Infraestructura Educativa

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Docentes y arquitectos reflexionaron sobre la relación entre la infraestructura educativa y los aprendizajes en Uruguay

Noticias

América del Sur/Uruguay, 23 de septiembre de 2017.  Fuente: educacion.ladiaria.com.uy.

“La arquitectura de la escuela” se llamó la charla a la que convocó la diaria Educación el lunes 18, en el espacio Felisberto Hernández de la Sala Zitarrosa, para hablar sobre la relación entre arquitectura y educación, formatos escolares y cómo planificar la construcción de infraestructura educativa. Investigadores, docentes, arquitectos, integrantes del Programa de Apoyo a la Escuela Pública Uruguaya (PAEPU) y autoridades reflexionaron sobre la historia de Uruguay en esa materia y sobre la correlación entre infraestructura y aprendizaje.

El arquitecto e investigador Pedro Barrán, proyectista del PAEPU, fue el encargado de la primera intervención, en la que hizo un racconto sobre cómo se han vinculado los distintos proyectos de arquitectura escolar con los proyectos educativos en la historia del país. Su hipótesis de investigación es que “la arquitectura, la educación y cierta idea política de la educación estuvieron muy relacionados por lo menos hasta mediados de siglo XX; lograron alinearse con cierto objetivo común en torno a los valores de la ilustración, y eso entra un poco en crisis en los 60”. A grandes trazos, identificó un momento fundacional, con el proyecto de la escuela tradicional primero, que marcó en lo arquitectónico con los salones de techos altos, poco iluminados por las ventanas altas y con un púlpito desde donde los maestros daban la lección. La reforma vareliana también impactó fuertemente en esta primera etapa fundacional, llegando en este punto el famoso “banco de Varela”, diseñado por el hermano de José Pedro, que ordenaba a los niños en fila. Una segunda etapa llegó con el primer batllismo, cuando emergieron dos innovaciones: por un lado los parques escolares y la idea de que el espacio al aire libre es también un espacio educativo, y las escuelas experimentales, como la de Malvín y la de Las Piedras. Estas escuelas buscaron iluminar y airear la escuela dentro, instalando muchas ventanas en los salones, comenzaron a romper con el clásico salón de clase –con todos los niños frente al pizarrón– y reivindicaron el juego para el ámbito educativo. Un tercer período responde a la etapa de la industrialización, cuando el Ministerio de Obras Públicas diseñó un prototipo de escuelas por el cual pretendían construir 180 escuelas durante el período neobatllista.

Luego vendría la crisis de los 60 y la dictadura, y respecto de la historia reciente, Barrán la identifica como un período de autonomía, donde los «campos que estaban alineados: educación, arquitectura y hasta ideas políticas, entran en crisis y la arquitectura empieza a funcionar por su lado”. Sobre el final, Barrán dejó planteada una duda, respecto de si “hay que resignarse a que estos campos son independientes y hay que concentrarse en el oficio de la arquitectura, o si se puede tratar de volver a buscar la coordinación”.

La experiencia del PAEPU

El también arquitecto Walter Gurruchaga, del área de Obras e Infraestructura del PAEPU, explicó el funcionamiento del programa, que desde 1997 trabaja con las escuelas de tiempo completo, y dio algunos lineamientos sobre los que se basan los proyectos arquitectónicos que impulsan. Comentó que si se parte de la base de que el costo de la infraestructura se amortiza en 20 años, “la incidencia del costo del edificio esta entre 10% y 15% del gasto de funcionamiento de las escuelas; la infraestructura no es lo más caro. Debieran los economistas ver que una mala infraestructura puede llevar a un mal funcionamiento de una escuela, y que eso termina siendo bastante más caro”. Gurruchaga contó que el programa ha trabajado en unas 200 escuelas en todo el país, y manifestó que existe una dificultad para conseguir terrenos donde ubicar los nuevos edificios.

Al arquitecto lo siguió Virginia Tort, maestra inspectora y la coordinadora del PAEPU, quien comenzó preguntándose “dónde empieza una escuela”. “¿Uno debería pensar que la escuela empieza en el papel, cuando las autoridades están decidiendo que en algún lugar se implante una escuela, o empieza en la comunidad con sus demandas? ¿O el día que se inaugura? ¿O cuando entran los maestros y los alumnos?”. En respuesta a la duda que planteó Barrán, Tort afirmó que “debe haber un diálogo permanente entre arquitectura y pedagogía, entre maestros y arquitectos, entre comunidad y arquitectos”. Aseguró que los arquitectos del programa buscan “tomar el pulso a las comunidades, para ver de qué se trata el barrio”, y en esa línea afirmó que cada escuela “debería ser única, singular”, y que el barrio “debería permearla”.

Tort opinó que actualmente parecería haber cierto “congelamiento de la idea de escuela” y ciertas “ataduras a los inicios”, por ejemplo, respecto de la ubicación del pizarrón y de dónde se ubica el maestro, si bien se colocan objetos que permiten modificar esas estructuras de aulas. Pero a la vez añadió que hay otros elementos que “revolucionan” a las escuelas: puso como ejemplos la presencia de profesores de educación física, los profesores de inglés o portugués, las videoconferencias y las ceibalitas. Contó que en la escuela 13 de Salto fueron los niños los que advirtieron que los salones de clase deben tener más tomacorrientes, ya que de lo contrario no pueden usar las computadoras en clase.

