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LOMLOE: ¿en qué afecta al fomento de la lectura?

Educación 3.0

Por: Educación 3.0

Entre las novedades que incluye la nueva ley educativa que entrará en vigor el próximo curso se encuentra la obligación de un tiempo diario de lectura en el aula. Jesús Hernán, director de Legiland, subraya en este artículo la importancia de fomentar el hábito lector.

La nueva ley educativa (LOMLOE) estará vigente a partir del curso 2022/2023. Algunos de los elementos clave sobre los que se vertebra son: los derechos de la infancia, la defensa de la igualdad de género, la personalización del aprendizaje, el desarrollo sostenible o la inmersión al mundo digital; pero, ¿Qué dice sobre algo tan esencial como el fomento de la lectura?

En este sentido, la nueva ley apenas propone cambios significativos respecto a las anteriores. La principal novedad es la obligación de un tiempo diario de lectura en el aula. Esto es algo que la LOE y la LOMCE ya contemplaban para Primaria, pero no para Secundaria. Parece una buena medida y, desde luego, un reto para los educadores, que tendrán que cambiar algunos hábitos para dejarle espacio de calidad a la lectura.

La ley reconoce que el fomento del hábito y del gusto por la lectura impacta directamente y de manera positiva en la mejora de la comprensión lectora, la capacidad de expresarse, la gestión de la información, el pensamiento crítico y el aprendizaje de nuevos conocimientos. Sin embargo, delega en las Administraciones educativas la concreción y promoción de los planes de fomento de la lectura y presupone, no queda claro cómo, la colaboración de las familias y del voluntariado, así como el intercambio de buenas prácticas.

En referencia a las bibliotecas escolares, la LOMLOE no introduce apenas novedades. Habla de la obligación de los centros de disponer de una biblioteca, pero no entra en detalle sobre su funcionamiento, recursos o características. Tampoco menciona quién debe gestionar la biblioteca y no exige personal cualificado para ello. En ese sentido, no parece que la triste realidad de las bibliotecas escolares vaya a cambiar demasiado.

El hábito lector: clave para el éxito escolar

Un estudio realizado por la OCDE a partir de las pruebas PISA 2000, demuestra que disfrutar de la lectura es más importante para el éxito escolar que el estatus socioeconómico de la familia. Otra investigación británica dirigida por el profesor Mark Taylor, que siguió a casi 20 mil personas desde la adolescencia hasta la edad adulta, revela que la lectura por placer es el primer predictor de éxito profesional. Sin embargo, el último estudio PISA 2018 sitúa a España con 477 puntos, significativamente por debajo de la media de la OCDE (487) y de la Unión Europea (489). Visto esto, es comprensible que las leyes educativas sigan poniendo el foco en fomentar el gusto y el hábito lector, huyendo del concepto de lecturas obligatorias.

LOMLOE fomento lector

La pregunta que muchos docentes y equipos directivos se hacen es: ¿cómo llevar a la práctica la nueva normativa? Si a la poca concreción de la misma sumamos la compleja realidad del día a día en un centro educativo y que el fomento lector no siempre es una prioridad, la solución se antoja una quimera.

Áreas para desarrollar el hábito lector

Un plan de trabajo que tenga como propósito fomentar el gusto por la lectura y desarrollar el hábito lector debe tener en cuenta, al menos, cuatro áreas:

  • El catálogo: poner al alcance del alumnado un amplio, variado y atractivo surtido de lecturas de todo tipo. Esto, con la fragilidad de las bibliotecas escolares es cada vez más difícil y requiere de un gran compromiso y mucho tiempo por parte de educadores e, incluso, de las familias.
  • La autonomía: situar al lector en el centro del plan lector y fomentar su autonomía y construcción de un criterio propio.
  • La mediación: todo el profesorado -no solo los de lenguas- debe ser capaz de acompañar, orientar y mediar al alumnado desde la diversidad.
  • El clima: hay que proponer dinámicas y actividades transversales relacionadas con la lectura que se orienten a crear un clima y una cultura lectora en el centro.

El hábito lector es algo que se construye en el día a día y al que es necesario darle su espacio y tiempo. Para que un plan lector funcione debe contar con tiempo, confianza y el compromiso del equipo directivo y de todas las áreas, como también remarca la LOMLOE. Dada la complejidad de la misión, cada vez más centros disponen de una plataforma digital específica para vertebrar el plan lector que les ayuda optimizar el tiempo, gestionar el trabajo, dinamizar las lecturas y medir los resultados.

En resumen, la LOMLOE sigue apostando para que desde los centros educativos se fomente el gusto por la lectura y se desarrollen hábitos lectores que perduren y así producir un impacto positivo en el plano académico, personal y profesional del alumnado. Para ello, se obliga a destinar un tiempo diario a la lectura y se pide la implicación y compromiso de todas las áreas. La nueva Ley educativa sigue reconociendo y refuerza la importancia del fomento lector, esperemos que dé sus frutos en el mundo real en los próximos años.

Fuente e Imagen: https://www.educaciontrespuntocero.com/opinion/lomloe-fomento-lector/

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La capacidad de lectura de los niños mejora con videojuegos, según un estudio

ABC Sociedad

Por: ABC

El estudio demuestra, además, que estas ganancias persisten en el tiempo, hasta el punto de que se observa una mejora en las notas de la escuela más de un año después de finalizar el entrenamiento.

Un equipo internacional de la Universidad de Ginebra (UNIGE), en Suiza, y la Universidad de Trento (Italia) han probado que un videojuego de acción para niños mejoraría las habilidades de lectura. Los resultados, publicados en la revista ‘Nature Human Behaviour’, demuestran una mejora de las capacidades de lectura tras sólo 12 horas de juego. El estudio demuestra, además, que estas ganancias persisten en el tiempo, hasta el punto de que se observa una mejora en las notas de la escuela más de un año después de finalizar el entrenamiento.

La decodificación de las letras en sonidos es un punto clave en el aprendizaje de la lectura, pero no es suficiente para dominarla. «La lectura recurre a otros mecanismos esenciales en los que no pensamos necesariamente, como saber mover los ojos en la página o utilizar la memoria de trabajo para enlazar las palabras en una frase coherente», señala Daphné Bavelier, profesora de la Sección de Psicología de la Facultad de Psicología y Ciencias de la Educación (FPSE) de la UNIGE.

«Se sabe que estas otras habilidades, como la visión, el despliegue de la atención, la memoria de trabajo y la flexibilidad cognitiva, mejoran con los videojuegos de acción», explica Angela Pasqualotto, primera autora de este estudio, que se basa en su tesis doctoral en el Departamento de Psicología y Ciencias Cognitivas de la Universidad de Trento bajo la dirección de los profesores Venuti y De Angeli. Con esta idea, se diseñó un videojuego que combina videojuegos de acción con minijuegos que entrenan diferentes funciones ejecutivas, como la memoria de trabajo, la inhibición y la flexibilidad cognitiva, funciones a las que se recurre durante la lectura.

«El universo de este juego es un mundo alternativo en el que el niño, acompañado de su Raku, una criatura voladora, debe realizar diferentes misiones para salvar planetas y progresar en el juego», añade Angela Pasqualotto. La idea es reproducir los componentes de un juego de acción, sin incorporar la violencia, para que sea apto para los más pequeños. «Por ejemplo, el Raku vuela a través de una lluvia de meteoritos, moviéndose para evitarlos o apuntando a ellos para debilitar su impacto, mientras recoge recursos útiles para el resto del juego, un poco como lo que se encuentra en los videojuegos de acción», prosigue.

A continuación, los científicos trabajaron con 150 escolares italianos de entre 8 y 12 años, divididos en dos grupos: el primero jugó al videojuego desarrollado por el equipo, y el segundo a ‘Scratch’, un juego que enseña a los niños a codificar. Ambos juegos requieren control atencional y funciones ejecutivas, pero de manera diferente.

El videojuego de acción requiere que los niños realicen tareas dentro de un límite de tiempo, como recordar una secuencia de símbolos o responder sólo cuando el Raku emite un sonido específico, mientras se incrementa la dificultad de estas tareas según el rendimiento del niño. ‘Scratch’, el juego de control, requiere planificación, razonamiento y resolución de problemas. Los niños deben manipular objetos y estructuras lógicas para establecer la secuencia de programación deseada.

