captado o no. Nunca nos hemos parado a pensar qué significa una comparación, una definición, una expresión. ¿Hemos trabajado estos conceptos? En Química, ¿qué es un elemento? Siempre vamos por delante de la información, dando mucha información, sin a veces pararnos en la comprensión. Y al final mucha información puede ser un tapón que paraliza el conocimiento. La información debe ir de la mano de la comprensión. Si no, podríamos leernos un diccionario de arriba abajo sin entender nada. De aquí imagino que sale esta nueva moda pedagógica de las competencias, no solo saber sino saber hacer algo con esto que sabes. Creo que la Filosofía podría ser una vía unificadora del trabajo escolar.

Dice que la escuela va demasiado rápido. ¿Es porque tiene demasiados contenidos?

No creo que sea cuestión de rapidez o lentitud. Ha habido estos últimos tiempos la idea de la pedagogía lenta, de no correr tanto. El deseo de conocer no tiene límites de velocidad. Hay cosas que a los adolescentes les interesan con pasión y tienen una prisa tremenda por alcanzarlas. Y puede haber otros conceptos que a los adultos les importan más y a ellos les interesan menos y van más lentos. Debe ir de la mano de la capacidad de estimular, atraer ciertos conocimientos. Todos hemos tenido esta maestra que nos ha dado la posibilidad de ir más allá de lo académico. ¿Cuánta gente habrá terminado los estudios dedicándose a aquello que el profesor más interesante del instituto le ha propuesto? Hay mucho de técnico en la enseñanza, esos términos como velocidad, intensidad, etc. Pero a veces quedan fuera los aspectos más afectivos, más pasionales. Un equilibrio entre rapidez, si es que es importante, y pasión debería ir más de la mano.

¿Cree que la escuela ‘mata’ la curiosidad de los pequeños, como dice alguna gente?

Diría que algunas formas de enseñanza, más que escuelas, son el antídoto a la aventura, al descubrimiento, al deseo, etc. Esas serían nefastas. Cuando un maestro dice “no opines, estudia”, estamos ante un descarado intento institucional de abortar la creatividad. Pero también creo que hay muchas escuelas, muchas maneras de promover esa creatividad y que los niños sean abiertos. Esas aventuras intelectuales que cada niño con sus aficiones y motivaciones tiene. No sería tan dramático, pero la tendencia de escuelas y métodos debería ser cada vez más favorable a la satisfacción y desarrollo y crecimiento intelectual del alumno.

¿Qué hace el IREF?

Sobre todo promover ese modo de enseñanza, que no pretendemos que sea universal y se trabaje así en todas las escuelas. Pero sí empezar a dar los pasos para que en los momentos escolares (una hora semanal) los niños tengan oportunidad de sentarse a hablar de cuestiones que tengan que ver con la escuela o el mundo en el que viven. Eso lo hacemos a través de un currículum bastante establecido. Promocionamos una forma de trabajo en la que la Filosofía tenga un papel, si no esencial, al menos relevante. Formamos profesionales y tenemos una red, Filoescuelas, que son centros que han entendido ese planteamiento y trabajan en ese sentido. Alimentamos a esas escuelas con nuevos materiales, propuestas y profundización de esa metodología dialógica. Intentamos que la escuela sea un poco más coherente con las necesidades intelectuales de esos niños y niñas.

¿Cómo se concreta en clase en esta etapa tan temprana?

Una clase tipo consiste en que una vez a la semana los niños de un grupo se reúnen y, a partir de un estímulo, normalmente una lectura, una obra de arte, una historia o un cuento, una música o algún elemento escorado hacia las artes, y proponemos hablar abiertamente de ello. Evidentemente son materiales que contienen agazapados ciertos conceptos o actitudes filosóficas. Se trata de convertir esa conversación, que surge espontáneamente porque se parte siempre de la pregunta “¿qué os ha parecido, por qué os parece interesante?”, en un diálogo filosófico.