La maestra relativizó en cierta forma el impacto de la infraestructura: “Si tenemos edificio sin propuesta, no funciona, y si tenemos propuesta sin edificio, a veces funciona aunque el edificio esté maltrecho”. Sin embargo, aseguró que “si el edificio ayuda, y tiene su mensaje, seguramente lo que ocurra sea mucho más fértil”. Puso como ejemplo que muchas de las escuelas de tiempo completo utilizan mucho el vidrio en su diseño, lo que va de la mano con el mensaje de que “el mundo no se aparte de la escuela y que la escuela no se aparte del mundo”.

Otras aulas

Limber Santos, director del Departamento de Educación Rural del Consejo de Educación Inicial y Primaria (CEIP), consideró, en relación a las distintas etapas que marcó Barrán, que “de todo algo queda”. “Todos tenemos representaciones del aula y cierto grado de conservadurismo, por eso a veces cuesta tanto pensar en espacios distintos”, afirmó, y consideró que se debe a veces “porque las prácticas se resisten a morir y a veces porque no deben morir”. En ese sentido planteó “no caer en la innovación por la innovación en sí”, y atender a que los objetos “se vuelven recursos didácticos cuando los docentes toman decisiones”. En contraposición al concepto de “aula expandida”, Santos consideró que “hay aula debajo del árbol o en el monte” y no sólo entre cuatro paredes, y se refirió a que el hecho de “pasar al frente” se convirtió “en una categoría en sí misma, y sigue teniendo una estabilidad muy grande”, sobre la cual “habría que ver si por algo es necesaria” y es por eso que vive y lucha.

En relación a las escuelas rurales, Santos rememoró que la escuela rural originaria fue la “escuela rancho”, que fue fuertemente criticada por el movimiento pedagógico, ante lo que surgieron dos tipologías que son las que funcionan actualmente: las escuelas del Plan Gallinal, con techo bovedado, y las escuelas granjas. Aseguró que hay una enorme cantidad de escuelas que fueron pensadas para 100 niños y “hoy tienen diez”, lo que ocurre con 90% de las escuelas rurales, y planteó como alternativa la lógica de los agrupamientos escolares.

Lucy Gorni, maestra y directora de la escuela 244 de El Dorado, centró su exposición desde la realidad cotidiana que deben vivir en una escuela en la que “las condiciones edilicias no son las mejores”. Aseguró que los edificios sí influyen y tienen impacto en los aprendizajes y, en línea con Santos, manifestó que el aula no está dentro del salón, y que el aprendizaje se da en una casa, donde los maestros comunitarios trabajan con una familia”. Gorni afirmó que como sociedad “tenemos que dar más”, y que si se dieran buenas condiciones edilicias “no pasaría lo que está pasando, como los actos de vandalismo”. La escuela de El Dorado fue vandalizada durante el verano, y en la tarde de ese lunes lo había sido nuevamente. “¿Qué hacemos con todas estas teorías tan potentes cuando nos enfrentamos a esta realidad?”, se preguntó.

El encargado de cerrar la charla fue el consejero del CEIP Héctor Florit, quien en primer lugar destacó la importancia del PAEPU como “la única oficina de ANEP [Administración Nacional de Educación Pública] que durante 20 años viene pensando esta articulación con mucha reflexión atrás”. Señaló que el prototipo diseñado por el PAEPU se tomó desde ANEP para las escuelas comunes y jardines de infancia del CEIP, y aseguró que desde esa perspectiva “tenemos la fortuna de contar con una coherencia en esta tensión” a la que se refirió Barrán. Florit presentó algunos datos del Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE) para asegurar que “hay una correlación entre los aprendizajes y alguna de las dimensiones de la infraestructura edilicia”. De seis indicadores que toma el SERCE para estudiar la calidad de la infraestructura, el estudio revela que en Uruguay hay una “correlación significativa entre los mejores aprendizajes y las dimensiones ‘disponibilidad de espacios académicos’ (laboratorios, bibliotecas y salas de computación) y la ‘disponibilidad de espacios de usos múltiples’ (canchas, salones)”. Afirmó que esta correlación, “significativa, es importante y es consistente en el tiempo», y que se da “independientemente del contexto sociocultural”. En términos de equidad, afirmó que el PAEPU está focalizado en los quintiles 1 y 2 en los que se clasifica la matrícula escolar, por lo que “el mejor local se asigna al contexto más difícil”, lo que es “una responsabilidad ética, profesional y política”.

El consejero aseguró que el PAEPU debe alcanzar a 20% de los niños en edad escolar “y hacerlo con cierta rigurosidad, es decir, que la oferta educativa no sea exclusivamente en respuesta a una demanda, porque los que tienen voz en general tienen poder”. Además, consideró que un edificio nuevo “construye prácticas distintas de los propios niños. El edificio nuevo, construido desde la explicación y la comprensión, es algo que la comunidad cuida”.

Fuente: https://educacion.ladiaria.com.uy/articulo/2017/9/docentes-y-arquitectos-reflexionaron-sobre-la-relacion-entre-la-infraestructura-educativa-y-los-aprendizaje

 

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Lo malo casi no se cuenta: el Quinto Informe educativo de Peña Nieto

Rogelio Javier Alonso Ruiz

México / 17 de septiembre de 2017 / Autor: Rogelio Javier Alonso Ruiz / Fuente: Educación Futura

El presidente de la República, Enrique Peña Nieto, rindió un mensaje con motivo de su quinto informe de gobierno. Tal evento, desarrollado en Palacio Nacional, reunió a gran cantidad de personajes que no se cansaron de aplaudir los innumerables logros que el mandatario expuso en su discurso. El informe, plagado de logros y escaso de errores y desafíos, presentaba un México radicalmente diferente al de la realidad cotidiana a la que se enfrentan millones de mexicanos. En materia educativa, la línea fue la misma: se presentó, aunque mediante aseveraciones superficiales, un sistema educativo con mejoras sustanciales en temas torales, tales como la calidad, la cobertura y la infraestructura. Sin embargo, la realidad educativa mexicana dista mucho de la prosperidad que tanto presume el jefe del poder ejecutivo en sus palabras.