«Primero probamos la capacidad de los niños para leer palabras, no palabras y párrafos, y también realizamos una prueba de atención que mide el control atencional del niño, una capacidad que sabemos que se entrena con los videojuegos de acción», explica Daphne Bavelier. A continuación, los niños siguieron el entrenamiento con el videojuego de acción o el de control, durante seis semanas, dos horas a la semana bajo supervisión en el colegio. Los niños fueron examinados en la escuela por los clínicos del Laboratorio de Diagnóstico y Educación de Observación (UNITN). Poco después de terminar el entrenamiento, los científicos repitieron las pruebas en ambos grupos de niños. «Encontramos una mejora de 7 veces en el control atencional en los niños que jugaron al videojuego de acción en comparación con el grupo de control», dice Angela Pasqualotto.

Y lo que es más sorprendente, el equipo de investigación observó una clara mejora en la lectura, no sólo en términos de velocidad de lectura, sino también de precisión, mientras que no se observó ninguna mejora en el grupo de control. Esta mejora en la lectura se produce a pesar de que el videojuego de acción no requiere ninguna actividad de lectura. «Lo que resulta especialmente interesante de este estudio es que realizamos otras tres pruebas de evaluación a los 6, 12 y 18 meses después del entrenamiento. En cada ocasión, los niños entrenados obtuvieron mejores resultados que el grupo de control, lo que demuestra que estas mejoras se mantuvieron», afirma Angela Pasqualotto.

Además, las calificaciones en italiano de los niños entrenados mejoraron significativamente con el tiempo, lo que demuestra una mejora virtuosa de la capacidad de aprendizaje. «Los efectos son, pues, a largo plazo, en consonancia con el videojuego de acción que refuerza la capacidad de aprender a aprender», subraya Daphne Bavelier. En el marco del NCCR Evolving Language y en colaboración con Irene Altarelli (coautora del artículo e investigadora de LaPsyDE, Universidad de París), el juego se adaptará al alemán, al francés y al inglés.

«Al leer, la descodificación es más o menos difícil según el idioma. El italiano, por ejemplo, es muy transparente -cada letra se pronuncia-, mientras que el francés y el inglés son bastante opacos, lo que supone retos de aprendizaje bastante diferentes. La lectura en lenguas opacas requiere la capacidad de aprender excepciones, de aprender cómo una variedad de contextos influye en la pronunciación y exige una mayor confianza en la memorización», comenta Irene Altarelli.

Fuente e Imagen: https://www.abc.es/familia/educacion/abci-capacidad-lectura-ninos-mejora-videojuegos-segun-estudio-202201200112_noticia.html

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Leer en tiempos de pandemia

Opinion

Por: Roger Chartier

Algunas de las transformaciones en las formas de leer, como la digitalización de los formatos, se originaron mucho antes de la pandemia de covid-19, pero ese «evento» agudizó la crisis de las librerías y contribuyó a la concentración del comercio de libros en los supermercados del mundo, como Amazon.

Quisiera empezar con dos observaciones preliminares: una sobre la lectura y la otra relativa a los discursos sobre el covid-19. En primer lugar, la lectura puede considerarse una noción, una categoría transhistórica: leer es siempre atribuir un sentido a un texto que se manifiesta en los caracteres de una escritura puestos sobre un soporte. En ese sentido, puede hablarse del leer tanto en Atenas o en el Renacimiento como hoy en día; hay una cierta universalidad en la lectura como categoría. Sin embargo, la lectura es también y fundamentalmente una práctica, y en este sentido lo relevante es reconocer que se la debe pensar en su pluralidad histórica y social. Las lecturas, en plural, son la apuesta de nuestra reflexión de hoy. Las lecturas están siempre inscritas en una diversidad de determinaciones que remiten a los códigos, convenciones, expectativas y competencias de los lectores, que varían según los lugares y los tiempos. Se trata también de una práctica cuyo ejercicio depende de sus condiciones de posibilidad, distribuidas de forma muy desigual en cada sociedad, lo que crea una dificultad a la hora de hacer diagnósticos sobre las lecturas en tiempos de pandemia, que son más diferentes, diversas, de lo que podemos imaginar. En el tiempo actual, esta pluralidad de las prácticas de lecturas nos deja con un objeto difícil de asir, lo que tal vez se vincule con la segunda observación preliminar: la dificultad para producir discursos lúcidos sobre el tiempo de la pandemia.

Reconozco que hacerlo es arriesgado, primero por la tendencia de cada uno a pensar este tiempo de la pandemia explícita o implícitamente a partir de las propias experiencias. Como sabemos, la pandemia ha hecho aún más fuertes las desigualdades entre los individuos. El confinamiento, que parece algo que todos tenemos en común, es de hecho una expresión cruel de las desigualdades sociales y de las maneras de afrontar esta situación, tan diferentes para los individuos según su condición económica. La diversidad de las lecturas se ubica dentro de estas diferencias. Debemos resistir la tentación de proyectar la experiencia personal como si fuese compartida y general. El corolario de esto es que a veces estos discursos proliferantes sobre el tiempo de la pandemia olvidan que para establecer diagnósticos es necesario apoyarse en estudios, investigaciones y encuestas. Cuando estos faltan, quedan solamente los deseos de futuro o los terrores del presente que atormentan a cada uno. Entonces, todo lo que voy a decir debe enmarcarse también dentro de estos límites, de estas tentaciones que invaden nuestros discursos. En última instancia, la proliferación de estos discursos tal como la podemos leer es tal vez la expresión más fuerte de la incertidumbre y, detrás de la incertidumbre, del miedo respecto del presente y de los sueños de un mejor porvenir.

Librerías y edición

Así, podemos empezar con los diagnósticos sobre lo que aconteció, y acontece todavía, en la pandemia, en relación con las lecturas. Un primer suceso fue el cierre de las librerías, que ha producido una fuerte caída en las ventas de libros, y esto ha generado grandes dificultades para las editoriales. En todas las encuestas que he leído –una del Sindicato Nacional de la Edición (sne) de Francia y otra del Centro Regional para el Fomento del Libro en América Latina y el Caribe (Cerlalc)–, los editores estiman la disminución de su facturación entre 40% y 50% en relación con 20191. La consecuencia inmediata es la disminución del número de títulos publicados y, en Europa, la publicación en el otoño de lo que normalmente se hubiera publicado en la primavera. Es decir, un verdadero ajuste a la situación. De esta manera, una primera realidad fue la dificultad para los lectores de encontrar nuevos libros, libros que no tenían en su biblioteca, si es que tenían una. Esta es una primera realidad, la realidad que en este momento atraviesan las librerías y la edición.

La segunda realidad que experimentamos hoy es la de una vida casi enteramente digital: se utiliza la comunicación digital en las relaciones entre individuos o instituciones, para hacer compras, en la enseñanza, y también las lecturas se hacen en digital, más allá de aquellos libros que los individuos ya poseen en papel. Este fue el gesto normal para leer, para pensar, para acceder a libros o revistas: trasladarse a su forma electrónica. Con todo, esta observación debe matizarse inmediatamente, porque si, por ejemplo, en Brasil hubo un aumento de las ventas de libros electrónicos (allí las ventas se triplicaron en el año 2020 en relación con 2019), más generalmente este crecimiento fue limitado. La encuesta del sne de Francia muestra que, por un lado, las editoriales que tienen un sector digital son minoritarias, y por otro, que estas no estiman un crecimiento fuerte de las ventas de libros electrónicos. Estos hechos pueden ubicarse dentro de la marginalidad de este sector del mercado del libro ya antes de la pandemia: en Francia, las ventas de libros electrónicos representan solamente 10% de la facturación total del mercado editorial. Hay una serie de observaciones interesantes que pueden hacerse tanto sobre este mundo digital transformado en realidad cotidiana, en la esfera de la existencia entera, como sobre la crisis de las librerías y de la edición que, evidentemente, tiene consecuencias importantes sobre las posibilidades de lectura. La pregunta fundamental es si esta situación inaugura un nuevo mundo de la cultura escrita, con el predominio de la forma digital, con un mundo sin librerías y sin libros impresos y, tal vez, con una profunda redefinición de la edición. O bien, por el contrario, si quizás debemos pensar lo que aconteció y acontece con la pandemia como una forma exacerbada de transformaciones que ya existían, de mutaciones que ya estaban presentes y que encontraron una suerte de paroxismo en el tiempo de la pandemia.

Entender el evento

Para acercarnos a esta cuestión fundamental, me parece que debemos pensar en las dos maneras de comprender un evento como la pandemia, si consideramos que la pandemia es un evento; un evento que dura, pero un evento. Una primera manera, inspirada en la definición del acontecimiento propuesta por Fernand Braudel, es considerarlo como el resultado de mutaciones, evoluciones y transformaciones previas que se cristalizan en el momento del evento; otra es pensarlo a la manera de Michel Foucault, lector de Nietzsche, como un surgimiento, una instauración, una inauguración, como –retomando una palabra que Foucault utilizó a menudo– un nacimiento. De la elección de una u otra perspectiva depende nuestra más o menos fuerte capacidad de domar el futuro. En la primera definición, cuando el evento es el resultado de evoluciones previas, puede entenderse que si se transforman las condiciones que lo hicieron posible ese evento podría desaparecer. En la segunda, más difícil de pensar, debemos afrontar un porvenir sin orígenes, una situación radicalmente nueva, que descubrimos al mismo tiempo que se establece. Podemos aplicar estas dos maneras de entender el evento a las dos realidades que he mencionado: la crisis de la actividad editorial y la digitalización de la sociedad.

