Pandemia

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Antonio Gramsci y una educación desde una perspectiva revolucionaria

Virginia Pescarmona

Por: Virginia Pescarmona y Federico Puy.

La pandemia y la educación han traído diferentes debates en todo el mundo. Traer al pensador Italiano Antonio Gramsci, tan reconocido, leído e interpretado con diferentes “usos” en los ámbitos educativos y políticos, nos permite repensar la escuela, el Estado, la docencia, al calor de sus ideas y su vida militante.

Está lleno de debates de “expertos” (hasta lo que podemos seguir en habla hispana) acerca de qué pasa con los conocimientos, sobre si es posible acreditar, clasificar, evaluar lo que acontece en estos días de cuarentena y hasta incluso, hay quienes ponen en cuestión la gradualidad y el propio calendario escolar, así como toda la organización escolar: horarios, recreos, espacios, etc. Tras tantos años de cuestionar el hacinamiento y la superpoblación en las aulas, esta crisis pone en el tapete que así, no se puede seguir.

Más allá de las distancias históricas y de los debates puntales que Antonio Gramsci hizo con distintas corrientes de pensamiento, sus escritos sobre la educación, sus cuestionamientos y pensamientos sobre la enseñanza en el marco del sistema capitalista y cuestiones como las peleas inmediatas y sus ideas motoras para un nuevo tipo de estado, ofrecen herramientas conceptuales pertinentes para debatir la educación actual y construir una alternativa política pedagógica crítica, coherente con el propio Gramsci en sus objetivos de cambio social revolucionario.

Partimos en primer lugar del presupuesto de que no hay en Gramsci una idea de que la “batalla cultural” (como es utilizada por cierta corrientes de pensamiento) pueda reemplazar las relaciones de fuerzas sociales y políticas, por lo tanto la lucha de clases. Una “batalla cultural”, aunque es parte de la lucha política, y ha tenido innumerables formas en la historia de la clase obrera, incluso institucionales como teatros, bibliotecas, periódicos, centros culturales, etc, no es la forma insinuada o propuesta de instaurar un cambio político como una vía alternativa a la revolución. La importancia otorgada a la cultura no implica necesariamente la perspectiva de instaurar una “hegemonía cultural” previo a la revolución [1].

El Estado integral, y la escuela como disciplina y hegemonía

Gramsci planteó diferentes esbozos del concepto de Estado Integral, en diferentes momentos. En un pasaje escrito en 1931, plantea que “en la noción general de Estado entran elementos que se refieren a la noción de sociedad civil (en el sentido, se podría decir, que Estado es sociedad política + sociedad civil, o sea hegemonía acorazada de coerción). También en un pasaje redactado en octubre del mismo año, define al Estado integral del siguiente modo: el “estado, en su significado integral: dictadura + hegemonía” [2].

Entonces no son contrapuestos en forma orgánica los elementos que componen el Estado integral. La categoría implica la distinción metodológica entre sociedad civil (partidos, sindicatos, clubes, periódicos, asociaciones culturales, y un largo etcétera) y sociedad política o Estado, en un proceso histórico donde ambos polos se entrecruzan, siendo característico del Estado integral que el propio aparato del Estado establece ciertas funciones “consensuales” (reconocimiento de ciertos derechos sociales garantizados por el Estado), mientras que la sociedad civil también puede cumplir funciones represivas. Es un “consenso” como producto de la relación de fuerzas [3].

Entendemos que Gramsci no ubica esquemáticamente a la escuela en alguno de los dos polos de la definición de Estado integral [4], y justamente por eso esta definición nos ayuda a complejizar el rol de la misma en sus dos aspectos, tanto de disciplina (normas, organización escolar, verticalidad), como de hegemonía (igualitarismo, acceso, consenso). La escuela, históricamente se consideró como parte de la “sociedad civil” pero ante la necesidad del propio capital para que el estado desarrolle grandes sistemas educativos masivos, también se integra como institución directa del Estado.

Interpretamos que, para Gramsci el sistema escolar es una cosa y la otra. Puede ser disciplina y puede ser consenso. Como las demás organizaciones culturales que actúan en la sociedad civil, la escuela es uno de los factores de hegemonía de una clase social. La supremacía de una clase social no es solo dominación sino, como hegemonía, es lo que llama dirección intelectual y moral. Pero también la podemos ubicar del lado de la disciplina, ya que la escuela tiene una serie de valores y normas de clase (acompañada por el contenido de lo que se enseña) y de rígidas normas verticales que van desde el orden, la autoridad, la calificación, y un sin fin de políticas que podemos encontrar en lo que muchos pedagogos han llamado el “currículum oculto” [5]. Mantener horarios a pesar de la cuarentena, asistencia y hasta calificaciones dejan bastante al descubierto esta función ordenadora en nuestros días.

En esta definición de estado integral, la escuela opera desde una función ética y política, y su objetivo es organizar los aspectos centrales de la tarea formativa del Estado, guiada por la elaboración de un consenso hegemónico. Esta tarea consiste en elevar a la gran masa de la población a un determinado nivel cultural y moral, en correspondencia a las necesidades del desarrollo de las fuerzas productivas y necesidades del capital, por consiguiente, a los intereses de las clases dominantes como un “complejo de actividades prácticas y teóricas con las cuales la clase dirigente no solo justifica y mantiene su dominio, sino también logra obtener el consenso de los gobernados” [6].

Esta escuela capitalista, y sobre esto hay bastante consenso desde diversas corrientes de pensamiento pedagógico, imparte un sistema de valores, creencias y saberes elegidos y determinados por la clase dominante. Por tanto, ella transmite ideología en términos amplios, que incluye de modos de vivir, sentir, etc. Hablar de escuela es pensar desde las reformas educativas hasta un sistema meritocrático de premios y castigos, pasando por las evaluaciones punitivas y un sistema jerárquico vertical. Horarios rígidos, toques de timbre/campana, exámenes de ingreso, pruebas estandarizadas y un sinfín de normas institucionales de respeto a la autoridad, a símbolos, a formas de hacer y resolver, que buscan entrenar a la juventud para ser un “ciudadano” del Estado democrático burgués y aceptar la regimentación del capital sobre el trabajo. Pablo Pineau en su trabajo “¿Por qué triunfó la escuela? o la modernidad dijo: ‘Esto es educación’, y la escuela respondió: ‘Yo me ocupo’” [7], llama a todos estos dispositivos “regulación artificial”. Varios autores desarrollan esa idea interesante aunque polémica, de que la escuela como “gran empresa moderna” mientras alfabetizó millones ha creado la argentinidad, por ejemplo.

Dividir la escuela en un polo u otro del concepto de Estado integral, creemos que es un error orgánico y metodológico, que se se expresa en reinterpretaciones de la función de la escuela como parte de los “aparatos ideológicos del Estado”, aboliendo efectivamente el propio método integral que propone Gramsci de no disociar sociedad política y sociedad civil. En general dan a la escuela solo un lugar de reproducción de la ideología dominante del estado burgués sin ningún tipo de posibilidad de lucha. Por el otro lado, y ubicándose desde del pos marxismo y contrario/contrapuesto a los “reproduccionistas”, se encuentran corrientes donde la escuela cae en un lugar de disputa por excelencia (sin importar el contenido de clase) siguiendo por ejemplo el pensamiento de Freire, Giroux, Tamarit, entre tantos otros. Como punto de contacto y en el mismo sentido de estos últimos, hay otros autores terminan determinando a Gramsci solo como un teórico del consenso en la sociedad civil y de la “guerra de trincheras” como única estrategia posible. Esto, desde luego lleva a diferentes políticas que van desde el eurocomunismo y reformistas a, en Argentina, “nacionales y populares”.