Uno de los logros que el presidente Peña enfatizó en su discurso fue el aumento en la cobertura de Educación Media Superior (de 66 a 82% en cuatro años, en cuanto a tasa bruta) y Superior (de 32 a 37%). El mandatario, para no quitar brillo a tales logros, prefirió omitir que, siguiendo otro criterio de cálculo de cobertura más fidedigno (tasa neta), ésta bajaría en Media Superior de 82% a 57%. Asimismo, el jefe del ejecutivo prefirió no abordar en su discurso a un nivel educativo que tiene problemas serios de cobertura: en cuanto a la atención a alumnos de 3, 4 y 5 años, es decir, los que están en edad de asistir a escuelas preescolares, se tenía un porcentaje de atención de 70% de la población durante el ciclo escolar 2012-2013, logrando un insípido avance de 2.3% para el ciclo escolar 2015-2016. Lo anterior, significa que en la actualidad uno de cada cuatro infantes en edad de recibir educación preescolar, no tienen la oportunidad de hacerlo ya que no existe la suficiente cobertura para brindar este servicio.

El presidente hizo alusión a la implementación de la Estrategia de Fortalecimiento y Transformación de las Escuelas Normales; si bien mencionó sus propósitos principales (actualización pedagógica y profesionalización de profesores) no dio mayores detalles de las acciones que se han emprendido a raíz de tal estrategia ni de los beneficios que han reportado las mismas. Sin embargo, el supuesto fortalecimiento está en entredicho: Peña no mencionó que durante los primeros cinco años de su mandato, se ha marcado una tendencia de debilitamiento de las Escuelas Normales, pues la matrícula nacional ha pasado de 131,025 alumnos en el ciclo escolar 2012-2013 a 93,766 en el ciclo 2016-2017 (es decir, una disminución de más de una cuarta parte). Cabe mencionar también la disminución de docentes normalistas: de 18,253 profesores a 15,373 en el periodo señalado anteriormente. A estas cifras se suma la desaparición de 29 Escuelas Normales durante los cuatro primeros años del mandato de Peña.  La crisis normalista sin duda se agudizará en los próximos años, pues la matrícula de ingreso ha tenido un desplome de 2012 a 2016: ha ido de 35,853 a 25,209 alumnos, es decir, la matrícula de ingreso ha tenido una disminución de casi una tercera parte. ¿Estas cifras es lo que el presidente entiende por transformación y fortalecimiento de las Normales?

El presidente destacó orgulloso que durante lo que va de su sexenio se han invertido más de 80 mil millones de pesos en el mejoramiento de la infraestructura educativa, monto que, según el mandatario, es superior a lo que se invirtió en total en los dos periodos presidenciales anteriores. Lo anterior hace suponer un cambio radical en las condiciones físicas de las escuelas, sin embargo, tales cifras ocultan datos alarmantes en términos de infraestructura educativa elemental: según el estudio Infraestructura, mobiliario y materiales de apoyo educativo en las escuelas primarias. ECEA 2014 (INEE, 2016), ni siquiera la mitad de las escuelas primarias cuentan con los servicios básicos de agua, luz y drenaje (45%) o sus alumnos tienen acceso a una computadora que funciona (43%); tres de cada 10 planteles no dispone de tazas sanitarias suficientes para sus alumnos y casi uno de cada tres profesores (31%) de cuarto, quinto y sexto grados percibe que el tamaño de su salón es inadecuado para la cantidad de estudiantes que atiende. Además, sólo el 41% de las escuelas indígenas tienen agua todos los días de la semana y 62% electricidad durante el mismo periodo; por si fuera poco, de este tipo de instituciones educativas, una de cada cien tiene techo de cartón.

El jefe del poder ejecutivo se refirió a la aplicación la Ley General del Servicio Profesional Docente como uno de los logros más destacados de su labor, haciendo notar que a partir de su implementación se tomó, según sus palabras, al mérito como única vía de ingreso, permanencia y promoción de los docentes. La evaluación docente, supuestamente validadora del mérito, tiene múltiples fallas que han sido señaladas por diversos expertos: desde problemas de relevancia del contenido, hasta la ausencia de la observación directa del profesor y la omisión de evidencias de desempeño. Según la Encuesta de satisfacción de los docentes que participaron en la evaluación del desempeño. Entrevistas con actores educativos. Ciclo escolar 2015-2016 (INEE, 2016, pp. 20 y 30), la opinión mayoritaria de los docentes en torno a los instrumentos de evaluación (examen, 31%; expediente de evidencias, 44%) apunta hacia una escasa pertinencia de los mismos para demostrar y someter a valoración su desempeño profesional. Las falles de la evaluación docente han llegado al grado de que el mismo Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) ha descalificado los procesos evaluativos de personal docente con funciones de Asesoría Técnica Pedagógica, aludiendo a errores en el diseño de los instrumentos utilizados, derivando en una insuficiencia de la validez de los resultados generados.