La crisis de las librerías y de la edición se remite a una serie de transformaciones tanto estructurales como coyunturales que se dieron en el mundo del libro antes del covid-19. Estructuralmente, como sabemos, antes de este evento la fragilidad de las librerías resultaba de la competencia de la venta online, en particular por parte del gigante Amazon, y de los altos precios de los alquileres en las ciudades, una dificultad aumentada por la muy limitada rentabilidad del negocio de los libros. El covid-19 aconteció entonces en un mundo en el que en todas partes había disminuido el número de librerías. En París, 350 librerías cerraron desde 2000 hasta 20192. Librerías, el libro de Jorge Carrión, es una suerte de antología de estas desapariciones3.

También en el campo de la edición puede encontrarse una fragilidad anterior a la crisis paroxística, aquí con raíces más profundas en los procesos de concentración, cuyo resultado más fundamental fue la imposición de la lógica del marketing a expensas de la lógica editorial propiamente dicha. Podemos recordar la expresión de Jérôme Lindon, y después de André Schiffrin: la edición sin editores4. «Sin editores» porque las decisiones de las editoriales se vinculan con aquello que perciben quienes se ocupan del marketing de los libros y no con una política editorial basada en preferencias intelectuales, estéticas o ideológicas. A este tema de la publicación sin editores o sin edición podría vincularse la desaparición en muchas empresas de la figura del corrector de estilo. En este sentido, una dificultad estructural previa, que ya se venía viendo durante los 10 o 15 últimos años en muchos países del mundo, se tradujo en una disminución del mercado del libro. Una investigación del Cerlalc muestra una disminución de la facturación global de las editoriales de 36% en España y de 22% en Brasil entre 2007 y 20175.

La razón de estas transformaciones coyunturales y estructurales –que ya habían creado una situación de fragilidad en la edición y en las librerías antes del choque de la pandemia– debemos buscarla en las transformaciones de las prácticas de lectura y de los hábitos de los lectores. No tengo todos los datos necesarios a escala mundial, sino que me basaré solamente en un trabajo publicado hace poco en Francia, una investigación del Ministerio de Cultura6. Hay dos preguntas que llaman la atención en ese estudio. La primera busca saber si las personas entrevistadas habían leído por lo menos un libro durante el año previo, es decir, en 2018. En el grupo de individuos nacidos entre 1945 y 1974, más de 80% decía que sí, que habían leído por lo menos un libro en el año anterior. Pero en el grupo de los nacidos entre 1995 y 2004, el porcentaje es solamente de 58%. En esa franja hubo una disminución fuerte del porcentaje de lectores de libros entre 1988 y 2018. La segunda pregunta era si los lectores habían leído y, supuestamente, comprado 20 libros o más durante el año previo. En 2018, 15% decía que sí, cuando en 1973 el porcentaje era de 28% y en 1988, de 22%. Si seguimos estos datos, entonces, podemos ver una disminución de la lectura y la compra de libros, tanto en relación con la reducción del número de lo que en francés se llama forts lecteurs –quienes compran y leen mucho–, como, más globalmente, y para los más jóvenes, con el abandono de la lectura de libros. En estos diagnósticos se trata, por supuesto, de la lectura de libros, y de libros impresos. ¿Qué ocurre en el mundo digital con lo escrito? En este mundo la lectura es omnipresente, obsesiva, necesaria: lecturas de los intercambios electrónicos, lecturas de las redes sociales, lecturas frente a las pantallas del tiempo de la pandemia. ¿Cómo podemos ubicar esta situación en evoluciones anteriores? En la misma investigación ya citada sobre las prácticas culturales de los franceses hay otro dato muy interesante: uno de cada seis afirma que su vida cultural tiene lugar por completo en el mundo digital, particularmente a través de las redes sociales, los videos online o los juegos electrónicos. Leen o escriben solo en las pantallas. La mitad de estos individuos, que ya desde antes de la pandemia vivían en condiciones similares a las pandémicas, tienen menos de 25 años. La cuestión es, por un lado, saber si sus prácticas culturales van a mantenerse exclusivamente online o si en algún momento van a salir del mundo digital para encontrarse con otras prácticas, culturales o no. Por otro lado, podríamos preguntarnos también si esta minoría de hoy prefigura la sociedad entera de los lectores del futuro.

Este primer diagnóstico muestra que ya antes de la pandemia existía la posibilidad de vivir digitalmente como en la pandemia… Frente a esto, por supuesto, puede hacerse un segundo diagnóstico, que es la contracara del primero. En cierto sentido, a pesar del crecimiento del mercado de los libros electrónicos, parece darse una situación paradójica: las lecturas efectivamente son digitales, pero sin la compra de libros electrónicos, que se descargan o se comparten en redes sociales. También aquí hay un desafío para el porvenir: esto es, detectar si aquellos lectores que han leído en este periodo más textos electrónicos que antes –pero sin necesariamente comprarlos– volverán después de la pandemia a sus prácticas cotidianas o, más bien, si el nuevo hábito se mantendrá, estimulado por los esfuerzos de los editores y distribuidores de libros electrónicos, que buscan transformar la situación excepcional de leer frente a la pantalla en una práctica ordinaria y común. Una manera de pensar una respuesta es preguntarnos si los esfuerzos que se hacen en algunos países, por ejemplo en Brasil, para traer a los lectores al mundo digital, esfuerzos que se traducen en la distribución gratuita de e-books o descuentos importantes en su compra (sobre la base de que el libro electrónico es de más fácil acceso, precio más bajo y que resuelve los problemas, si no de la edición, por lo menos de la distribución de los libros), perfilan la situación del futuro. Y preguntarnos también si las personas después de la pandemia van a resistir la tentación del «clic» que permite comprar libros, sin hacer caso a las librerías abiertas nuevamente, si van a seguir prefiriendo la lectura de libros, revistas o diarios electrónicos antes que su forma impresa. Si, en suma, sobrevivirá esta tendencia a satisfacerse con la lectura de los textos disponibles en el universo digital, sin preocuparse por encontrar la versión impresa en las librerías o bibliotecas. Este es el desafío fundamental para el porvenir de las lecturas.

Consecuencias

Para proponer una conclusión, y para rechazar –o intentar que no se haga realidad– la idea de una lectura total y enteramente digital, quiero subrayar algunas consecuencias posibles de esta prometida, deseada o temida transformación. La primera consecuencia sería económica. En un artículo que se publicó en abril de 2020 en La Vanguardia, de Barcelona, Jorge Carrión subrayaba el hecho de que la pandemia hace más poderosos a los poderosos y más ricos a los ricos. Se trataba a todas luces de una referencia al enorme provecho que sacan de la crisis las grandes empresas como Amazon, Facebook o Google. Se produce así la aceleración de un proceso de concentración: Amazon, por ejemplo, se está transformando en el único supermercado del mundo, un supermercado digital sin competidores.

Otra consecuencia que encuentro muy relevante es de orden cultural. Vivir en el mundo digital posiblemente sea generalizar para la lectura, para todas las lecturas, cualquiera sea su objeto, las prácticas dominantes en el mundo digital: las de las redes sociales. La práctica de lectura propia de las redes sociales es una lectura acelerada, apresurada, impaciente, fragmentada (y que fragmenta), sin la necesidad de contrastar las informaciones y las afirmaciones leídas. De esta manera, la pregunta aquí es si este tipo de lectura, que se plasmó en el uso de las redes digitales, se transformará en un modelo, un patrón general que someterá a todas las otras lecturas, de cualquier orden y naturaleza.

Si este fuera el caso, estaríamos frente a inmensos riesgos. El primer riesgo sería para el conocimiento, desde el momento en que el criterio de autentificación de los enunciados se traslada a su presencia en una red a la cual se le da credibilidad o confianza, sin preocuparse por el examen crítico de la veracidad de lo que se enuncia, un examen que supone comparaciones entre fuentes de información y evaluaciones sobre su credibilidad. El segundo riesgo no es solamente para el conocimiento sino también para la democracia. Es evidente que este tipo de lectura acelerada y crédula se constituye en un poderoso instrumento de comunicación para todas las formas de manipulaciones, de falsificaciones y de reescrituras engañosas del pasado. Son amenazas temibles para el futuro.