Combinado con esta pelea, hay un planteo de que no es la escuela el único lugar pedagógico. La función pedagógica la encontramos en las peleas que dan los trabajadores en la sociedad Civil (sindicatos, clubes obreros) y como una parte importante de la pelea del partido de los trabajadores por elevar la conciencia de las masas, en su búsqueda de la toma del poder y la construcción de una sociedad sin oprimidos ni explotados.

En el mismo sentido que está planteado por A. V. Lunacharsky (El comisario del pueblo para la Instrucción Pública), en el “Decreto sobre la a educación popular” del estado Obrero en Rusia durante la Revolución, donde hacia una importante distinción planteando:

…es preciso señalar la diferencia entre enseñanza y educación Enseñanza es la transmisión de conocimientos ya definidos por el maestro al alumno. La educación es un proceso creador. Durante toda la vida la personalidad del hombre se ‘educa’, se extiende, se enriquece, se afirma y se perfecciona.

Una escuela unitaria ligada a una nueva organización del trabajo

Gramsci plantea una pelea por una escuela totalmente diferente. Una escuela planteada como una pelea de clase trabajadora y también la piensa en función de una nueva sociedad.

Esta perspectiva de “escuela unitaria”, podemos pensar que Gramsci la pensó sobre la cercana experiencia política y pedagógica de la Revolución Rusa de Lenin y Trotsky, en sus mejores años de la revolución. Conoció en persona la Rusia soviética entre los años 1922 y 1923. Vemos en sus escritos que los primeros acercamientos a un pensamiento pedagógico se pueden encontrar en las Cartas con su compañera, interesado por la educación de sus propios hijos, donde realiza diferentes conjeturas en relación a lo social e individual del desarrollo de los niños. Sin haber conocido la obra de Lev S. Vigotsky hay una concepción del mundo en Gramsci que va a llevar en su concepción política y pedagógica.

Críticamente debemos elaborar estas experiencias; delimitar cuánto hay de ellas de meramente ruso, y dependiendo de las particulares condiciones en las cuales en la República de los Soviet encontró la sociedad rusa su advenimiento; discernir y fijar cuánto en ellas es permanente necesidad de la sociedad comunista, dependiente de las necesidades y de las aspiraciones de la clase de obreros y campesinos explotada de igual modo bajo todas las latitudes [8].

Pensando en perspectiva, continuaba escribiendo y pensaba que:

En el Estado de los Consejos [9], la escuela representará una de las más importantes y esenciales actividades públicas. Digamos más: al desarrollo y al éxito de la escuela comunista está ligado al desarrollo del Estado comunista, el advenimiento de una democracia en la cual sea absorbida la dictadura del proletariado [10].

Si el método es dialéctico y se piensa el conocimiento en tanto construcción y proceso, determinado por lo material, en primer lugar nos sugiere que no se debería hacer tabula rasa de la cultura existente, ni se la debería “reemplazar por otra completamente nueva y ya formulada. La tarea de la escuela radical consiste más bien en un proceso de transformación (orientado a producir una nueva forma) y rearticulación de elementos ideológicos existentes”. Una vez más, la cultura dominante tenía que ser comprendida críticamente antes de que pudiera ser transformada. Nos recuerda a Lenin planteando esa idea de que

con la trasformación de la vieja sociedad capitalista, la enseñanza, la educación y la instrucción de las nuevas generaciones, destinadas a crear la sociedad comunista, no pueden seguir siendo lo que eran. Ahora bien, la enseñanza, la educación y la instrucción de la juventud deben partir de los materiales que nos ha legado la antigua sociedad. No podemos edificar el comunismo si no es a partir de la suma de conocimientos, organizaciones e instituciones, con el acervo de medios y fuerzas humanas que hemos heredado de la vieja sociedad (…) Por ello debemos examinar en detalle qué debemos enseñar a la juventud y cómo debe aprender ésta si quiere merecer realmente el nombre de juventud comunista, cómo hay que prepararla para que sepa terminar y coronar la obra que nosotros hemos comenzado”. “La vieja escuela era libresca, obligaba a almacenar una masa de conocimientos inútiles, superfluos, muertos, que atiborraban la cabeza y trasformaban a la generación joven en un ejército de funcionarios cortados todos por el mismo patrón. Pero concluir de ello que se puede ser comunista sin haber asimilado los conocimientos acumulados por la humanidad, sería cometer un enorme error [11].

Este tema tiene importantes implicaciones para las relaciones entre profesor y estudiante en una teoría crítica de la pedagogía.

Su visión materialista del trabajo como principio y fundamento de una escuela elemental parte del razonamiento de un elemento educativo fundamental, donde las primeras nociones de ciencias naturales y las nociones de los derechos y deberes del ciudadano, son como elementos “culturales” los que determinan la naturaleza y la función educativa del trabajo en el pensamiento de Gramsci, en cuanto las leyes de la sociedad (“civiles y estatales”, dice) y

sitúan a los hombres en la posición más adecuada para dominar las leyes de la naturaleza”, es decir, “para facilitar su trabajo, que es la forma propia del hombre de participar activamente en la vida de la naturaleza a fin de transformarla y socializarla.

Estos conceptos teóricos sobre el trabajo y la escuela, en el debate de la época, es la premisa de la propuesta de una “escuela única inicial de cultura general, humanística, formativa, que ajuste precisamente el desarrollo de la capacidad de trabajar en forma manual (técnica e industrialmente), y el desarrollo de la capacidad del trabajo intelectual”. Gramsci considera la tendencia a eliminar todo tipo de escuela formativa y debate con la idea de pensar multiplicar las escuelas profesionales especializadas, como un proceso de progresiva degeneración y encuentra incluso paradójico que esta tendencia venga presentada como democrática.

¿Una escuela para que todo obrero pueda ser “gobernante”?

Para Gramsci en la educación no se puede consentir estratificaciones internas en los distintos grupos sociales, sobre la base de una unilateral especialización en el trabajo.

La posibilidad de que el peón llegue a ser un obrero cualificado, porque esto no suprimiría en absoluto la impronta social, es decir, la discriminación, que consiste, precisamente, en el hecho de que cada grupo social posee su escuela. La escuela, para que no sea socialmente cualificada o discriminante, debe educar de tal modo, que todo ciudadano pueda llegar a ser “gobernante” [12].

La escuela que pensaba Gramsci, exige en primer lugar que el Estado pueda asumir los gastos que solventa la familia para que asistan sus hijos e hijas, o sea que transforma completamente el balance financiero de ministerio de educación nacional, ampliándolo. Es decir, que toda la función de educación y formación de las nuevas generaciones deja de ser privada para hacerse pública.

Pero esta transformación de la actividad escolar también exige una enorme ampliación de la organización práctica de la escuela, es decir, de los edificios, del material científico, del cuerpo docente, etc. Sobre todo el cuerpo docente debería ser aumentado, ya que tanto mayor e intensa es la escuela cuanto más directa es la relación entre maestro y alumnos, lo que plantea otros problemas de no fácil y rápida solución. Tampoco la cuestión de los edificios escolares es simple, ya que este tipo de escuela debería ser una escuela-colegio, con dormitorios, refectorios, bibliotecas especializadas, salas apropiadas para el trabajo de seminario, etc. [13].