Hay un momento en esa primera expresión en el que aparece alguno de esos conceptos filosóficos como el bien, el mal, la belleza, la justicia, etc. Ahí la mano del maestro empuja lo que podría ser una simple conversación en un diálogo filosófico. Empezamos, a partir de ciertos ejercicios que están en los manuales, a trabajar esos aspectos en contenido y forma más filosóficos de manera un poco socrática. El maestro no da la solución final, son los propios alumnos los que van desentrañando el sentido de estas situaciones que han experimentado. No hablamos de abstracciones, sino de situaciones que los niños pueden haber vivido. Aprenden unos de otros. Unos son más espontáneos, otros más reflexivos, pero hay una danza en la que los niños aprenden, pero no del profesor. Hay un trabajo muy profundo de habilidades necesarias para el pensamiento. Nunca —aunque esta palabra no la usamos—, intentamos que todas las opiniones o creencias que se exponen sean justificadas. La pregunta “¿por qué?” siempre está encima de la mesa. “¿Por qué dices eso?”, “¿Cómo podría ser de otra forma?”. Se espera que las respuestas vayan apareciendo y nunca son la misma. Se espera que aparezcan espontáneamente. A veces coinciden y se llega a un acuerdo epistemiológico al final de la clase, a veces son claramente divergentes y quedan para aclarar otro día, para buscar más información. Conceptos que no se cierran, que no se quedan congelados sino que son constantemente dinámicos. Es muy interesante cuando los niños han pasado por varios cursos, cómo en 5º o 6º de Primaria te hablan de conversaciones de cursos pasados y que a alguno les quedó la cuestión sin resolver del todo o le sigue inquietando. Eso es dar vida a ese deseo intelectual de conocimiento, que es a lo que intenta responder la Filosofía, para que cuando estos alumnos salgan de la escuela no sean solo gente instruida, sino capaz de pensar por sí misma, de compartir, dialogar, no estar de acuerdo, pero civilizadamente, razonar, tener criterio propio. La idea es que los niños sean poco a poco autónomos, más libres y responsables. Esta es la vía.

¿Qué beneficios les aporta a los alumnos?

Mientras están en la escuela aprenden cosas fundamentales como compartir ideas, que no es fácil. A ver que el mundo no es monolítico, cada uno tiene su visión en ética, estética, política, lo que sea. Pero aprenden rápido, si se habla de ello, que no todo el mundo es igual, hay diferencias. Que ser distinto es ser diferente y tener una idea propia no es exclusivo de uno. Ese compartir con la cabeza y no con los puños es fundamental. Aprenden a tener ideas propias, a que no todo el mundo tiene las mismas. Incluso el que no tiene una idea sobre si esta figura es bonita o no, cuando los demás exponen argumentos esa persona puede hacerse una idea propia. Aprenden también por las ganas de interactuar a usar esas habilidades que se dan en todas las materias pero ninguna trata específicamente: hablar, razonar, etc. Ellos saben cuándo establecer analogías de conceptos difíciles. A los niños les puedes preguntar qué es ser feliz, pero es complicado. En una escuela donde estuve, una maestra hacía un giro y decía, “ser feliz es estar como…” y los niños se lanzan cuando les das la posibilidad de concretar. Entender que el diálogo es una herramienta útil, instructiva y fundamental, en el aula y en la vida. Eso les marca una forma de ser.

¿A partir de qué edad se pueden empezar a trabajar conceptos?

Nunca es demasiado pronto. Hablamos de expresarse y cuanto antes mejor. Tenemos un programilla muy específico para dos-tres años en el que puedan empezar a expresarse con gestos, colores. Los cuatro-cinco años son fundamentales, es el momento en el que empiezan a verbalizar y, por tanto, conceptualizar. Es uno de los momentos más interesantes, están todavía en una fase egoísta y empiezan a aceptar que hay otras maneras, otros mundos además del suyo y lo ven de otra forma. Es un descubrimiento que podemos ayudar a sacar con facilidad, que entiendan que los otros no solo son enemigos, sino colaboradores y colegas importantes. El otro foco interesante es la adolescencia, cuando uno vuelve a tener sus batallas personales y con el mundo y la Filosofía ayuda a asentar, a pensar, sabemos que algunas formas son pura impotencia a la hora de expresarse. Si uno sabe expresarse es más fácil que recurra al verbo y no a la acción.