Afortunadamente, una suerte de compensación a este «crecimiento de lo peor» sería que, con la pandemia, se haya tomado una conciencia más aguda de estos riesgos, una conciencia que se manifiesta para algunos en las frustraciones que produce la existencia confiscada por las pantallas. Estas frustraciones permiten pensar más claramente la diferencia entre el mundo digital y el mundo impreso, en lo que refiere al libro, a la lectura, al conocimiento, al placer. Lo que se experimenta en la inmediatez de las relaciones se volvió imposible y, de cierta manera, las compensaciones produjeron una honda percepción de lo que falta. A mi juicio, la diferencia esencial, y que debe reconocerse en todos los casos, es la diferencia que existe entre las lógicas que gobiernan estas dos formas de relación con lo escrito. La lógica de la librería, de la biblioteca, de la página del diario, del libro impreso es una lógica del pasaje, del viaje entre estanterías, entre espacios, entre textos. El lector es un cazador furtivo, un peregrino, un viajero. La lógica de la producción textual y de la lectura en el entorno digital es, en cambio, una lógica temática, tópica y, finalmente, algorítmica. El lector es, aquí, previsible. Si la lógica del viaje trae sorpresas, descubrimiento de lo inesperado, de lo desconocido, la lógica del mundo digital transforma tanto los textos como a sus lectores en bancos de datos.

Una vez que se percibe esa diferencia, se vuelve posible establecer un uso menos peligroso del mundo digital y ubicarlo en el lugar que le corresponde, y ya no como un universo globalizante y globalizador, que se apodera de todas las prácticas, de todas las categorías, de todas las experiencias. La frustración nace de la imposibilidad de una experiencia compartida por individuos reunidos en el mismo tiempo y en el mismo lugar. En esta conversación no estamos en el mismo lugar, no estamos en el mismo continente, no estamos en el mismo huso horario. Frente a esto, la relación entre los cuerpos que experimentan un mismo evento, que participan en un mismo acontecimiento, es una realidad que podemos desear, para cuyo regreso podemos trabajar. Siempre me gusta señalar que esta frustración, que conduce a una percepción más aguda de la relación entre lo digital y lo impreso, tiene una referencia en el léxico del Siglo de Oro y la definición de la palabra «cuerpo». Los cuerpos no eran solamente los de los seres humanos, eran también los libros, los ejemplares de una misma edición. De esta manera, se ve también que la frustración frente al texto electrónico remite a la falta, a la pérdida de la relación con el cuerpo del libro, que es el cuerpo del texto. Esta frustración es compartida. La Feria Internacional del Libro de Guadalajara se anuncia, para un futuro próximo, como «presencial». No es posible saber si así sucederá, pero es una respuesta a esta falta de relación entre los cuerpos humanos y los cuerpos de los textos. La conclusión es que si queremos que el porvenir no se defina ya a la manera de nuestro presente dentro de la pandemia, eso dependerá, por supuesto, de las políticas públicas, pero también de cada uno de nosotros y, sobre todo, de nuestra resistencia a recurrir inmediatamente al «clic» de la computadora.

Nota: este artículo, con mínimos cambios, surgió de una exposición del autor titulada «Lectura y pandemia» y la posterior conversación con Alejandro Katz y Nicolás Kwiatkowski en septiembre de 2020, en el marco del proyecto «Léxico de la pandemia», organizado con el apoyo de la Fundación Medifé. La conversación completa, revisada por el autor, puede encontrarse en R. Chartier: Lectura y pandemia. Conversaciones, Katz, Buenos Aires, 2021.

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Fuente de la iformación e imagen:  https://nuso.org

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Este es el triángulo amoroso infalible para crear futuros lectores

ABC Sociedad

Por: Carlota Fominaya

Si vinculan la lectura con alguien cercano, alguien a quien quieren, querrán leer cada vez más

Si hay un regalo que no debería faltar en niguna carta a los Reyes Magos ese es, sin duda, un libro. Los beneficios son incalculables. De hecho, tal y como explica el catedrático de Psicobiología e investigador del Instituto de Neurociencia de la Universidad Autónoma de Barcelona, Ignacio Morgado, para ejercitar el cerebro, no hay nada comparable a la lectura: «Leyendo ponemos en juego todas las partes de nuestro cerebro: la racional, la emocional, la receptiva… Pocas cosas estimulan más la mente que esto».

No hay que perder de vista, continúa Maribel Martín de Rosales, de Kumon, « el hecho de que por medio de la lectura construimos vocabulario y aumentamos nuestro conocimiento. Cuando reflexionamos, utilizamos palabras; por lo tanto, cuando los niños leen, desarrollan al mismo tiempo la capacidad de reflexionar, de tomar decisiones y resolver problemas».

Así lo corrobora también José Ramón Ubieto, profesor de Psicología de la UOC, psicólogo clínico y psicoanalista, para quién quedan fuera de toda duda las bondades de incluir una obra en la carta porque, «siguiendo esa visión instrumental y utilitarista, sabemos que la lectura permite aprender mejor a leer y a escribir, ayuda a reconocer y memorizar visualmente las palabras, mejora la ortografía… Y, por tanto, produce un aumento del aprendizaje».

Beneficios creativos

Además, añade Ubieto, «tiene incalculables beneficios de tipo creativo. Es cierto que las tablets también descubren nuevos mundos, porque los juegos tienen una gran capacidad visual y de transporte a escenarios desconocidos, pero los libros obligan un poco más a imaginar esos escenarios, puesto que solo hay palabras que los niños tienen que traducir en su imaginación. ¡Y funcionan sin batería!», bromea.

El papel de la familia

Pero para crear ese amor por la literatura, recomienda Martín de Rosales, «es imprescincible que la lectura sea una actividad agradable, sobre todo para los más pequeños. Si queremos lograrlo, lo primero es encontrar el libro perfecto para que se enganchen a la lectura y, para que eso ocurra, es muy importante que este sea acorde a su competencia lectora y a sus gustos».

Por último, no podemos olvidar el papel de la familia en todo este proceso (ya sea leyendo con ellos o delante de ellos), tal y como indican desde la editorial Flamboyant: «La implicación de la familia es tan importante que existe lo que se llama “el triángulo amoroso más poderoso para crear futuros lectores”. En la primera infancia, los libros son un medio ideal para crear vínculos afectivos. Gracias a ellos, los más pequeños pueden acercarse a la lectura, interactuar, jugar… Y lo disfrutarán mucho más en compañía de un adulto. Si vinculan la lectura con alguien cercano, alguien a quien quieren, querrán leer cada vez más. Este triángulo amoroso (niño, libro y adulto) es infalible, lo prometemos: solo así crearemos futuros lectores».

La lectura es una herramienta que aporta un sinfín de beneficios para el desarrollo cognitivo y emocional de los niños. Toru Kumon, fundador del método Kumon, decía que cuando los niños leen diversos tipos de libros, desarrollan su personalidad, definen sus perspectivas de futuro y se convierten en personas capaces de contribuir a la sociedad. No hay que perder de vista, prosigue Martín de Rosales, de Kumon, «de que por medio de la lectura construimos vocabulario y aumentamos nuestro conocimiento. Cuando reflexionamos, utilizamos palabras; por lo tanto, cuando los niños aprenden a leer, desarrollan al mismo tiempo la capacidad de reflexionar, tomar decisiones y resolver problemas».

Así lo corrobora también José Ramón Ubieto, profesor de Psicología de la UOC, psicólogo clínico y psicoanalista, para quién quedan fuera de toda duda las bondades de incluir una obra en la carta porque, «siguiendo esa visión instrumental y utilitarista, sabemos que la lectura permite aprender mejor a leer y a escribir, ayuda a reconocer y memorizar visualmente las palabras, mejora la ortografía… Y, por tanto, produce un aumento del aprendizaje». Además, añade Ubieto, «tiene incalculables beneficios de tipo creativo. Es cierto que las tablets también descubren nuevos mundos, porque los juegos tienen una gran capacidad visual y de transporte a escenarios desconocidos, pero los libros obligan un poco más a imaginar esos escenarios, puesto que solo hay palabras que los niños tienen que traducir en su imaginación. ¡Y funcionan sin batería!», bromea.

Fuente de la información e imagen: https://www.abc.es

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Hábitos de estudio, ¿cómo empezar el curso escolar con buen pie?

ABC Sociedad

Por: ABC

Los hábitos de estudio son fundamentales para alcanzar un buen rendimiento académico. Ayuda a tus hijos a comenzar cuanto antes con ellos y haz que el inicio de curso sea un éxito.