Sin ofrecer mayores detalles, Peña Nieto señaló que los programas de formación continua de los profesores son cada vez mejores a partir de la implementación de la Ley General del Servicio Profesional Docente. No obstante lo anterior, el documento La Educación Obligatoria en México. Informe 2017 (INEE, 2017), señala que los procesos de tutoría a los maestros de nuevo ingreso fueron desastrosos: casi la mitad de los tutorados (44%) no recibió al menos una sesión de tutoría, mientras que ni siquiera un tercio de los tutores del ciclo escolar 2014-2015 afirmaron haber obtenido incentivos económicos por haber ejercido tal función. Según el documento Los docentes en México. Informe 2015 (INEE, 2015), en 2013, el presupuesto otorgado al Sistema Nacional de Formación Continua se tradujo en un raquítico promedio de 363.91 pesos para las actividades formativas de cada docente de Educación Básica. La publicación anterior también menciona que, derivado de la escases de recursos asignados al sistema en cuestión, cada Centro de Maestros (instituciones especializadas en la capacitación docente) “atendía a 267 escuelas […], y para hacerlo, 83% del conjunto total contaban con un equipo conformado por no más de diez personas” (INEE, p.117).

Asimismo, el mandatario anunció una medida purificadora en el ámbito educativo: mediante una auditoría al FONE se detectaron y cancelaron 40 mil plazas de la nómina magisterial, lo que representa un ahorro de casi cinco mil millones de pesos anuales. Sin embargo, al presidente Peña “se le olvidó” mencionar también, en términos de pulcritud de manejo de los recursos públicos, que los desvíos no tienen únicamente como destino los bolsillos de profesores, sino también los de diversos funcionarios de su gobierno, tal como quedó demostrado en una investigación periodística reciente en la que se da a conocer un fraude multimillonario (tres mil millones de pesos) que implica a universidades públicas en complicidad con algunas secretarías y dependencias del gobierno federal.

Durante su discurso, el presidente no escatimó en elogios para el Nuevo Modelo Educativo al cual, incluso, lo catalogó como la base para una auténtica “revolución pedagógica”. Sin embargo, olvidó decir que en materia pedagógica, precisamente, los postulados que se establecen en tal documento tienen varios años, e incluso décadas, en la cultura magisterial: aprender a aprender, aprendizajes significativos, aprendizaje social, evaluación formativa, etc. Así pues, es evidente que el documento referido no representa ninguna innovación, como lo suponen los spots y discursos oficiales, en cuanto a la manera en que los docentes y alumnos realizan, respectivamente, las tareas de enseñanza y aprendizaje. El presidente no señaló, por ejemplo, que los principios pedagógicos del Modelo Educativo son esencialmente idénticos a los del Plan de Estudios 2011 e, incluso, a las orientaciones pedagógicas del Plan y Programas de Estudio de 1993.

Sin dar mayores detalles, el presidente anunció que se han dado pasos significativos en la profesionalización del magisterio. Por lo visto, la lógica del presidente supone que la profesionalización radica únicamente en la actualización y capacitación de los profesores, sin embargo, ésta abarca otro elemento fundamental (Torres, 1998): el económico. Durante el actual sexenio, el poder adquisitivo de los docentes va en un declive sostenido, pues sus aumentos salariales anuales son cada vez más raquíticos (del 4.9% en 2009 al 3.08% en 2017) de tal suerte que el último, el más bajo en mucho tiempo, ni siquiera representa la mitad del porcentaje de inflación que se ha dado en el presente año. Por tal motivo, resulta risible y hasta cínico que el mandatario, aun cuando se ha encargado de golpear la economía del magisterio, haya tenido el atrevimiento de reconocer y aplaudir a los maestros mexicanos.

Por lo visto, el presidente no tiene mucho que presumir en cuanto a logros educativos. En su quinto informe no le ha quedado más que presentar verdades a medias, aspiraciones y estadísticas descontextualizadas. En lo que va de su sexenio, temas importantes como la calidad, la cobertura y la infraestructura educativas, así como la formación y la profesionalización docente, no han tenido las mejoras sustanciales que se esperaban. Por tal motivo, es entendible que se tengan que gastar cantidades exorbitantes en promocionar la obra educativa: por ejemplo, para promocionar las bondades de la Reforma Educativa se han gastado 900 millones de pesos en los últimos tres años. Al igual que los spots oficiales, los discursos del presidente  no van más allá de enunciados superficiales carentes de un sustento de peso y presentan un México diametralmente opuesto al que conocemos millones de mexicanos.

*Rogelio Javier Alonso Ruiz. Docente colimense de Educación Primaria (Esc. Prim. Distribuidores Nissan No. 61 T.V.) y de Educación Superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía. 

Twitter: @proferoger85

REFERENCIAS

INEE. Encuesta de satisfacción de los docentes que participaron en la evaluación del desempeño. Entrevistas con actores educativos. Ciclo escolar 2015-2016. México: INEE, 2016.

INEE. Infraestructura, mobiliario y materiales de apoyo educativo en las escuelas primarias. ECEA 2014. México: INEE, 2016.

INEE. La Educación Obligatoria en México. Informe 2017. México: INEE, 2017.

INEE. Los docentes en México. Informe 2015. México: INEE, 2015.

SEP. Modelo Educativo para la Educación Obligatoria. México: SEP, 2017.

SEP. Sistema Educativo de los Estados Unidos Mexicanos, principales cifras 2012-2013. México: SEP, 2013.

SEP. Sistema Educativo de los Estados Unidos Mexicanos, principales cifras 2015-2016. México: SEP, 2017.

TORRES, Jurjo. El curriculum oculto. Madrid: Morata, 1998.