…paralelamente a la escuela unitaria se debe desarrollar una red de asilos infantiles y otras instituciones en las que aún antes de la edad escolar los niños se acostumbren a cierta disciplina colectiva y adquieran nociones y aptitudes preescolares. La escuela unitaria debería ser organizada como colegio, con vida colectiva diurna y nocturna, liberada de las actuales formas de disciplina hipócrita y mecánica, y el estudio debería hacerse colectivamente, con la asistencia de los maestros y de los mejores alumnos, también en las horas de la así llamada aplicación individual [14].

Con respecto a la organización por edades de los sistemas escolares, Gramsci consideraba que:

Un punto importante en la organización práctica de la escuela unitaria es el relativo a la carrera escolar en sus diversos grados, según la edad y el desarrollo intelectual-moral de los alumnos y los fines que la escuela quiere alcanzar. La escuela unitaria (…) debe proponerse incorporar a los jóvenes a la actividad social, después de haberlos elevado hasta un cierto grado de madurez y de capacidad, de creación intelectual y práctica, y de autonomía en la orientación y en la iniciativa” [15].

Para Gramsci, entonces “el advenimiento de la escuela unitaria significa el comienzo de nuevas relaciones entre trabajo intelectual y trabajo industrial no solo en la escuela, sino también en toda la vida social”. Pero en función de una sociedad como una comunidad nueva (“un orden nuevo”), animada por las ideas socialistas, una sociedad donde la escuela se inserta como elemento activo y propulsor para la educación de las nuevas generaciones, en una sociedad que no entre en contradicción con la escuela. En la visión gramsciana, el problema de lo social es esencial. Al igual que muchos pedagogos de la experiencia bolchevique, estaba convencido de que la revalorización del trabajo como actividad humana y social, la construcción de una sociedad capaz de realizar las más válidas aspiraciones del hombre no puede encontrar una solución satisfactoria en el mero activismo pedagógico por cuanto que la educación social ha de ir unida a la idea de transformación social. Un pedagogo de su época, L.S. Vigotsky escribió que “la vida se convierte en creación solo cuando se libera definitivamente de las formas sociales que la deforman y mutilan. Los problemas de la educación se resolverán cuando se resuelvan los problemas de la vida”. Hablaba de la educación atravesada por la alienación del trabajo capitalista.

Y creemos que acá se abren algunas coordenadas para pensar más en profundidad ¿qué?, ¿cómo? y ¿cuándo? de una pedagogía crítica radical y el papel que podemos desempeñar educadores y educadoras en los marcos de este sistema, en la aspiración de su profunda transformación.

Como vimos, Gramsci no pensó en la escuela tal cual la conocemos ahora, sino que pensaba en una enseñanza de tipo liberadora, una unidad del trabajo manual e intelectual y preparación para el trabajo que mantenga en todo lo posible los elementos sociales de la realidad, sin trabajadores de la educación en una pasividad intelectual.

Desde esta perspectiva resulta claro que el objetivo de la escuela unitaria es elevar a las masas a la cultura, en contra de las tendencias que se proponen mantener a los trabajadores en un nivel determinado del espectro de conocimientos “propios de su cultura” o de “su clase”. En consecuencia, la escuela unitaria para Gramsci es “un elemento básico en la lucha por la hegemonía de las clases populares” [16].

Por eso, de conjunto, el pensamiento del revolucionario italiano lejos está de pensar la escuela como un “lugar en disputa” (guerra de trincheras en la escuela) en el sentido de cambiar un poco el contenido y la forma metodológica y de una pelea solo dentro de los márgenes de la escuela, sino que discute una “filosofía de la práxis”, es decir una guía para la acción revolucionaria. Pensó la educación no escindida sino como parte de una sociedad que es necesario desnudarla, criticarla, en vistas de lo que llamó un “orden nuevo”, que implica una revolución que termine con el capitalismo.

Algunas primeras conclusiones

Hoy la situación del capitalismo es diferente a la conocida y pensada por Antonio Gramsci, y por lo tanto el rol de la escuela también fue cambiando de aspecto acorde a las necesidades del capital y al estadio de desarrollo de las fuerzas productivas, una escuela cada vez más transformada por los organismos de créditos internacionales como el FMI, el banco mundial o la OCDE, donde los gobiernos la consideran cada vez más como depósitos de niños, para que sus familias tengan y puedan ir a trabajar en horarios extensos, garantizando un gran ahorro a los capitalistas en las tareas de cuidado y crianza.

Como corolario y combinación de esta transformación, vemos a millones de estudiantes jóvenes trabajando en forma totalmente precaria para el capitalismo de plataforma, muchos dando sus vidas con sus bicicletas para las aplicaciones, Rappi, o lugares llamados de comidas rápidas, y donde una gran porción de la población joven que concurre a las escuelas tiene que debatirse entre pelear un plato de comida o continuar en la escuela.

Volvemos a estos aportes y debates de Gramsci, en el medio de una situación que combina crisis social con crisis económica, y sobre la cual muchos analistas ya opinan que es superior a crisis como la de 1929 o 2008. Creemos que esta vuelta al revolucionario italiano nos sirven para pensar y pensarnos en la relación entre una práctica pedagógica crítica dentro de la escuela y una política revolucionaria para el conjunto de la sociedad, tal como lo pensaba Antonio Gramsci.

Porque creemos que con más y mejor educación no alcanza para la conquista de otra sociedad sin explotación ni opresión. Se puede practicar una pedagógica crítica, donde desnudemos de conjunto los contenidos de la escuela, su organización vertical, la ideología de clase que la rodea. Pero también sabemos que el estado burgués no se puede extinguir por mera evolución de la conciencia, por eso es necesario que los y las trabajadoras puedan hacerse del poder y donde gobierne la mayoría para abrir la posibilidad de una nueva educación.

Es un momento donde tenemos que repensar la necesidad estratégica de reconstruir un movimiento pedagógico crítico uniéndolo a la lucha de clases de las y los trabajadores y de la juventud que en el mundo se empieza a levantar, a pesar del aislamiento, a pesar de la crisis sanitaria, y justamente por sus consecuencias materiales. Tenemos una tarea que es preparar las condiciones para unir y pasar del cuestionamiento de las clases escolares, la regimentación de la escuela y sus valores y normas burguesas, al cuestionamiento de la sociedad de clases.

Será tarea de educadoras y educadores ser “no solamente maestros”, al decir de L.S. Vigotsky en Psicología y Pedagogía, si no que en la completa participación en la vida social y política, ser constructor de esta perspectiva pedagógica crítica, como parte de un proyecto de transformación radical de la sociedad.