Adquirir rutinas de estudio es uno de los principales caballos de batalla de los padres, que en numerosas ocasiones no sabemos cómo lograr que nuestros hijos logren los tan importantes hábitos para tener un curso escolar exitoso. Pero, ¿cuándo es el momento idóneo para comenzar con ello? Nuestro experto Miguel Ángel Barbero Barrios, profesor de los grados de Educación de la Universitat Abat Oliba CEU de Barcelona, nos orienta: “No diría que exista una edad ‘prefijada’ para empezar de forma específica a trabajar las rutinas de estudio.Ya nos gustaría a los psicopedagogos tener ese tipo de recetas exactas. Sin embargo, podemos afirmar que los niños o adolescentes que adquieren un buen nivel son aquellos que desde bien pequeños aprenden conductas bien sencillas, con mucha menos complejidad, pero que exigen cierta atención y disciplina, como recoger sus juguetes, ir poniéndose solos ciertas prendas de vestir o con acciones tan aparentemente nimias (pero importantes por los procesos de autonomía que implican para los pequeños) como puede ser colaborar a tender la ropa simplemente dando pinzas a los mayores. Las bases, cuando haya que estudiar, estarán bien puestas si hemos trabajando los pequeños hábitos antes”.

Lo cierto es que es muy importante el papel de los padres para ayudar a sus hijos a que tengan una rutina de estudio en casa; les servirán no solo a progresar en sus metas académicas, sino también, y sobre todo, para conseguir valoración y motivación personales en otros campos de su vida.

Es importante tener en cuenta factores como el acondicionamiento de la sala de estudio que permita crear una zona de estudio confortable, donde el niño tenga todo su material escolar a la mano y le resulte apetecible sentarse a estudiar.

Además, es fundamental que los pequeños no asocien de forma negativa el momento del estudio o la tarea escolar. Es por ello que resulta una buena estrategia para el estudio la vinculación entre la temática que trata el estudiante en su tarea y alguna de sus motivaciones personales. Estudiar puede ser interesante, una actividad no tan alejada del juego o gustos personales.

No más tiempo del necesario

Es bueno que en la rutina diaria entre semana se reserve tiempo para el juego (no electrónico), la lectura lúdica y libre o el deporte. Para disciplinar el tiempo de estudio en casa es aconsejable comenzar con periodos cortos de tiempo, en torno a los 10 o 15 minutos, e ir progresivamente aumentando este tiempo a medida que avanza el curso. “Aquí entran en juego dos necesidades, que por desgracia, solemos vivir desde el conflicto. Por un lado la académica, que demanda consolidación de aprendizajes y la antropológica que exige juego y expansión para el estudiante. Lo ideal sería que pudiéramos alinearlas. Una vez más, si se entrenan ciertos hábitos desde pequeños, mejor si se hace de forma persuasiva y motivante, todo será más fácil”, asegura Miguel Ángel Barbero Barrios. Además, nuestro experto añade: “la clave está en hacer que el niño te diga ‘¿Ya tenemos que parar?’ más que ‘¿Hasta cuándo tengo que estar castigado/a haciendo deberes?’. Las tareas escolares, bien planteadas y sin superar un tiempo razonable y acorde a la edad, no deberían ser tomadas como un castigo, sino como retos que capten su capacidad de trabajo y dedicación.

Distracciones, fuera

Sabemos que los niños se distraen con facilidad, tanto para hacer deberes como para estudiar. Por ello es importante mantener la tele apagada así como los aparatos electrónicos. Es interesante comentar a los niños que los resultados serán mejores si trabajan así, para mantener a raya las distracciones que “luchan” contra los buenos hábitos de trabajo que vamos creando en casa.

Nuestro papel como padres

Es conveniente valorar el esfuerzo y hacer explícitos los progresos y grandes o pequeños avances que van realizando, ya que tras las numerosas horas de colegio y extraescolares, sentarse a continuar con el estudio no es tarea fácil. Darles la enhorabuena o quizá elegir un postre especial para la cena pueden ser una excelente idea para que el niño siga motivado. A este respecto, nuestro experto Psicopedagogo Miguel Ángel Barbero Barrios nos comenta: “Es necesario hacer una pregunta previa a los padres: ¿habéis adquirido vosotros antes hábitos de estudio? Quien dice estudio dice lectura, gusto por la historia, las matemáticas o la lengua; en definitiva, atracción personal por algún elemento del aprendizaje con el que su/s hijo/s van lidiando”. Así y todo, el experto, enfatizando la importancia de los aspectos emocionales que existen en la base de todo hábito plantea “tres preguntas para los hijos: ¿Eres obediente? ¿Eres agradecido? ¿Eres capaz de realizar pequeños esfuerzos por los demás? Si las respuestas a todas estas preguntas es un “sí”, entonces nos podríamos plantear dar a alguien por ‘preparado’ para adquirir hábitos de estudio.

Decálogo para crear hábitos de forma exitosa

Un acompañamiento personalizado nos permitiría aportar consejos vinculados a personas y contextos concretos, cuyo conocimiento es necesario para un verdadero consejo y posible éxito educativo. No obstante, Miguel Ángel Barbero Barrios nos proporciona algunas pautas a nivel general:

1º. Que los padres sean los primeros en fomentar gusto por la lectura en casa. Solo así puede llegar a conseguirse algo parecido a un hábito de estudio.

2º. Utilizar la persuasión y las ventajas del estudio, mucho mejor que el castigo.

3º. No pedir más de lo que el estudiante puede dar. Pero tampoco menos. En otras palabras, retar sin frustrar.

4º. Indicar por qué se esfuerza. Dicho de otro modo, que el estudiante sepa a dónde va y a qué, más allá del “niño, haz los deberes” o “nene, estudia”.

5º. Verdad, bondad y belleza es lo que debería estar detrás de cualquier hábito. Los niños no son una excepción. Y sus sentidos (gusto, oído, vista, tacto, olfato) son una puerta abierta que ayuda a su consecución.

6º. No impostar. El hábito verdadero es el que se consigue no porque lo pidan en el colegio o “toque” por haber llegado a una determinada edad, sino porque nos hace mejores personas, ya sea en casa o en la calle. Creérselo puede marcar la diferencia.

7º. El hábito se consigue poco a poco y a partir de metas alcanzables y progresivas.

8º. La creación de productos en su trabajo visibles y relacionados con sus gustos ayuda a percibir el sentido de lo que hacen.

9º. El concepto ‘hábitos de estudio’ se nos queda muy general para trabajar con ellos. En el tú a tú, en la lidia, tenemos que ser conscientes de que estamos hablando de repetición de acciones positivas.

10º. Tener paciencia y fe. Educar, porque generar hábitos de estudio es educar, merece la pena.

Fuente e Imagen: https://www.abc.es/familia/educacion/abci-habitos-estudio-como-empezar-curso-escolar-buen-202110230106_noticia.html

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España: Los nueve errores que cometen los colegios al enseñar a leer a tu hijo

ABC Sociedad

Según el profesor Fernando Alberca hay muchos trucos para mejorar el interés de los alumnos por la lectura

La lectura debe estar concebida como un proceso placentero, sobre todo cuando se está inmerso en pleno proceso de aprendizaje. Lo ideal es que los primeros libros se le ofrezcan a los niños en casa y se les enseñe poco a poco a disfrutar de ellos. Sin embargo, es muy habitual que los padres deleguen únicamente a los colegios esta labor de aprendizaje, lo que es un error, según Fernando Alberca, profesor y autor de «Pequeños grandes lectores», quien incide en que la lectura en familia aporta muchos beneficios, además de crear un vínculo entre ellos muy positivo.

En opinión de este experto, entre los errores más comunes que se comenten en los centros escolares, y que motivan que pierdan el interés por leer, destaca los siguientes:

—Mandar a los alumnos leer un libro y hacerles después un examen sobre el texto. «No debería ser así. Bastante es que terminen un libro para seguir incidiendo posteriormente en su lectura porque si, además, no les ha gustado, les supone una gran tensión. La idea inicial es que siempre que procedan a leer lo perciban como un acto placentero, no estresante, y menos porque les van a examinar.

—Pedirles que hagan un resumen de cada capítulo. Para los alumnos es un trabajo extra tener que escribir sobre lo que acaban de leer, un sobre esfuerzo añadido que, para muchos, es percibido como algo negativo asociado al acto de leer. La próxima vez que les manden leer algo, estarán pensando más en que les van a hacer una prueba.

—Preguntarles si les ha gustado o no, los motivos… «Es como si después de jugar al fútbol, les someten a un interrogatorio sobre porqué un niño ha lanzado el balón de una determinada manera, otro no ha corrido hasta un punto, el portero se echó hacia otro lado… Si se trataba de jugar al fútbol y divertirse, se juega y se disfruta. Y ya. No se les machaca con lo que ha pasado», explica Fernando Alberca.