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Lo malo casi no se cuenta: el Quinto Informe educativo de Peña Nieto

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Todos podemos hablar de educación, pero no todos podemos hablar de pedagogía

Yesid Gonzalez Perdomo

Colombia / 17 de septiembre de 2017 / Autor: Yesid González Perdomo / Fuente: La Silla Vacía

La institución escolar no deja de ser un escenario conservador y negado al cambio, así lo hacen saber las diferentes corrientes pedagógicas que, desarrolladas en el pasado, siguen tan vigentes como en el momento en que fueron postuladas.

El proceso educativo inicia con el nacimiento y termina con la muerte, por eso todas las personas pueden hablar de educación, mas no de pedagogía.

En una sociedad donde las redes sociales y los medios masivos de comunicación tienen una influencia descomunal sobre el conjunto de la sociedad, es de vital importancia revindicar la escuela como un escenario indispensable para desarrollar el pensamiento analítico y crítico, más an, cuando las relaciones educativas y escolarizadas son sujeto de diversas reflexiones, influencias e interpretaciones a través del tiempo.

Como lo plantea el maestro Estanislao Zuleta: la educación es un campo de combate en disputa por las diferentes fuerzas sociales[1]. Lo extraño, es que son los maestros/as los que hablan menos de educación y pedagogía y estamos perdiendo la batalla con los periodistas, sociólogos, abogados, economistas y  empresarios que investidos por el poder político de turno, deciden el futuro de la institución educativa; es un deber moral ganar o volver al protagonismo que el  maestro/a  tiene como intelectual.

Es primordial para el futuro docente entender la importancia del saber pedagógico en el desarrollo profesional de su práctica cotidiana. Es una gran posibilidad para abrir caminos que conduzcan hacia la dignificación de la carrera docente, encontrando los elementos conceptuales necesarios para entablar un diálogo no subordinado con las ciencias de la educación.

Es evidente que la crisis de la escuela parte de alguna manera de la “despedagogización” de la misma, la inserción de modelos empresariales a través de indicadores de calidad y mapas de procesos, pueden dar cuenta de un sofisma renombrado como calidad de la educación[2]; es indiscutible, son la tendencia en el ámbito escolar de la actualidad, modelos como el ISO o el EFQM, son tan solo la punta del iceberg de la Escuela- Empresa.

Estos modelos erróneamente limitan la escuela a los resultados en pruebas censales, someten la pedagogía al entrenamiento burdo de exámenes, produciendo el fracaso con honores del pensamiento crítico y el espíritu liberador de la misma. En este escenario, es preciso construir modelos alternativos que respondan a los intereses de la comunidad educativa sin excederse en la tendencia paidocentrista, será la búsqueda de una nueva escuela que exprese las necesidades de una sociedad diferente, donde la injusticia y exclusión sean la excepción y no la regla.

Ahora bien, no hay que desconocer que la institución escolar no deja de ser un escenario conservador y negado al cambio, así lo hacen saber las diferentes corrientes pedagógicas que, desarrolladas en el pasado, siguen tan vigentes como en el momento en que fueron postuladas. No han dejado por un instante en ser revolucionarias, debido a que son pocas las escuelas que se piensan el cambio. Por ejemplo, un médico del siglo XVIII no podría ejercer hoy con la instrumentación actual, mientras que un maestro en las mismas condiciones encontraría un tablero, unos pupitres y unos infantes indispuestos por no estar en su recreo.

Poner a punto la escuela para los retos que la sociedad global nos impone, solo será posible con licenciados comprometidos con la pedagogía, la escuela y la sociedad. Arrancar de raíz la educación bancaria e instrumental dependerá en gran medida de quienes se enfrenten a los retos de estudiar una licenciatura, de allí, que insistir en  el maestro como intelectual de la cultura, capaz de poder pensarse su labor, sus contenidos, su espacio de trabajo, su evaluación y hasta la formulación de la política pública en educación, es un reto de enormes dimensiones.

Para finalizar, es claro que pensarse  la educación desde la escuela y por un profesional docente fuera del despacho del MEN o la SED, es un sacrilegio de considerables proporciones, debemos construir una propuesta colectiva de país en torno a un nuevo sistema educativo, uno que abarque todos los aspectos que nos han negado por falta de financiación:  un estatuto docente que garantice una vida digna para todos los licenciados, un modelo pedagógico propio que no niegue los aportes de los clásicos pensadores pedagógicos, pero que al tiempo, pueda responder a nuestras particularidades como sociedad, ofrecer la infraestructura necesaria que permita cerrar las brechas de la educación entre ricos y pobres, la gratuidad y universalización de todos los ciclos educativos, incluyendo la universidad, garantizar los elementos básicos de la canasta educativa (uniformes, útiles, refrigerios, rutas, acceso a museos, etc.), si logramos estas condiciones, estaremos pagando la deuda eterna que la Violencia y la corrupción nos han impuesto por años.

[1] ZULETA, Estanislao. Educación y democracia. Hombre Nuevo Editores. IX edición, Medellín,2009.

[2] VEGA, Renán. Doctoritis Crónica. Simulación, Política y Academia en Colombia. Editado por ASPU-UPN, Bogotá, 2016.