Habla de la adolescencia, pero en la secundaria no se trabaja la Filosofía como usted la propone.

Una cosa es la Filosofía prescriptiva, fundamentalmente en el Bachillerato, con su currículum y su oficialización. Pero hay muchos espacios antes en la ESO, hay momentos en el currículum que permiten trabajar en ese sentido. Y cuando no los ha habido si el profesor está suficientemente concienciado no hay problema en trabajar en formas varias. Luego en Bachillerato hay un problema relativo, que es la Selectividad. Para formar a una persona no hace falta que haga un examen, pero es cierto que no puedes hundir a un chico que necesita una nota. El problema estructural u oficial nunca ha frenado a los profesores conscientes de ese trabajo en Filosofía. Siempre ha habido un momento para poder trabajar esos aspectos. Puedes partir de ahí para explicar pecar, por poner un ejemplo fácil. Siempre hay alguna posibilidad si el profesorado tiene claro que debe atraer al alumno no desde fuera sino desde sus convicciones.

¿Está la escuela formando ciudadanos críticos?

Si hablamos de Escuelas del Opus, no lo sé. La concertada, tampoco. Y la pública… es difícil generalizar. Hay escuelas más atareadas en que los chicos vayan al comedor para tener al menos una comida al día y así es difícil. La percepción que tengo es que el interés existe, que hay una cierta intención, pero no hay facilidades para eso. No siempre se dan las condiciones, tampoco. Tampoco veo —y esto es muy personal— que la formación del profesorado actual sea una buena fuente. Me gustaría saber si las escuelas de profesores están promocionando alumnos críticos, que tengo mis dudas. Si estos alumnos no son críticos no veo la necesidad de transferir esta manera de ser a sus alumnos. Las personas que trabajan en nuestro proyecto, la inmensa mayoría, es gente de media edad, maestras que se han dado cuenta de situaciones y están buscando formas de cambio cuando ya llevan unos años en el aula y se han dado cuenta de ciertas carencias. Hay maestras jóvenes, pero creo que tienen demasiados problemas todavía y quizá una formación de base que no les permite ver todo ese universo, que con ir a clase y ser correcto es suficiente. Pero esto es una percepción muy personal, no quiero ofender a nadie. Pero me temo que de las cosas que se han dejado de lado está la formación del profesorado. La escuela es el futuro y la materia prima de un país.

¿Tienen los maestros formación para organizar estas sesiones en primaria?

Siempre hay alguien que tiene ideas propias y tiene más empuje, pero en general, para que no sea tan espontáneo en el sentido negativo, sugerimos que para trabajar en Filosofía para niños haya una formación, que a veces viene condicionada por el mismo espíritu del proyecto. Cuando das clases de filosofía a niños o jóvenes tienes que aprender a callar, cuando habitualmente el alumno es el que calla. En Filosofía para niños la primera condición es la escucha y la buena pregunta. No dar las cosas por cerradas. Una segunda lección es conocer los recursos de que disponemos. Hay un material que tiene un sentido, que se trabaja desde los 2 a los 16 años, hay un recurrido. Pretendemos que en vez de haber momentos puntuales de lucidez de una maestra, haya un rigor para que los niños vayan creciendo con esa forma de pensar y que se convierta en hábito, no en excepción. En ese sentido, la formación no solo inicial sino permanente garantiza esa posibilidad. Esas filoescuelas adheridas al grupo IREF tienen cada año unas cuantas horas de formación aunque lleven 10 o 15 años trabajando. Siempre hay algo que flaquea o hay que revisar.

Fuente e imagen: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/09/21/la-filosofia-podria-ser-el-hilo-conductor-de-la-escuela/
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