—Cuando un alumno no lee bien, muchos profesores le mandan leer más textos. «Es un gran error —señala—. Lo que hay que hacer en estos casos es enseñarle a leer, pero no «castigarle» con algo que no sabe hacer porque acabará aborreciéndolo. Sin embargo, si se le enseña a leer mejor, podrá disfrutar cuando se le ponga un libro delante. Además, los centros escolares deben garantizar que el alumno sepa leer de forma cómoda, no rápidamente, como ocurre en muchos casos».

—Enseñar a leer solo a los niños pequeños. Este profesor asegura que se puede aprender a leer bien a cualquier edad. «A mis alumnos de segundo de la Eso siempre les propongo una hora de lectura libre en clase. Algunos, a los que les gusta leer menos, se llevan libros de motos, que es lo que les gusta. ¡Pues que lean sobre motos! Por el mero hecho de observarles y ver que leen en silencio lo que han elegido, ya les pongo un 10. Para ellos es un gran incentivo. Una motivación. Podrán empezar a ojear su texto vagamente, pero al rato, ya veo cómo sus ojos se clavan en el texto. Se enganchan a lo que tienen delante. Y no es exagerado decir que cuando suena el timbre que marca el final de la clase, muchos siguen porque les cuesta cerrar el libro y dejar la lectura. Es un ejercicio muy positivo. Sin duda».

—Confundir la comprensión lectora con la memoria. No son pocas las ocasiones en las que los alumnos tienen buena comprensión lectora pero, al hacerles un test sobre el texto que acaban de leer, suspenden. «Preguntar sobre datos concretos del libro no es comprensión lectora. ¡Es memoria! —advierte Fernando Alberca—. Suspenderles por esta razón es muy desmotivante, les restará ilusión por leer». Este profesor parte de la base de que a todo el mundo le gusta leer, «porque se aprenden datos curiosos de la historia pasada, se conocen aventuras inquietantes, se descubren misterios…, pero si al alumno se le manda una y otra vez que regrese sobre la misma línea, que retenga datos sobre los que luego se le van a preguntar…, se cansa y no le compensa el gran esfuerzo que está realizando. Su motivación por leer será menor».

—Utilizar libros para las asignaturas de editoriales que no están correctamente redactados. Según Alberca, muchos libros están mal escritos. «No llevan un orden lógico de sujeto, verbo y predicado y, cada vez más, utilizan frases muy largas, por lo que a los escolares les cuesta mucho memorizarlos. No tienen una buena redacción y su lectura es mucho más complicada. Supone un obstáculo para la comprensión y aprendizaje».

—Mandar leer el mismo libro a toda la clase. «Esto es muy cómodo para el docente porque, de este modo, pone el mismo exámen a todos los alumnos y acaba antes de corregir —advierte este profesor—. Sin embargo, no todos los alumnos tienen el mismo nivel de desarrollo madurativo —aún siendo del mismo aula—, ni los mismos gustos. Esta decisión va en contra de la lectura recreativa y de la busqueda de placer por la lectura».

—No permitir a un alumno que si en la quinta página no le gusta el libro pueda dejarlo. «Existen miles de libros en el mercado —destaca Alberca—. Si no le gusta lo que lee, ¡pues que coja otro con el que vaya a disfrutar! No hace falta someterle al martirio de seguir con algo que no le motiva, si el objetivo es fomentar la lectura».

Fuente de la información e imagen: https://www.abc.es/familia

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Planes y programas de estudios en educación preescolar: el campo formativo de lenguaje y comunicación

Mariela Silva Domínguez

Por: Mariela Silva Domínguez

Desde el año 1992 se distinguen los planes y programas de educación preescolar con la rúbrica de dimensiones de trabajo las cuales son conocidas como dimensiones del desarrollo y estas son la afectiva, social, intelectual y física.

En el año 2004 el plan de educación preescolar se reconoce como fundamento de la educación básica, a través del aprendizaje por competencias donde se pretende que el o la infante en esta edad lleve a cabo la participación ferviente que le abra las puertas al desarrollo, de manera prioritaria de las competencias afectivas, sociales y cognitivas. Ya en el 2011 entra en vigor un nuevo plan y programa de estudio, el cual contiene los propósitos, enfoques, estándares curriculares y aprendizajes vigentes.

El niño o la niña preescolar es un ser en desarrollo que presenta características físicas, psicológicas y sociales propias. Su personalidad se encuentra en un proceso de construcción, posee una historia individual y social, producto de las relaciones que establece con la familia y miembros de la comunidad en que vive. Un niño o una niña tiene formas propias de aprender y expresarse, piensa y siente de forma particular, gusta de conocer y descubrir el mundo que lo rodea (Subsecretaria de Educación Básica ,1993, p.11)

Los niño y las niñas de preescolar ya poseen un lenguaje oral significativo el cual les permite comunicarse con sus padres, hermanos y otros miembros de la familia y comunidad. Esta forma de comunicación oral la aprendieron de su interacción social sin la intervención de una educadora (Subsecretaria de Educación Básica, 1993, p. 103).

Por consiguiente, se considera que las características que presenta el niño o la niña en la edad preescolar son propias de la etapa que está viviendo y por ello que se puede decir que su personalidad se encuentra en proceso de construcción, posee una historia individual y social, producto de las relaciones que establece con la familia y miembros de la comunidad en que vive, por lo que una niña o un niño es un ser único. Tiene formas propias de aprender y expresarse, piensa y siente de forma particular, gusta de conocer y descubrir el mundo que lo rodea (Subsecretaria de Educación Básica, 1993, p.11).

El conocimiento que el niño o la niña adquiere, parte siempre de aprendizajes anteriores previas que ha tenido y de la competencia conceptual para similar nuevas informaciones. Por lo tanto, el aprendizaje es un proceso continuo donde cada nueva adquisición tiene su base en esquemas anteriores, y a la vez, sirve de sustento a conocimientos futuros. La construcción de relaciones lógicas está vinculada psicomotricidad, el lenguaje, la afectividad y la socialización del niño o la niña, lo que permite resolver pequeños problemas de acuerdo con su edad (Subsecretaria de Educación Básica, 1993, p. 17).

El lenguaje es conocido como una actividad comunicativa, cognitiva para integrarse al conocimiento propio y otros saberes, permite interactuar con la sociedad; también es utilizado para establecer relaciones interpersonales, que permiten expresar sensaciones, emociones y sentimientos. Con este recurso el ser humano da una parte de representación a lo que es el mundo donde se encuentra, se introduce en el y por lo consiguiente construye y armoniza sus propias ideas (Subsecretaria de Educación Pública,2011, p.41).

El lenguaje forma parte de la visión que tienen las personas del mundo; por ello, se pueden entender cómo es que se aprende el conjunto de conocimientos básicos que desde temprana edad se asimilan.

El lenguaje es un sistema establecido convencionalmente cuyos signos lingüísticos tienen su raíz social de orden colectivo, es decir, posee una significación para todas y todos los usuarios, por lo cual la adquisición social que se da a través de la comunicación (Subsecretaria de Educación Básica,1993, p.102).

Antes de llegar a dominar su propia conducta, el niño o la niña comienza a dominar su entorno con la ayuda del lenguaje. Ello posibilita nuevas relaciones con el entorno, además de la nueva organización de la propia conducta (Vigotsky,1998, p.28).

A lo largo de la historia misma y del sistema educativo mexicano, han existido diferentes modelos y posturas teóricas acerca del cómo debe ser la educación y los fines de esta. A la par han existido modos de entender la realidad educativa y de traducir esos esquemas en la practica de la misma (Velázquez ,2005, p.36).

De esta forma se puede decir que es relevante conocer cual es la finalidad y las características de los programas institucionales en el dominio de la lengua escrita. De esta manera, profundizar en el estudio de los aspectos ya señalados, incorporará otros que se consideren relevantes, como procedimientos metodológicos que se utilizan en la enseñanza de le lectura y de la escritura, las practicas pedagógicas complementarias que se han ido promoviendo, así como el contexto y las características del grupo (López,1985, p.10).

Como se denota anteriormente el campo formativo de lenguaje y comunicación es de suma importancia. Por ello, en el Plan de Educación Preescolar 2011 se han realizado una serie de modificaciones al respecto con el fin de considerar las necesidades de las y los estudiantes.

Las nuevas tendencias de enseñanza integran abundantes propuestas. Los libros, al igual que otros materiales educativos sirven para crear estrategias al enseñar, especialmente aquellos contenidos relacionados con la comunicación oral y escrita.