Fuente del Artículo:

http://lasillavacia.com/silla-llena/red-de-la-educacion/historia/todos-podemos-hablar-de-educacion-pero-no-todos-podemos

Fuente de la Imagen:

Anarquismo, Educación y Pedagogía

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Estudiantes de Paraguay exigen mayor presupuesto para la educación

Noticias

Paraguay / 10 de septiembre de 2017 / Autor: teleSUR tv / Fuente: Youtube

Publicado el 10 sep. 2017
Estudiantes de Paraguay se mantienen en lucha por mayor presupuesto para la educación y políticas públicas que favorezcan al sector. Ante la falta de respuesta a sus demandas por parte del gobierno de Horacio Cartes, la Federación Nacional de Estudiantes Secundarios mantiene la toma de siete colegios en asunción y piden un presupuesto propio para la infraestructura, financiamiento, desarrollo de la educación técnica, aplicación de una política nacional alimentaria y tecnologías para capacitarse.

Fuente de la Noticia:
https://www.youtube.com/watch?v=Ap8Pjz2wKUI
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Argentina: Kalyn aseguró que se está llevando a cabo un «Congreso pedagógico» pensando en octubre

Noticias

Argentina / 3 de septiembre de 2017 / Autor: Redacción / Fuente: Formosa Expres Diario

Cesar Kalyn, integrante de Tribuna Docente se refirió al «III Congreso Pedagógico» que se está desarrollando en Formosa e indicó que «como sucede desde 2013, el gobierno de la Provincia ha lanzado como parte de la campaña electoral otro Congreso Pedagógico Provincial» y que «como en años anteriores, este evento no es más que un gran montaje ritualizado para disciplinar y regimentar a la docencia provincial, y maniatarla electoralmente de cara a las elecciones de octubre». «Más allá de las loas sempiternas al gobierno provincial y la mención genuflexa hasta el hartazgo del Gobernador, en el plano específicamente pedagógico el Congreso apunta a difundir, con el verso de la ‘capacitación’, las líneas ideológicas que sostienen la política de destrucción de la educación pública», agregó.

Kalyn dijo que como ya han señalado desde Tribuna Docente, la política educativa provincial, alabada por el mismísimo ex ministro de Educación de la Nación, Esteban Bullrich, es una versión de las políticas ‘neoliberales’ recomendadas por el Banco Mundial. «En su núcleo, esta política apunta al vaciamiento de la educación pública, a su progresiva privatización y a reducir la educación a un mero entrenamiento básico de putativas destrezas laborales para un mercado de trabajo degradado y casi inexistente en la provincia. Es una política que apunta a destruir la educación y producir mano de obra barata y dócil», sentenció.

Y continuó: «lo que no se va discutir en este Congreso Pedagógico trucho es por qué los salarios docentes han sido sistemáticamente mantenidos por debajo de la inflación y ha empeorado la precarización del empleo en el ámbito educativo. No se indagará acerca del ataque brutal a la jubilación docente pergeñado por el gobierno provincial el año pasado. No se examinará el estado calamitoso de los edificios educativos. Tampoco se discernirá por qué el autoritarismo se ha profundizado en la provincia y está adquiriendo ribetes totalitarios. No se debatirá acerca de por qué se reprime violentamente a los estudiantes secundarios en los establecimientos educativos públicos. Ni siquiera estará en la agenda a discutir el tradicional manejo arbitrario y discrecional del acceso a los cargos y el quebrantamiento regular de las normas y leyes, ni por qué se recortan más aún las libertades democráticas consagradas por las normas anteriores –por ejemplo, se ha reducido al mínimo la representación docente en Juntas-«.

«Se dará por descontado que tenemos que trabajar en un ámbito donde son comunes persecuciones e intimidaciones. Nada de esto se ‘desnaturalizará’, digamos, para usar la verborrea seudo-progresista de los ‘expertos’ en aniquilamiento de la educación pública», expuso el docente.

«En síntesis, en este Congreso no se discutirá de educación ni de nada que interese a los estudiantes, a los docentes y al pueblo laborioso formoseño en general. Solo es una pantomima proselitista del PJ», disparó.

«Desde Tribuna Docente denunciamos a este supuesto Congreso Pedagógico como una farsa cínica y convocamos a los trabajadores docentes a organizarnos y luchar para detener el ajuste y el ataque a la educación pública orquestado por Gildo Insfrán y Macri. Organicemos un verdadero congreso docente de base de toda la provincia que discuta los verdaderos problemas que aquejan a la docencia y que elabore un plan de lucha en defensa de nuestro salario y de la educación», cerró Kalyn.

Fuente de la Noticia:

https://www.expresdiario.com.ar/index.php/locales/item/63795-kalyn-aseguro-que-se-esta-llevando-a-cabo-un-congreso-pedagogico-pensando-en-octubre

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Ferraresi: “No pasa en Avellaneda, el abandono de la infraestructura educativa es en toda la provincia”

Entrevistas

Argentina / 3 de septiembre de 2017 / Autor: Mariana Sidoti / Fuente: RealPolitik

El intendente de Avellaneda visitó la ciudad capital para presentar un petitorio a la gobernadora María Eugenia Vidal. Allí lo atendió –tras media hora de espera- una empleada administrativa, a la que entregó una carpeta con proyectos de obra específicos para cada institución. En diálogo con REALPOLITIK, Jorge Ferraresi aseguró: “En todos los ámbitos de la provincia donde hay una ausencia total del gobierno”.

A continuación, la entrevista completa.

RP.- ¿Qué vino a reclamar a la Gobernación y quién lo atendió?

Nos atendió la señorita Ana María de Audiencias y le dejamos la carpeta, nos recibió muy correctamente. Vinimos a seguir trabajando en lo que tiene que ver con la infraestructura educativa en nuestra ciudad. Tuvimos una reunión con Alejandro Finocchiaro cuando era ministro en enero de 2016; presentamos un plan de trabajo donde el año pasado invertimos con recursos nuestros 45 millones y este año 80. La Provincia nada.