NOTAS AL PIE
[1] Juan Dal Maso, Hegemonía y lucha de Clases. Tres ensayos sobre Trotsky, Gramsci y el Marxismo. 2019, Buenos Aires, Ediciones IPS. 2018, Página 220.
[2] Juan Dal Maso, El Marxismo de Gramsci. Notas de lectura sobre los Cuadernos de la Cárcel, Buenos Aires, Ediciones IPS, 2016, Página 63.
[3] Juan Dal Maso, “Antonio Gramsci, estratega de la hegemonía”, La Izquierda Diario.
[4] “El marxismo de Gramsci”, Entrevista a Juan Dal Maso por Fernando Rosso.
[5] Tomamos la definición de Curriculum Oculto como “un conjunto de normas, costumbres, creencias, lenguajes y símbolos que se manifiestan en la estructura y el funcionamiento de una institución.” (Barriga, 2009). Paulo Freire extiende luego esta definición, donde el Curriculum Oculto “se transmite de manera implícita y tiene gran influencia en el aula y en las instituciones educativas, también recibe el nombre de implícito o no intencional, el cual no se encuentra en las normativas o si no que viene hacer el resultado de las practicas institucionales que no figuran en el reglamento y por lo general terminan siendo más efectivas en la adquisición de conocimientos, actitudes y valores; al no estar escrito permite que se pueda aprender más por las relaciones sociales y por las aptitudes y así se aprende más por lo que se hace que por lo que se dice”.
[7] Reescritura del artículo “La escuela en el paisaje moderno. Consideraciones sobre el proceso de escolarización”, presentado en el Seminario “Historia de la Educación en Debate”, Universidad Nacional de Luján y publicado en Héctor Rubén Cucuzza (comp.), Historia de la educación en debate, Buenos Aires, Miño y Dávila, 1996.
[8] Artículo del L´Ordine Nuovo.
[9] Cuando habla de “Estado de los consejos” Gramsci se refiere a un Estado proletario de los “consejos obreros”, en relación a la experiencia la huelga general de Turín de abril de 1920, donde la clase obrera Turinesa ocupó las fábricas, impuso el control obrero de la producción y se organizaba de abajo hacia arriba en un sistema de delegados y representaciones obreras. Para ver más información en http://gramsci.org.ar/1917-22/21-mov-turin-cons-fab.htm.
[10] Artículo del L´Ordine Nuovo.
[11] V. I. Lenin, “Tareas de las Juventudes Comunistas. Discurso en la I Sesión del III Congreso de Juventudes Comunistas de Rusia”, Moscú, 2 de octubre de 1920.
[12] Mario Manacorda, Marx y la pedagogía moderna, Barcelona, Oikos-tau, 1969, Página 151.
[14] Ídem.
[15] Ídem.
[16] “Las ideas pedagógicas de Antonio Gramsci”. En Signos Teoría. y Práctica de la Educación. Número 4, Julio-Diciembre 1991.
Fuente del artículo: https://www.laizquierdadiario.com/Antonio-Gramsci-y-una-educacion-desde-una-perspectiva-revolucionaria-158942
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COVID-19 and the Education Sector in Ghana: A Brief Analysis.

Peter Partey Anti

By Peter Anti Partey (IFEST – Ghana)

 

Education is a merit good. Countries spend huge sums of their revenue on education. Research abound on the impact of education in relation to poverty alleviation. Empirically, education is the mechanism that is used to transform economies. It is therefore not surprising that most countries in the developing world are seriously pursuing the knowledge economy agenda. This scientifically explains the numerous interventions that governments over the years have made in the Ghanaian education sector. Paramount among them is the introduction of the Free Senior High School policy which sought to open access to thousands of students who would genuinely not have had access to secondary education due to financial constraints.

 

Though lots seem to have been carried out in the education sector, the advent of COVID-19 seems to have revealed some endemic problems in our educational system. The closure of schools in the country has affected close to 10 million students at all levels of the education ladder. To mitigate the impact of the closure of schools and ensure continuity in learning coupled with prior experience from previous pandemics in other countries, government through the Ministry of Education rolled out different forms of interventions. These include providing free online library services, online learning platform (icampusgh.com) and virtual learning being aired on various television and radio station in the country. Again, the Ministry has facilitated the zero-rating of most educational platforms for most of the tertiary institutions in the country. This intervention is meant to ensure that the cost of data does not serve as a hindrance to any student who would want to access online education in Ghana. These interventions are all geared towards the objective of ensure that, academic work is carried out during the period of the pandemic.

 

Despite these efforts by the Ministry, our development trajectory has made it practically impossible for all students to benefit fully from these interventions. This is because, the extent of digital divide in the country is so huge that, even the provision of zero-rated online educational platforms will mean nothing to majority of students who do not have access to any electronic device to benefit fully from this intervention. Also, most students and teachers are not technologically savvy to be able to utilize these platforms fully. This brings to the fore the concern that, as a people we have a penchant for policy sloganeering instead of policy robustness. A country with an ICT policy in education which also rolled out a policy of “one laptop per child” between 2009 and 2012 should not be struggling to reach the masses of students when it matters most. But characteristically of us, we politicized the distribution of the laptops and did not pursue the policy after some time. Consequently, in 2020, most of our students in sub-urban and rural Ghana are finding it difficult to join their colleagues to access various e-learning platforms.

 

Again, until recent developments, our educational system had been built solely on examinations. The 9 or 12 years of education of the child meant nothing if he/she fails the Basic Education Certificate Examination or the West African Senior School Certificate Examination (WASSCE) respectively. This mode of assessment has created a dilemma, I dare say, in the minds of all relevant stakeholders as to the way forward for our students since we are at the end of the academic year and students would still have to progress to the next level of their educational journey. Globally, three models have been adopted by various countries depending on their unique circumstances to circumvent the issue of school examination and progression during this period. These models are: Cancellation of examinations, Postponement of examinations and Reviewing of the examination format. Countries that philosophically place much emphasis on the total educational journey of the student have resorted mostly to Models 1 and 3 (Cancellation of examination and Reviewing of examination format). For instance, in Norway, examinations have been cancelled for students in both junior high and high school. This was made possible since written exams forms only 20% of the final grading of the student. In Northern India, students from grades 1 – 8 will be progress to the next level without any examination. In the USA, SAT has been cancelled leading to the review of the admission criteria for entering the universities whereas emphasis has been placed on the students’ course work and other relevant modalities.

 

In Ghana however, there is still uncertainty as to the way forward since we have adopted model 2. The question is; “for how long would these examinations be postponed?” It is true that, WASSCE is a sub-regional examination and hence a determination would have to be made by the examination body, however, one would want to ask, what proposals have the government and the Ministry in charge of education made to the relevant authorities as to the unique way we would want to handle this in our education sector. Clarity and a clear cut roadmap with feasible timelines would help students, parents and all relevant stakeholders plan accordingly (this should be carried out bearing in mind the challenges of the school placement process and various timelines in our educational system). There have been proposals to aggregate the 30% school-based assessment used by WAEC for grading students. I must say that, this proposal by all standards, violate the principles of assessment as espoused by experts because of issues of standardization, reliability, validity, clarity, significance etc. which mostly might lead to under-prediction of grades especially for students of disadvantaged backgrounds.

 

The proposal would therefore be to adopt Model 3 and review the examination format for BECE candidates focusing on the core subjects and resorting to an online examination well-structured to meet the needs of all candidates. Their scores coupled with the assessment from their schools can be used to place them for their secondary education. This can easily be done since the principal focus of that examination is for placement. For those writing WASSCE, the principal objective of that certificate is continuation to tertiary institutions. It will therefore be prudent for the universities to review their admission process and introduce an entrance examination for those who would want to continue their education. The certificate can be awarded when issues normalize for all students after they have sat for that comprehensive examination. The advantage will be that, students will be ready for the next level of their education and would not have to wait for their certificates. These are proposed to ensure that, the already distorted academic calendar does not exacerbate.

 

For tertiary education, the surest way is for the various tertiary institutions to revamp their online education platforms and reach their students who are residential and non-residential. The Ed-tech take off propelled by COVID-19 should be embraced by our institutions of higher learning. The Student Loan Trust Fund (SLTF) should be thinking of providing additional support to students to enable them own the digital devices needed for their learning. The proposal is to open up a request form for students who would need such digital devices (android phones, laptop, etc.) to apply for and be supplied with, as part of their student loan.