IMPORTANCIA DE LA LECTOESCRITURA

La lectoescritura es un proceso intelectual mediante el cual se transforma un código de formas geométricas o signos gráficos en imágenes mentales aptas para ser expresadas en otro código de sonidos orales. Este proceso es bidireccional (Izquierdo, 1979, p.66).

Esta misma aportación acerca de la lectoescritura la hace Buron (1999) en la que afirma que la lectura ha dejado de ser un desciframiento del sentido de una página impresa (p.43) ya que explica que este es un proceso activo en el cual los niños integran los conocimientos previos con la información del texto y con lo que se le presenta, lo cual es de gran importancia para la construcción de nuevos conocimientos. Cada niño o niña decodifica, construye y reconstruye un texto a partir de su experiencia, el entorno y loa andamiajes de apoyo que encuentre.

La expresión lectoescritura se puede retomar desde aspectos propios de la lengua y la escritura, a continuación, se mencionan algunos conceptos.

Primeramente, se puede decir que “La lengua: Es la representación convencional donde lo que es transmitido, es utilizado y elaborado por la misma sociedad donde se desenvuelve una persona” (Arango, 1998, p. 10). Se puede igualmente puntualizar que la lengua se hace diferente de otro de los sistemas de la comunicación, ya que cuenta con la capacidad de ser de suma eficacia y precisión, además de que esta capacidad es atribuida al ser humano. En este mismo sentido Munguía menciona que “La lengua es un sistema complejo de signos regidos por un conjunto de normas. La lengua es producto de una convención social, construye una herencia cultural; y es adquirida de manera natural” (Munguía, 2011, p.2).

La escritura se conoce como el hecho social por excelencia. Todos los individuos la van construyendo en cada momento de su vida para la representación de su realidad, la cual le sirve en este caso a la niña o al niño para la construcción de su propio conocimiento. La adquisición de la lectura y la escritura constituye el aspecto mas complejo del desarrollo del lenguaje por tener un alto grado de convencionalidades (Medina,2009, p.4).

Por último “Escribir es hacer una definición de significados impresos por una representación grafica. Es realizar la significación para enlazar comunicación con otras personas que se encuentren lejos” (Arango, 1998, p.10). La lectura es, por lo tanto, decodificación de estas representaciones, pero más que nada, su construcción y reconstrucción.

En énfasis las producciones e interpretaciones que las y los niños realizan, así como las diversas preguntas y conceptualizaciones que formulan acerca de lo que se escribe y lo que se lee son ciertos indicadores que le permiten comprender los diferentes momentos evolutivos que construyen en el proceso de la adquisición de la lectoescritura.

ANTECEDENTES DE LA LECTOESCRITURA

Hace aproximadamente 30,000 años los hombres paleolíticos, con la intención de comunicarse con otras personas utilizaron sangre para la realización de grafías; se realizaban tablillas que transportaban debido a su nomadismo. Pasados los años, el hombre mesolítico fue adoptando otras formas de subsistencia propia como el cultivo de plantas y la cría de animales que se hicieron presentes en esta era. Se formaron las primeras aldeas completamente sedentarias de agricultores. Para entonces ya no eran suficientes las marcas simples para identificar puntos o rayas: se hacia necesario en ese momento registrar los hechos y cosas mucho más complejas (Palacios,1987, pp7- 8).

En las primeras sociedades agrícolas, la escritura como sistema pasó a ser propiedad de los que eran la clase dominante en estas teocracias, lo que les permitía controlar la información y controlar el poder (Larroyo,1973, p.78).

La cultura mesopotámica, se caracteriza por su escritura cuneiforme, se denominaba silábica y conceptual: los signos eran representados como silabas o palabras enteras (lo cual haca más difícil descifrar la lectura de los mesopotámicos). También se decía que su literatura presentaba características monumentales y epigráficas. Por lo tanto, dicha escritura tenía la peculiaridad de que su escritura ya hacia uso de lo que se conoce como sílaba, aunque constituida de diferente manera a la actual. (Larroyo,1973, p. 78).

Egipto fue una de las civilizaciones que invento un sistema de escritura: los jeroglíficos. Estos símbolos, reservados para las inscripciones importantes hechas sobre tumbas, templos y documentos oficiales (palabras divinas), no tuvieron modificaciones durante casi 3 mil años: cada símbolo que era dibujado representaba a una persona, un objeto o un sonido. La cultura egipcia se constituyó por periodos lingüísticos. Los escribas de esa época se sentaban en el suelo, con un rollo de papiro puesto sobre una tabla y una fina cuña en la mano, el escriba se concentraba en su trabajo. Él era el depositario de la memoria egipcia. su poder era grande, pues pocos egipcios sabían leer y escribir. El escriba era el que redactaba las cartas para los no letrados, contabilizaba las cosechas de los campesinos, vigilaba la recaudación de impuestos, y asentaba las actas de justicia.

La cultura egipcia se preocupó porque el legado dejado por sus ancestros no se perdiera, sino que permaneciera hasta hoy en día, marcando vidas de una forma significativa para el futuro (Larroyo,1953, pp.84-85).

En la cultura china (3,000 a. C), el idioma era monosilábico. Constaba de 450 sílabas aproximadamente, que a su vez conformaban mas de 1,200 palabras, debido a la entonación utilizada al momento de la pronunciación.

Muchas de estas palabras se caracterizaban por tener aproximaciones 50 acepciones, sin contar que la representación gráfica estaba constituida por más de 80,000 signos (Larroyo,1953, p.63).

El primer alfabeto conocido surgió en lo que hoy es Siria y Palestina entre el año 1700 a. C. y el 1500 a.C. Aparece como una combinación de los símbolos cuneiformes y jeroglíficos; algunos signos podrían proceder de estos sistemas emparentados entre ellos como la escritura cretense e hitita. Este alfabeto semítico solo tenía 22 consonantes. Los sonidos de las vocales había que sobreentenderlos.

Muchos estudios llegan a la conclusión de que en torno al año 1000 a.C. habían aparecido cuatro ramas divididas del alfabeto semítico septentrional: la escritura semítica meridional, la cananea, la aramea y la griega. El semítico meridional ha sido el antecedente de los alfabetos de las lenguas ya desaparecidas que se hablaron en la península de arabia de las actuales lenguas de etiopia. La escritura cananea se dividió en dos tipos y dio lugar a la escritura mas antigua del hebreo y el fenicio mientras que a escritura aramea tuvo una enorme importancia porque sirvió de base a otros alfabetos semíticos utilizados por las lenguas de Asia occidental. Mas tarde loa griegos pensaron en darle uso a esos caracteres fenicios para escribir (Visalberghi&Abbagnano,2001, pp.66-67).

La dificultad residía en que el friego tenia algunos sonidos que no existían en los fenicios; por otra parte, no necesitaban algunas letras fenicias pues correspondían a sonidos inexistentes en griego. El sonido que representaba la letra aleph no existía en griego. Entonces los griegos reformaron las letras fenicias para adaptarlas a su idioma. Convirtiendo a Aleph en alfa o “a” en la primera lera del alfabeto griego, además agregaron varias letras para sus sonidos particulares. Hoy se usa un alfabeto derivado del griego y del fenicio, la misma palabra “alfabeto” se compone de las dos primeras letras del alfabeto griego “alfa y beta” (Visalberghi & Abbagnano, 2001, p.19).

Como se ha especificado anteriormente los antecedentes históricos de la lectoescritura denotan que cada una de las primeras civilizaciones cuenta con un elemento en común, el cual, es guardar la riqueza cultural de sus antepasados que servirían para las generaciones venideras, a través del uso de un sistema organizado de símbolos.

En síntesis, en las civilizaciones de la edad antigua, la escritura se vuelve parte fundamental de la vida de dichas comunidades: el hombre a través del tiempo ha tenido la necesidad de comunicarse para establecer redes sociales que permitan la interacción con los miembros de su colectividad.

ANTECEDENTES DE LA LECTOESCRITURA EN MEXICO

En la evolución de la cultura prehispánica se pueden distinguir tres etapas muy importantes, la vida primitiva, las culturas sedentarias y la cultura ritualista. Las evidencias acerca de la existencia de manuscritos corresponden a todas las regiones de Mesoamérica, salvo el occidente del actual México, aunque se tienen datos relativos al uso de la escritura desde finales del periodo preclásico, es en el clásico (300-900 d.C.) cuando este tipo de evidencias se generaliza y es posible que la tradición de elaborar códices pueda remontarse a ese periodo, aunque los que han llegado conocer pertenezcan en su mayoría al posclásico (900-1521 d.C.).