Hoy hay 35 escuelas con 17 mil firmas reclamando infraestructura por una inversión de más de 134 millones: corresponde hacer edificios nuevos, reparar una cantidad de escuelas que nosotros solos no lo podemos hacer, y aparte le corresponde a la gobernación. Como se agotaron todas las instancias administrativas, hoy vinimos para que la gobernadora tome nota de lo que pasa en las escuelas de nuestra ciudad y de la provincia de Buenos Aires.

RP.- ¿Esperaba otra respuesta?

No, nuestra expectativa era venir, dejar la nota y esperar. Tendremos un tiempo prudencial para que nos puedan llamar y charlar este tema.

RP.- ¿Cómo están actualmente las escuelas en Avellaneda?

Si no fuese por la inversión que venimos haciendo nosotros hace 4 o 5 años, muy mal. Este año hicimos obras en 70 escuelas, vamos reparando los techos, baños, patios; pero hacen falta escuelas nuevas a partir del crecimiento de las secundarias.

La idea es que cada escuela tenga su propio edificio, lo hemos logrado y vamos avanzando en esa temática, pero hoy hace falta un nivel de infraestructura un poco más interesante, por ejemplo construir cuatro escuelas nuevas. Eso está dentro de la propuesta que hemos hecho hoy junto a una comunidad educativa, que va entendiendo y proponiendo, a través de la participación, esta demanda que es tan necesaria.

RP.- ¿Siente que están destratando a la comunidad educativa?

Cada uno gobierna de la manera que cree, por eso también los resultados electorales. No pasa en Avellaneda; el abandono de la infraestructura educativa es en toda la provincia de Buenos Aires.

Lo mismo que esa promesa que hicieron de hacer 3 mil jardines de infantes: ahora el ministro que reemplazó al candidato Finocchiaro dijo que no se iba hacer absolutamente ninguno. Eso se percibe, la sociedad lo percibe.

Cuando uno gobierna y promete cómo va a gobernar, la sociedad genera expectativas. Si la expectativa no se cumple llega la desilusión. Hay una falta total de preocupación por la educación y lo mismo pasa cuando vemos a la gobernadora visitando un comedor de Tres de Febrero.

Acá lo que hay que analizar es que el mismo gobierno, en la ciudad de Buenos Aires paga 41 pesos por pibe en los comedores y en la provincia solo 16. Va a ser poco probable poder medir calidad en el tema alimentario con 16 pesos por día.

Se prepara toda la versión mediática de la actividad, y cuando dicen «se aumentó el 130 por ciento» es cierto, pero desde el año 2015. El aumento fue en febrero de 2016, y seguramente el proceso inflacionario del año pasado -más el de este año- ha hecho que esos 16 pesos no rindan lo mismo.

Pero bueno, pasa en todos los ámbitos de la provincia donde hay una ausencia total del gobierno, en el tema Seguridad por ejemplo. Los municipios de la provincia de Buenos Aires tenemos 300 policías cada 100 mil habitantes y la CABA 840; en esa inequidad es muy difícil poder hablar de seguridad.

Si la gobernadora vive en la base aérea de Morón porque está preocupada por la inseguridad, ¿qué le queda al resto de los ciudadanos de la provincia de Buenos Aires? Estas cosas lamentablemente no se hablan, entonces generamos imágenes y nunca profundizamos sobre las cosas que pasan en la provincia.

Reclamamos que haya un ámbito que mejore la calidad institucional y tiene que ver con esto: poder disentir, hablar de las cosas que no se hablan, y plantear cómo las resolvemos. Hay que poner sobre valor las cosas de gestión.

RP.- En el petitorio usted menciona los comedores escolares. ¿Cuál es la demanda en su distrito?

Los comedores han crecido muchísimo, la situación alimentaria es preocupante. Nosotros asistimos a más de 5 mil familias cuando a mediados de 2015 no asistíamos casi a ninguna. En Avellaneda no teníamos gente en situación de calle y hoy hay más de 80 familias viviendo en la calle.

Uno recorre La Plata, Mar del Plata y la CABA y son situaciones incontrastables. Uno cuando viene de Avellaneda hacia acá, por la Autopista Buenos Aires – La Plata, ve cómo van creciendo las villas de emergencia en cada uno de los costados de Quilmes, Berazategui, La Plata misma.

Fuente de la Entrevista:

http://realpolitik.com.ar/nota/29059/ferraresi_no_pasa_en_avellaneda_el_abandono_de_la_infraestructura_educativa_es_en_toda_la_provincia

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España: El tamaño de las aulas importa: más alumnos, más burocracia y menos tiempo para aprender

Noticias

España/17 agosto 2017/Fuente: El Diario

  • Las clases masificadas provocan que el profesorado pierda tiempo en imponer orden, perjudican a los estudiantes más desfavorecidos y dificultan la individualización de la enseñanza.
  • España supera ligeramente la media de los países de la OCDE con 22 alumnos por clase en Primaria y 25 en Secundaria.
  • La situación ha empeorado en los últimos años como consecuencia de los recortes porque el descenso de profesores ha conllevado la subida de alumnos.

Apenas se habla de ello, pero es de lo que más afecta al día a día en clase. Cuántos alumnos hay metidos en un aula o con cuántas personas tiene que lidiar un profesor cada hora. Aunque es la parte más visible de esta variable cuantitativa, no es la única. Hay otras, menos evidentes, pero también importantes: cuántos exámenes debe corregir el maestro de cada tacada o con cuántas familias tiene que relacionarse en cada curso. Las ratios condicionan hasta dónde se puede individualizar la atención a los alumnos.