 

The educational sector is hit also from the front of the private schools’ setup. Most private schools have not been able to pay their staff and some have even resort to downsizing and termination of appointment of teachers. Recently, the private schools professional body appealed to government to assist them with a stimulus package to enable them meet their recurrent expenditure. Though this is a call in good faith, adherence to it is likely to open the flood gate for all others in the private sector to also seek for support from the already tight government revenue. It is therefore advocated that, government should facilitate so that these private schools can access financial support from both local and international institutions on the basis of their ability to repay within a reasonable timeframe. I would also appeal to parents who still owe fees to redeem themselves. One way that these private schools can continue to ask for an agreed school fees from parents would be to find ways of engaging the students online. This even though not novel, would help them come to some agreement for an amount to be paid for such services rendered.

 

Change is difficult. However, when the opportunity presents itself, authorities should gladly take advantage of the circumstances and effect the needed change. This is the time to redefine education in Ghana. We have lagged in our quest to use technology in our educational system. While most educational institutions globally were quickly switching to their various online platforms to enable them continue to deliver education to their students, we are yet to fully achieve same. A call to our policy makers to be guided by the principles of equity and fairness in rolling out policies bearing in mind the level of disparities in our society should never be in vain after life return to normalcy. Our social support systems are weak and that is what might lead to our total destruction and not a pandemic.

Source of the article: Equipo de Ove

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Las escuelas de Francia abren con «alumnos prioritarios» según la profesión de sus padres y la situación familiar

Noticias

Europa/ Francia/ 12.05.2020/ Fuente: www.eldiario.es.

 

Francia ha entrado este lunes en su primera fase de desconfinamiento tras dos meses de parón. Muchos profesores –y solo profesores– de todo el país han vuelto a los colegios para preparar la vuelta de los alumnos, que puede iniciarse a partir de este martes en los casos de centros preescolares y educación primaria y siempre de forma «voluntaria» tanto para profesores como para alumnos.

«Entre el 80% y el 85% de las escuelas se abrirán desde el 12 de mayo», afirmó el ministro de Educación, Jean-Michel Blanquer. Las clases no podrán tener más de 15 alumnos en el caso de primaria y 10 en el caso de escuela infantil. Para cumplir estos parámetros, el Ministerio de Educación permite la creación de «grupos de alumnos prioritarios» entre ellos alumnos con diversidad funcional, en situación de vulnerabilidad social o escolar e «hijos de personal indispensable en la gestión de la crisis sanitaria y la continuidad de la vida de la nación». Cada centro establecerá también el sistema para cumplir el distanciamiento y no superar el número máximo de alumnos, como por ejemplo ir al colegio un día cada dos.

En París, los directores de los colegios contactarán este martes con las familias o tutores de los «alumnos prioritarios», los cuales podrán volver a clase a partir del miércoles. «Alumnos de familias en situaciones de vulnerabilidad social y educativa: niños con discapacidad, niños acogidos por protección de la infancia, alumnos que no pueden seguir las clases desde casa y niños en riesgo de abandono escolar», informa el Ayuntamiento. También tendrán prioridad en la capital los hijos de trabajadores esenciales «o en relación con la reanudación de la actividad ligada al desconfinamiento». Entran en estos grupo los hijos de policías, bomberos, cuidadores, trabajadores sociales, profesorado, personal municipal, algunos comerciantes y trabajadores de los servicios públicos de transporte, entre otros.

El Ayuntamiento de la capital calcula que acogerá aproximadamente al 15% de los alumnos de primaria durante las dos próximas semanas, lo que equivale a 20.000 de un total de 130.000 alumnos. «A partir del 14 de mayo, los hijos cuyos padres ejercen una actividad indispensable para la recuperación económica y las familias en situación de vulnerabilidad social y escolar podrán volver gradualmente a la escuela», afirmó la alcaldesa, Anne Hidalgo. Durante los dos meses de confinamiento, algunas escuelas se han organizado para acoger únicamente a los hijos de sanitarios, policías y otro personal esencial.

Como el regreso de los profesores también es voluntario, el número de centros abiertos dependerá del número de trabajadores disponibles. «Si no tenemos el personal de enseñanza y de servicio suficiente, no podrán abrir todas las 652 escuelas de París», afirmó la semana pasada el vicealcalde de París, Patrick Bloche.

«El desconfinamiento será progresivo y social. Nuestro primer objetivo es evitar que haya alumnos que se queden descolgados y evitar que estudiantes con dificultades aumenten esas dificultades», ha señalado el ministro de Educación. «¿Qué alumnos vuelven y cuándo? Eso lo determinará cada colegio, pero hemos creado un marco general en el que determinadas categorías de alumnos puedan venir quizá más a menudo que otros», ha añadido.

Aunque la vuelta es voluntaria, el ministro insiste en que la instrucción es obligatoria y los alumnos podrán encontrarse a partir de ahora en cuatro posibles escenarios: yendo a la escuela, siguiendo las clases desde casa, en salas de estudio habilitadas en los colegios para menos de 15 alumnos o en actividades extracurriculares.

Transporte, tiendas de lujo y peluquerías

Alrededor de 400.000 empresas han levantado este lunes el cierre en Francia, según los cálculos del ministerio de Economía. Entre ellas, 77.000 peluquerías y salones de belleza, 33.000 tiendas de ropa, 15.000 floristerías y 3.300 librerías. A primera hora del lunes, varias personas hacían cola a las puertas de la tienda Louis Vuitton de los Campos Elíseos. «Use su máscara, asegúrese de respetar el distanciamiento social y espere a que un dependiente le reciba. Estará acompañado durante toda su visita en cumplimiento de las normas sanitarias», reza un cartel en la entrada. Alguno confiesa al diario Le Monde que quiere entrar en la tienda de lujo para comprar algo y revenderlo en internet».

Colas este lunes frente a la tienda Louis Vuitton en los Campos Elíseos, París.
Colas este lunes frente a la tienda Louis Vuitton en los Campos Elíseos, París. POLARIS / CONTACTO

Como ha ocurrido en muchos otros países y regiones, las peluquerías se han llevado buena parte del protagonismo. En la ciudad de Angers, Le Figaro cuenta la historia de una peluquería que en las últimas tres semanas ha recibido unas 100 llamadas al día y ya no tiene ningún hueco libre hasta dentro de tres semanas.

A partir de este lunes, los franceses también pueden salir de casa sin necesidad de justificarlo siempre y cuando se muevan en un radio de 100 kilómetros. Para distancias más largas se requiere poder justificar un motivo «imperioso». Aun así, la circulación en la capital este lunes se asemejaba a la de cualquier día de agosto, según medios locales.

Otro de los focos de interés ha sido el transporte público que, especialmente en el área metropolitana de París, ha estado bajo vigilancia desde primera hora de la mañana por ser uno de los principales lugares de contagio potencial, con brigadas de las propias compañías apoyadas por la policía. En la Estación del Norte, la de más tráfico de la capital, decenas de empleados de la empresa del transporte metropolitano, RATP, canalizaban la circulación de los viajeros –muchos menos de los que solía haber antes de la crisis sanitaria– y a partir de las 7.00 de la mañana repartieron mascarillas, inicialmente con un cierto desorden, ayudados por policías.

Aunque ya hay determinada libertad de movimiento, en la región de Ile-de-France, donde se encuentra la capital, el uso del transporte público en hora punta está prohibido a menos que el usuario lleve un justificante del trabajo o tenga un motivo «imperioso». El uso de mascarillas en el transporte es obligatorio, bajo una posible sanción de 135 euros. «El 5% de las personas no llevaba mascarilla», ha anunciado el secretario de Estado de Transporte. «Es un motivo de satisfacción innegable ver que el uso de las mascarillas se ha respetado».