La escritura azteca era muy primitiva. Constaba de dos clases de signos: ideogramas y fonogramas. Los primeros eran una representación pictórica simplificada de los objetos expresados y los segundos constaban de expresiones graficas de sonidos articulados (Larroyo,1953, pp.57-58).

En el transcurso de la época colonial hubo una preocupación por la formación educativo a la par que la evangelización en la Nueva España. Muchos fueron los métodos y las estrategias para que estas inquietudes llegaran a lograrse y no se podría decir que esos esfuerzos no hayan sido exitosos, ya que la mayoría de la población era analfabeta.

Aun cuando predominaran las lecturas religiosas como metodología de enseñanza en la educación literaria y científica, el gusto por la lectura la tradición humanista que estuvo dirigida principalmente a los criollos, lo que aumento la brecha cultural entre, este grupo étnico-social de la economía dominante y los indígenas mestizos (Cartón ,1984, p.52).

En México, durante dicho periodo se siguieron con los mismos periodos que se tenían en España, y se hicieron presentes las cartillas, cartones, silabarios y catecismos. La enseñanza de la lectura formaba parte indisoluble del estudio de la doctrina cristiana, de hecho, estos pequeños libros ya mencionados siempre o casi siempre tenían como ejercicios de lectura oraciones y enseñanzas de tipo religioso cristiano. Los sistemas fueron también básicamente los mismos, en el siguiente orden: deletreo, silabeo y fonético (Rodriguez,2007, p.2).

En el caso de las cartillas, la enseñanza se iniciaba con el aprendizaje del alfabeto, que seguía con las sílabas, hasta llegar a las oraciones sencillas, las nociones del catecismo y algunos aspectos relacionados con el conteo, que podían ser tablas de multiplicar. Otros textos de similares características fue el silabario, que sustituyó en muchos casos a las antiguas tablillas. En estos, a veces no se incluyen los rudimentos de la doctrina cristiana, tal vez en esta característica residía la diferencia entre unas y otras. En México, el mas conocido fue el famoso silabario de San Miguel, nombre con el que se le denominó popularmente por tener una figura del arcángel en la portada. Estos silabarios silabarios estuvieron en uso en algunas partes hasta el siglo XX (Cartòn,1984, p.52).

Cuando ya los niños sabían leer, se pasaba a los cartones, que eran libros de enseñanza cristiana, como pequeños tratados de moral para la instrucción de los infantes. La lengua como tal es la representación convencional de signos elaborados, la cual es como representación simbólica., la enseñanza de la lectura y la escritura fue de manera simultánea, y en virtud de la existencia de maestros más académicamente formados, se fue eliminando el método lancasteriano , impulsado en los periodos de la reforma y la restauración de la república, el cual consistía en la enseñanza mutua y monitoreo lo cual serviría fortalecer la enseñanza grupal en la que el maestro se desempeñaba.

La enseñanza de la lectura y la escritura estaba dirigida fundamentalmente a los niños de la población urbana; no obstante, existen experiencias como las de las escuelas de maestros protestantes que se establecieron en zonas rurales o semirrurales para su desarrollo (Cartòn,1984, p.44).

En conclusiones, la lectoescritura en México ha sufrido una serie de cambios y con ellos una enorme evolución en el ámbito educativo, por lo consiguiente se hace necesario conocer la importancia de la lectoescritura.

IMPORTANCIA DE LA LECTOESCRITURA

La importancia de la lectoescritura es indiscutible, mas aun si esta es entendida como medio de comunicación y de acceso al conocimiento formal y vivencia de la realidad. Además, este proceso posibilita la obtención de la información de las diversas artes del conocimiento. (Arango,1998, p.9).

Por otra parte, la lectura constituye en sí misma una fuente de información y de comunicación, la cual conlleva el placer y sin duda es el medio por donde son transmitidos la mayor parte de los aprendizajes, el ser humano como tal lleva siglos leyendo y escribiendo (Instituto Estatal de Educación Pública de Oaxaca,2009-2010, p.22).

Presenciar actos de lectura y escritura es importante ya que el niño y la niña se sumerge en la alfabetización. Por ello la labor del maestro o maestra debería enfocarse en leer y escribir con frecuencia en presencia del infante (Gòmez,2002, p.25).

Es importante puntualizar que, para que exista una buena apropiación de lo que es la lenguaje oral y escrito, es necesario que el niño o la niña desde temprana edad se sumerja en los portadores de textos, con el fin de alentar la propia inventiva infantil para crear significados, para familiarizarse con el lenguaje escrito de forma divertida y para representar de manera no convencional, el lenguaje oral que utiliza cotidianamente, aun mediante el uso de dibujos (Molina,1999, p.8).

Por otra parte, la escritura de las y los niños, por lo general, en sus primeras representaciones no se ciñe a la forma convencional (las letras que trazan no corresponden a la palabra: presilábico) y este trazo puede ser inseguro e impreciso.  Aunque esto suceda, es de importancia que se les apoye para que inicien en este proceso (Palacios,1995, p.20).

Así mismo, se puntualiza que el correcto dominio de la lectura y la escritura dará las y los estudiantes las herramientas necesarias para continuar aprendiendo en el futuro. Darle a la niña o al niño un buen manejo de las habilidades lectoras, le servirán para cultivar el placer por la lectura, igualmente abren la pauta a que se cree el gusto por la adquisición de las habilidades escritas, las cuales, son la base para poder expresarse con claridad y espontaneidad.

Por otra parte, es importante mencionar que antes de que las y los niños inicien el proceso de adquisición de la lectoescritura, estos ya realizan trazos similares para dibujar y escribir, en la etapa de educación preescolar las y los niños tienen la oportunidad de interactuar con los textos (Nemerovsky,1999, p.37).

Tal como se venia diciendo, el lenguaje es una herramienta de comunicación y el aprendizaje se hace más fácil cuando se valora la necesidad. Las y los niños quieren aprender a escribir porque quieren “comunicar” mensajes, quieren saber cómo se escribe su nombre y el de sus amigos, quieren “decir” cosas por escrito.

CARACTERISTICAS DEL NIÑO PREESCOLAR

A la edad de los tres años, la mayoría de los vestigios persistentes de la infancia has desaparecido, y el/la niña (o) preescolar ha comenzado a parecerse, a hablar, pensar y sobre todo actuar mas como una niña o un niño. La etapa en la edad preescolar es muy emocionante para las y los niños, en cuanto a lo que es su desarrollo físico, cognitivo y social. A los 2 y 5 años hay un progreso rápido en cuanto a todas las áreas de desarrollo /Kagan,2008, p.149).

La lactancia y el periodo preescolar son épocas de crecimiento físico, intelectual, emocional y social simultáneamente rápidos. Ninguna de estas esferas del desarrollo puede alcanzar su mas alto grado, si no se producen en un ambiente sano, de comprensión y estimulo. Cada infante posee distintas potencialidades personales y sociales que son favorecidas con una buena estimulación tanto familiar como escolar y social. Es labor de la educación preescolar crear un ambiente propicio al desarrollo, de ahí que desempeñe un papel fundamental en la socialización. La o el niño madura y se socializa mediante la participación en los juegos, el establecimiento de relaciones, y la interacción con los demás (Estrada,1988, p.31).

La psicomotricidad y el aprendizaje escolar son solamente una parte de la educación general, y puede iniciarse a condición de que el niño alcance cierto nivel en la etapa operativa, con sus correspondencias en la elaboración espacio – tiempo y también en el plan neuromotor. La educación psicomotriz favorece la preparación preescolar creando situaciones que la o el niño tiene que enfrentar, incluyéndose en juegos que le permitan conocer su cuerpo. Los recursos que debe de emplear la o el maestro deben ser múltiples: en esto está incluida la motivación, como mero objeto de la realidad o de la imaginación (Johanne,1987, pp.39-409).

COMO APRENDE EL INFANTE EN LA EDUCACION PREESCOLAR

Desde una visión constructiva, el o la docente adquiere un papel fundamental dentro de los factores que intervienen en el proceso de enseñanza -aprendizaje, pues se convierte en el guía de la o el estudiante durante su proceso de construcción de significados y de la atribución de sentido;  otra de las funciones docentes es intentar enriquecer las oportunidades de las y los estudiantes para interactuar con los objetos de conocimiento, permitiendo a la vez que las y los estudiantes puedan poner en juego sus instrumentos cognitivos  (Portusa,2002,p.21).

Dentro del proceso de adquisición de la lectoescritura, el o la infante se vuelve protagonista en dicho proceso. Por lo tanto, se hace necesario determinar cómo aprenden las y los niños en el nivel preescolar, no olvidando que la etapa y las características de este se vuelven fundamentales en el aprendizaje.

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Fuente: La autora escribe para OVE

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