El presidente francés, Emmanuel Macron, ha puesto sobre la mesa la cuestión de las ratios, en general por encima de los límites recomendables, durante su campaña electoral. Prometió que las reduciría a 12 alumnos por clase en Primaria de un curso para otro. Su ministro de Educación, Jean-Michel Blanquer, anunció a principios de julio que en una primera fase se realizará en 2.500 clases de colegios de zonas desfavorecidas. La tarea será ardua. En Francia, según datos de la OCDE, las ratios en Primaria están actualmente en 23 alumnos por clase.

España se coloca justo por detrás de EEUU y por delante, precisamente, de Francia. China lidera la clasificación por países, con 50 alumnos de media en Secundaria y casi 40 en Primaria, y Letonia la cierra con 15 y 16, respectivamente.

Las ratios de alumno por aula en Europa.
Las ratios de alumno por aula.

Hasta 40 alumnos por clase

Los datos de España hay que cogerlos con cuidado. Son medias y, en muchas ocasiones, se nutren de dos extremos: las grandes ciudades suelen tener muchos más alumnos por aula que los entornos rurales o de pequeñas poblaciones. En las grandes capitales puede llegar a haber hasta 40 alumnos en cada clase en los últimos años de bachillerato.

La situación solo ha empeorado en los últimos años como consecuencia de las decisiones adoptadas por la crisis. El descenso del número de profesores ha conllevado automáticamente la subida de los alumnos por clase, como constató CCOO en un reciente informe. Así, en el periodo entre el curso 2008-2009 y el 2015-16 cada aula de un centro público acoge a un alumno más en Primaria y a uno y medio en Secundaria. En regiones como Madrid  la masificación en las aulas ha llegado a la justicia (la expresidenta, Esperanza Aguirre, permitió subir las ratios un 20% de manera coyuntural, pero nunca se bajaron) y en otras como Cantabria están en máximos europeos.

Con Cifuentes, la Comunidad de Madrid mantiene a más alumnos de los que marca la ley porque apela a un decreto que permitía subir el número ante la reducción de plantilla. Sin embargo, se quedó sin efecto después de que el Gobierno anunciara una tasa de reposición del profesorado del 100%. Así las cosas, el limite legal de ratios marca un máximo de  25 alumnos en Infantil y Primaria; 30 en Secundaria y 35 en Bachillerato.

El tamaño de las aulas importa, explican los expertos. Y no solo en el rendimiento de los alumnos, también en el discurrir de la propia clase o en el gasto educativo. Aunque no hay excesiva literatura específica al respecto, Blanquer sí aludió a «estudios realizados en Francia y en el extranjero» para avalar la propuesta francesa de reducir las ratios.

La OCDE, en su Panorama de la Educación, explica tímidamente que «las clases más pequeñas pueden beneficiar a grupos de estudiantes concretos, como los que proceden de entornos desfavorecidos».

La importancia de la atención individual

Los profesores que están cada día en las aulas confirman estas impresiones y van más allá. «El número de alumnos es una de las cosas más importantes», asegura una profesora de Primaria. «Es la manera de conseguir una atención lo más individualizada posible para cada estudiante. Para mí, en un mundo ideal el máximo razonable son 18-20 y el óptimo, 14-15. Si tienes divididos a los alumnos en grupos de rendimiento (no una división física, está en tu cabeza), puedes centrarte en el que tiene un menor desempeño y el otro trabajará solo. Con tres grupos ya no vas a llegar a todos», explica. Y si en la clase hay alumnos con necesidades educativas especiales, la aseveración anterior redobla su validez e importancia.

Más allá de esto, señala la OCDE, «un mayor tamaño de las clases parece estar asociado a un porcentaje más elevado de estudiantes con problemas de comportamientos y con la necesidad de dedicar más tiempo a mantener el orden, en vez de a la enseñanza y al aprendizaje».

Los datos de la OCDE muestran que en los países con menos alumnos en cada clase (Letonia o Estonia, con casi 15 alumnos), los profesores dedican casi el 85% del tiempo a la enseñanza y el aprendizaje, mientras que en los que más tienen (clases que rondan las 35 personas), este porcentaje cae por debajo del 75%. La media de la OCDE no llega al 80%. En una clara correlación, en los países con las aulas más masificadas el 15% del tiempo se va en mantener el orden en clase, mientras que los que menos alumnos tienen no llegan al 10% de los minutos invertidos en esta tarea.

Además, como recuerda otra maestra, no solo se trata de las horas de clase en sí. Más alumnos significa más exámenes que corregir y, sobre todo, más familias que atender durante el curso. De nuevo, más tiempo dedicado a la burocracia y restado a las tareas puramente académicas que limita esa individualización de la enseñanza a la que apuntan los expertos como el camino a seguir.

En Francia, pionera en la reducción masiva de ratios si mantiene la promesa, tienen tarea por delante. Tanta, que los sindicatos del país creen que no lo van a lograr. Reducir el número de alumnos por aula requiere más clases físicas y más profesores. La parte de los maestros más o menos se puede acometer, es cuestión de dinero. Más dificultades presenta la de las aulas. De momento, como solución temporal, los directores se plantean separar las clases que ya tienen por la mitad con algún recurso coyuntural (una cortina, un muro) o utilizar las aulas informáticas.

Fuente: http://www.eldiario.es/sociedad/importancia-tener-pocos-alumnos-clase_0_670883145.html

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