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Fuente de la noticia: https://www.eldiario.es/internacional/Francia-comienza-prioritarios-profesion-situacion_0_1026098301.html

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Entrevista a Nicolás Trotta:»La educación va hacia un esquema dual, que alterne clases con aprendizaje en casa»

Entrevistas

Por: Página 12.

“En la Argentina, volver con absoluta normalidad a las clases en todos los niveles implicaría movilizar a casi 15 millones de personas por día. Obviamente, esto abriría una posibilidad de contagio muy alto”, señaló el ministro de Educación, Nicolás Trotta, sobre por qué el gobierno no ve factible que se retomen las clases presenciales en las próximas semanas. Agregó que los epidemiólogos que asesoran al Poder Ejecutivo consideran que el país está recién “por la mitad del camino” a atravesar con la pandemia. El ministro descartó así cualquier posibilidad de un regreso a las aulas en el corto plazo, aunque señaló que “un escenario de trabajo” de su cartera es que después de las vacaciones de invierno, si no se producen picos de contagio por la apertura de la economía, se pueda volver a las escuelas. “No tenemos la certeza de cuándo, porque lo va a definir la situación epidemiológica. Sí estamos trabajando en el cómo volver, con qué protocolos de cuidado”, agregó. En el listado de cambios figura el regreso escalonado y el uso de un esquema dual, que alterne días de asistencia con días de aprendizaje en el hogar.

El ministro de Educación habló este domingo con tres radios, que lo consultaron sobre el tema de cómo será la escuela después del confinamiento. El viernes, al anunciar la extensión hasta el 24 de mayo de la cuarentena, el presidente Alberto Fernández adelantó que cualquier regreso a las escuelas y universidades será a aulas distintas. Trotta dijo que en su cartera siguen “con mucha atención los pasos que están dando los países del hemisferio norte como España y Francia” donde esta semana algunos cursos están retomando las clases -15 días antes de que termine su año lectivo-, “en un marco de profunda incertidumbre, porque tampoco tienen la certeza de si va a ser a ser un regreso definitivo. Van a medir qué impacto en lo epidemiológico tiene este retorno a las aulas”.

Consultado sobre cómo sería esa vuelta en la Argentina, Trota contestó que con un sistema dual. “Nuestro objetivo es, según nos permita la salud, transitar un proceso de regreso escalonado, porque no van a volver todos los estudiantes todos los días”, señaló. En este sentido, consideró que no podrían concurrir a clases todos los alumnos a la vez. “Esto va a demandar que coordinemos criterios con las provincias, que veamos qué infraestructura tiene cada escuela y que trabajemos con las organizaciones docentes”, señaló.

El criterio que hoy prima en Educación es que hay tres grupos de estudiantes que necesitarán de una atención especial. Uno es el de los que están terminando el secundario, para quienes se prepara un módulo de clases extra, que se dictarían en el primer trimestre el año próximo, para mejorar su pasaje a la universidad o nivel terciario. Otro es el de los alumnos que están finalizando la escuela primaria, que también podrían volver a las clases presenciales con prioridad. El tercero el de los niños que están en la etapa de alfabetización. Los universitarios son considerados como los que están en mejores condiciones de afrontar la educación a distancia, ya que a diferencia de los niños no necesitan del vínculo directo con los docentes para aprender.

Trotta señaló que uno de los desafíos que tiene su ministerio es elaborar protocolos de cómo moverse dentro de las escuelas para disminuir las posibilidades de contagio. Esto apunta a la distancia entre bancos, al modo de dictar las materias, a la extensión y el uso de los recreos.

En cuanto a la posibilidad de que en las provincias sin circulación del virus las clases retomen sus clases antes que en el área metropolitana de Buenos Aires, reiteró que “hay que ser cuidadosos”. Como ejemplo, contó que en Formosa, provincia en la que no hay casos de afectados por el Covid-19, el gobernador Gildo Insfrán fue claro en que no abrirá las escuelas mientras no tenga una mayor seguridad desde lo epidemiológico. La cercanía de Chaco y de Brasil alcanzan para no olvidar los riesgos de sentirse a salvo.

Computadoras

La idea de ir hacia un esquema de educación dual, que combine la asistencia a clases con aprendizaja a distancia, hace más evidente la importancia de que el Estado retome el plan de distribución de computadoras a los alumnos de la escuela pública. El ministro de Educación recordó que durante el gobierno de Cristina Kichner se repartieron más de 5 millones de notebooks y que la indicación de Alberto Fernández es retomar esa línea de trabajo. «Lo queremos hacer con la industria argentina, con los que fabrican y ensamblan computadoras, una actividad que llegó a generar en la Argentina 7 mil puestos de trabajo, que se perdieron», señaló Trotta. El ministro confirmó que junto a la secretaría de Industria están delineando «lo que puede ser la recuperación del sector y sus objetivos de producción»

La vuelta a la escuela en el hemisferio norte

Según los datos de Unesco, por el coronavirus el 80 por ciento de la población escolar mundial debió suspender las clases presenciales. En las últimas semanas algunos países en los que la circulación del virus es menor o la llegada de la primavera, con temperaturas más altas, les  permite tener mejores expectativas, se está probando una vuelta a las clases gradual y con medidas de seguridad sanitaria.

Dinamarca y Noruega fueron los primeros países de Europa en reabrir sus escuelas. Entre las medidas de cuidado que implementaron, está la de aumentar la distancia entre bancos, que pasó a ser de dos metros. Esto redujo la cantidad de niños por curso, una medida para la que se necesita o contar con más aulas o desdoblar la asistencia, por ejemplo, haciendo que la mitad de un curso se turne para ir al colegio, de manera alternada.

En China la vuelta al colegio es progresiva y depende de la región. En Shangai, la ciudad más grande del país, se priorizó el regreso de los estudiantes de los últimos años del secundario.

En las zonas donde los más chicos también  pudieron también volver, se implementó  un protocolo que incluye cumplir una serie de postas antes de ingresar a las escuelas, que incluye fumigar sus zapatos, descartar el barbijo que usaron en el camino, pasar por una máquina de ozono,  lavarse las manos  y  controlar la temperatura corporal. En la vecina Taiwan, los niños tienen mamparas plasticas que separan a un pupitre de otro, impidiéndoles el contacto físico.

También Israel permitió parcialmente el regreso de las clases, aunque con un máximo de 15 estudiantes por aula y con la condición de que ningún integrante de la familia haya cursado la enfermedad.

Alemania habilitó el regreso a los salones de estudio  desde el 20 de abril, aunque cada estado federado mantuvo la potestad de decidir qué hacer. El criterio más aceptado fue que los estudiantes secundarios en su último año lo hicieran primero.

En Francia las clases vuelven hoy  también con medidas como  el uso recomendado de mascarilla, recreos escalonados y  la diversificación de los horarios de entrada y salida. En las aulas, los pupitres deben guardar un metro de distancia entre sí, igual que con el escritorio del profesor. También en Los Países Bajos desde este lunes se permitirá el regreso a las aulas, en este caso de los alumnos de primaria, aunque con horas y asistencia repartidos: los cursos se dividirán en dos  para ir de manera alternada.

Fuente de la entrevista: https://www.pagina12.com.ar/265114-nicolas-trotta-la-educacion-va-hacia-un-esquema-dual-que-alt

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Entre la absoluta desprotección y el abandono

Guillermo Castillo Ramírez

Por: Guillermo Castillo Ramírez.

Para Balderrama, pensando que el mundo puede ser un sitios más justo e incluyente…

De acuerdo con estimaciones recientes de la Organización Mundial de la Salud, Estados Unidos se ha vuelto el centro de la pandemia a nivel mundial (con casi 600 mil infectados y más de 24 mil muertes). Y, según el sitio de noticias Democracy Now y en el contexto de que Nueva York es la zona más afectada por contagios y muertes, dentro de los grupos más afectados están los latinos y los afroamericanos. Esto es debido a tres grandes procesos: (1) por un lado, a la gran capacidad de contagio del virus (lo que explica amplia dispersión en EU y el mundo); (2) pero, en el caso de EU, a esto se ha sumado también el estructural y crónico deterioro, reducción y privatización de los sistemas de salud de estadounidenses, derivado de décadas de las políticas neoliberales y del libre mercado; finalmente, y como a la ha documentado Democracy Now y el New York Times, a la respuesta tardía, errática e ineficiente del gobierno de EU (caracterizada por la negligente e indiferente actitud del presidente norteamericano frente a la gran mayoría de la población).

EU es, además, desde hace décadas, uno de los países del norte global con mayor número de migrantes regulares e irregulares a nivel mundial. Los migrantes irregulares se cuentan por millones y juegan un papel clave en diversos nichos productivos de la economía de ese país, desde la agricultura, la construcción, la manufactura, hasta el sector de servicios (turismo, actividades de limpieza, tiendas, etc.). Estos migrantes no sólo fungen como fuerza de trabajo barata, flexible y altamente precarizada, sino que, al carecer de prestaciones y estar mal pagados y explotados, además incrementan notoriamente las ganancias de las empresas.

Desde años atrás, y en el marco del actual gobierno de EU, estos migrantes irregulares ya padecían una seria de procesos de violencia y exclusión (criminalización, redadas masivas, deportaciones, separación familiar y discursos y prácticas racistas), tanto por parte de instituciones gubernamentales, como de grupos nativistas xenófobos. Ahora, con la contingencia del COVID 19, su situación se ha vuelto a un más precaria en varios niveles [1].

  1. Por un lado, y como lo ha reportado La Jornada, al carecer de documentos migratorios y tener condiciones laborales parciales e incompletas, la mayoría de los migrantes irregulares (centenas de miles) no cuenta con acceso a servicios de salud y, en el contexto actual, están imposibilitados por recibir atención médica [2].
  2. Por otra parte, y en el marco de las medidas para contener la pandemia, periodistas de La Jornada han dado cuenta de cómo el proceso de aislamiento social y de suspensión de las actividades económicas significa la suspensión laboral temporal de millones de estos migrantes indocumentados. Especialmente afectados son aquellos que trabajan en actividades de construcción, manufactura, y servicios [3]. Ahora se han quedado sin el sustento con el que sobreviven.
  3. En cambio, hay otras centenas de miles de estos migrantes que realizan trabajos considerados “esenciales” y que están en clara situación de riesgo y exposición al contagio del COVID 19. Son los dedicados a las labores de jornaleros agrícolas (que son casi 2.5 millones), o los que trabajan en servicios de mensajería o de limpieza de sectores clave (hospitales, tiendas de víveres, etc.) [4]. Estos trabajadores están en una aguda indefensión frente al virus, no sólo porque siguen expuestos a contraerlo, sino porque además no tienen acceso a servicios médicos.
  4. Asimismo, el impacto de esta pandemia en EU tendrá efectos negativos y de larga recuperación para mucha gente y, en especial, para la población migrante [5]. Como resultado de la recesión económica que se avecina sobre el mundo y EU en particular, habrá contracción del mercado laboral y miles de estos migrantes irregulares perderán sus trabajos de manera definitiva, con lo que se incrementará más su situación de exclusión y vulnerabilidad socioeconómica.

Ahora, como antes de la pandemia, los migrantes indocumentados son de los grupos excluidos y olvidados.

Notas:

[1] https://www.jornada.com.mx/2020/04/11/mundo/024n1mun

[2] https://www.jornada.com.mx/ultimas/mundo/2020/04/11/migrantes-entre-las-mayores-victimas-del-covid-19-en-eu-9783.html

[3] https://www.jornada.com.mx/2020/04/11/mundo/024n1mun

[4] https://www.jornada.com.mx/ultimas/mundo/2020/04/11/migrantes-entre-las-mayores-victimas-del-covid-19-en-eu-9783.html

[5] https://www.jornada.com.mx/ultimas/mundo/2020/04/11/migrantes-entre-las-mayores-victimas-del-covid-19-en-eu-9783.html

Fuente del artículo: https://rebelion.org/entre-la-absoluta-desproteccion-y-el-abandono/
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“Vive y deja morir”: el mensaje a los pueblos indígenas que Trump no pudo ocultar

Amy Goodman
Por Amy Goodman – Denis Moynihan.

La pandemia de Covid-19 ha afectado duramente a la nación indígena diné/navajo dentro de Estados Unidos, con la tasa de infección per cápita más alta del país después de Nueva York, Nueva Jersey, Connecticut y Massachusetts.

La Nación Navajo es la mayor reserva indígena del país. Su territorio abarca un área más grande que el estado de Virginia Occidental y y se extiende a lo largo de Arizona, Nuevo México, Colorado y Utah. La mitad de los más de 300.000 miembros empadronados residen en la reserva. El presidente de la Nación Navajo, Jonathan Nez, ha emitido algunas de las medidas de confinamiento más estrictas del país, incluyendo un toque de queda nocturno de lunes a viernes y un toque de queda completo durante todo el fin de semana. La ciudad cercana de Gallup, en Nuevo México, con una gran población diné, ha decretado un confinamiento total, con la Guardia Nacional prohibiendo el ingreso.

A pesar de estas medidas, el 5 de mayo había 2.559 casos confirmados de Covid-19 en la Nación Navajo y un total de 79 muertes. Entre las víctimas se encuentra Valentina Blackhorse, de 28 años de edad, una líder comunitaria muy querida, que promovió la cultura y la educación de la Nación Navajo. Valentina dejó atrás a su compañero, Robby Jones, y a su hija de un año, Poet.

El compañero de Valentina, Robby Jones, se desempeña como oficial de detención del Departamento Correccional Navajo, donde contrajo la Covid-19. Jones declaró en una entrevista para Democracy Now!: “Valentina amaba a su familia: a sus padres y hermanas, a sus sobrinas y sobrinos. Amaba a sus ancianos. Amaba a los niños. Era una mujer amable y trabajadora, y tenía un gran corazón. Hubiera hecho cualquier cosa por su familia. Supongo que contrajo el virus cuando me estaba cuidando. Ella comenzó a mostrar síntomas: falta de aire, dolores corporales, pérdida del gusto y el olfato. Cuando empecé a sentirme mejor […] fue cuando ella comenzó a sentirse enferma”.

El análisis de Covid-19 de Valentina Blackhorse dio positivo el pasado 22 de abril y falleció al día siguiente. Había ganado numerosos concursos de belleza, con los títulos de Miss Western Navajo y Miss Diné College, entre otros, y esperaba postularse algún día para un cargo en el gobierno de la Nación Navajo.

La Dra. Michelle Tom, también miembro de la Nación Navajo, es médica de familia en Winslow, Arizona, un pueblo que está justo al otro lado de la reserva navajo. En una entrevista para Democracy Now! habló sobre la muerte de Valentina: “Es un reflejo de lo que estamos pasando como pueblo, que tiene un correlato con lo que este virus puede hacerles a nuestros jóvenes y a una persona que estaba muy motivada, que amaba nuestra cultura, difundía nuestra rica y poderosa cultura, y nuestro idioma. Eso es por lo que estamos tratando de luchar. Y ella iba a liderar nuestra próxima generación. Es una pérdida difícil para nuestra comunidad”.

La Nación Navajo, al igual que las comunidades indígenas cercanas hopi, pueblo, zuni y del río Gila, ha resistido a pesar de siglos de genocidio, opresión, racismo sistémico y pobreza. La nueva pandemia de coronavirus los está afectando de forma desproporcionada, tal como sucede con las poblaciones afroestadounidenses y latinas en todo Estados Unidos. El acceso al agua en la reserva navajo es muy complicado.

Continúa la Dra. Michelle Tom: “Esto viene de lejos. De una larga historia de tratados y relación con el gobierno [federal]. Nuestra infraestructura para el agua nunca ha tenido la capacidad para brindar agua para todos en la reserva. Así que le decimos a la gente que se lave las manos durante 20 segundos, mientras la gente debe luchar para obtener agua para beber y cocinar”.

El martes, el presidente Donald Trump realizó un infrecuente viaje durante la pandemia y visitó una fábrica de mascarillas N95 en Arizona, donde hizo caso omiso de las reglas de la fábrica que indican usar mascarilla. Desde un equipo de música de la fábrica se escuchaba la canción “Vive y deja morir” de los Guns ‘n Roses.

No está claro si la selección musical fue una coincidencia o no.

El presidente Trump también se reunió con funcionarios electos, entre ellos el vicepresidente de la Nación Navajo, Myron Lizer. La Nación Navajo se unió a una demanda presentada por numerosas tribus indígenas contra el secretario del Tesoro Steven Mnuchin, por su flagrante demora en el desembolso de los 8.000 millones de dólares prometidos a las tribus indígenas estadounidenses bajo la Ley de Ayuda, Alivio y Seguridad Económica por Coronavirus, conocida como CARES. El presidente Trump, hablando con el vicepresidente navajo Lizer, expresó: “Entonces, la cantidad de dinero que se enviará al ‘país indio’, como lo llamamos, es la cantidad más grande en la historia de Estados Unidos. Y ustedes se lo merecen. Han pasado por muchas cosas. La Nación Navajo pronto recibirá más de 600 millones de dólares. Eso es mucho. ¿Debo renegociarlo? ¿Podemos renegociar eso? [Risas]”.

En la reserva navajo no se rieron con él. El presidente navajo, Jonathan Nez, declaró: “Hoy, el gobierno federal anunció que tiene la intención de liberar una parte de los fondos asignados hace más de un mes a las tribus por el Congreso para ayudar a combatir la pandemia de Covid-19, pero lo creeré recién cuando lo vea”. Y continuó: “No podíamos sentarnos a esperar esos dólares, así que hemos estado trabajando en casi 20 comunidades, repartiendo comida, agua, leña, mascarillas protectoras y otros suministros”.

El propio presidente navajo, Jonathan Nez, dio positivo por el virus. Nez concluyó: “Perdimos a muchos de nuestros familiares queridos por este virus, pero nuestras enseñanzas también nos dicen que sigamos adelante. Lo haremos y lo estamos haciendo”.

Fuente del artículo: https://rebelion.org/vive-y-deja-morir-el-mensaje-hacia-los-pueblos-indigenas-que-trump-no-pudo-ocultar/

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ONU denuncia gobierno brasileño por irresponsabilidad durante la pandemia COVID-19

Noticias

América del Sur/ Brasil/ 12.05.2020/ Fuente: redclade.org.

 

Para relatores de Naciones Unidas, los recortes de financiamiento gubernamentales para políticas sociales violan los parámetros internacionales de derechos humanos, como educación, vivienda, alimentación, agua, saneamiento e igualdad de género

En comunicado reciente, relatoras/es de la Organización de las Naciones Unidas (ONU) denunciaron el gobierno brasileño por realizar “políticas irresponsables” durante la pandemia COVID-19. Para las autoridades, el país debería abandonar inmediatamente políticas de austeridad económica mal orientadas, que ponen en riesgo a las vidas. Recomiendan también que el Estado aumente los gastos en el combate a la desigualdad y la pobreza que se vienen profundizando con la pandemia.

La nota fue divulgada después que organizaciones brasileñas denunciaron a la ONU la postura del presidente brasileño Jair Bolsonaro, quien ha ignorado las recomendaciones de cuidado con la vida y la salud de las poblaciones, emitidas por la Organización Mundial de la Salud (OMS).

“Los recortes de financiamiento gubernamentales violaron los parámetros internacionales de derechos humanos, incluso en educación, vivienda, alimentación, agua y saneamiento e igualdad de género”, afirmaron relatoras/es especiales de la ONU en el comunicado conjunto. Firmaron la declaración: Léo Heller, relator sobre el derecho humano al agua potable y saneamiento; Hilal Elver, relator sobre el derecho a la alimentación; Leilani Farha, relatora sobre el derecho a la vivienda adecuada; Dainius Pūras, relator sobre el derecho a la salud física y mental; Koumbou Boly Barry, relatora sobre el derecho a la educación; y el Grupo de Trabajo sobre discriminación contra las mujeres y niñas.

La noticia fue publicada por el periodista brasileño Jamil Chade en su columna. De acuerdo al comunicador, esta es la declaración más dura ya presentada por relatoras/es de la ONU contra Brasil, debido a su gestión de la crisis. Así mismo, es de las raras comunicaciones de la Organización dirigidas a un país específico, por su gestión sanitaria.

Para las y los relatoras/es de la ONU, el sistema de salud de Brasil está debilitado y con sobrecarga, lo que pone en riesgo a los derechos a la vida y la salud de millones de brasileñas y brasileños. “Es hora de revocar la Enmienda Constitucional 95 y otras medidas de austeridad contrarias al derecho internacional de los derechos humanos”, afirmaron. Las autoridades denuncian el hecho de que el gobierno brasileño ha priorizado la economía sobre la vida de las personas. “En el 2018, pedimos a Brasil que reconsiderase su programa de austeridad económica y pusiera a los derechos humanos en el centro de sus políticas económicas”, afirmaron. “También expresamos preocupaciones específicas sobre los más vulnerables, particularmente mujeres, niñas y niños que viven en situación de pobreza, afrodescendientes, poblaciones rurales y personas que habitan viviendas informales”, señalaron también.

Enmienda Constitucional 95 y el COVID-19

Al lado de otras medidas económicas regresivas llevadas a cabo por el gobierno del ex presidente de Brasil, Michel Temer, la Enmienda Constitucional 95 (EC 95) de 2016 estableció un nuevo régimen tributario y determinó que las inversiones públicas en los campos sociales no pueden superar el ajuste por la inflación, durante el período de 20 años. Así, por dos décadas, educación, salud y protección social no recibirán nuevos recursos.

La Campaña Nacional por el Derecho a la Educación de Brasil y otras entidades y movimientos sociales del país rechazan vehementemente la medida. Al inicio de la crisis sanitaria debido a la pandemia COVID-19, presentaron una demanda ante el Supremo Tribunal Federal (STF), corte máxima del país, por la suspensión inmediata de la EC 95.

La motivación tiene carácter emergencial, ya que la pandemia pone en riesgo al funcionamiento del Sistema Único de Salud (SUS). Así mismo, la suspensión de las clases presenciales en el sistema público de educación, como forma de mitigar la transmisión del virus, acompañada de la interrupción de la oferta de alimentación escolar, ha expuesto niños, niñas y adolescentes de familias con menos ingresos a la miseria y al hambre.

Fuente de la noticia: https://redclade.org/noticias/onu-denuncia-gobierno-brasileno-por-irresponsabilidad-durante-la-pandemia-covid-19/

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