“La pretensión de convertir la escuela en una fábrica de mano de obra es una barbarie”: Carlos Fernández Liria, Olga García Fernández y Enrique Galindo Ferrández / Autores de ‘Escuela o Barbarie’

España/ Autor: Salvador López Arnal / Fuente: ctxt

Carlos Fernández Liria es profesor de Filosofía en la UCM. Entre sus numerosos libros cabe citar En defensa del populismo (2015), Para qué servimos los filósofos (2012) y El orden de El Capital. Por qué seguir leyendo a Marx (2010), junto al también filósofo Luis Alegre Zahonero. Olga García Fernández y Enrique Galindo Ferrández son profesores de enseñanza secundaria, activistas en las Mareas por la Educación Pública y militantes de Podemos e Izquierda Unida, respectivamente. Los tres llevan más de quince años de lucha en común y han publicado recientemente Escuela o barbarie. Entre el neoliberalismo salvaje y el delirio de la izquierda (Akal).

Se conocieron en la lucha contra el conocido como Informe Bricall (Informe Universidad 2000), antesala de la lucha contra Bolonia. En aquel entonces tanto Olga García Fernández como Enrique Galindo Ferrández eran alumnos de Carlos Fernández Liria. “Lo que ellos hicieron, lo que hicieron los estudiantes de esa generación por salvar la universidad pública de los planes neoliberales fue impresionante. Estas generaciones de estudiantes han plantado cara a todos los libros blancos, a todos los informes ministeriales, con una competencia que dejaba boquiabiertas a las autoridades académicas. Precisamente por eso jamás se les dejó discutir públicamente en los medios de comunicación”, señala Fernández Liria, quien recuerda que en las pocas ocasiones en las que alguna autoridad académica se atrevió a discutir con ellos quedó muy claro que sus argumentos “eran incontestables y que sólo se les discutía con lugares comunes, tópicos manidos y apelaciones a la esperanza europea”.

De aquella lucha contra el Informe Bricall surgieron muchos de los que hoy son profesores de enseñanza secundaria de Filosofía. La lucha contra Bolonia fue una escuela de pensamiento, en la que se formó toda una generación. De ahí surgió luego Juventud sin Futuro, el 15M y, sin duda, gran parte de Podemos.

Antes de entrar en el contenido de su libro permítanme situarme en los alrededores. Escuela o barbarie es el título del libro. ¿Un homenaje, un recuerdo, a la disyuntiva excluyente de Rosa Luxemburgo sobre socialismo o barbarie?

Carlos Fernández Liria: Sí, por supuesto. No hemos tenido socialismo y cada vez tenemos más barbarie, eso nadie lo puede poner en duda. En doscientos años de capitalismo, nos hemos cargado el planeta. No sé si nos hacemos una idea de esto. Doscientos años es apenas un pestañeo en el curso de los 50.000 años que lleva el homo sapiens sobre el planeta. El capitalismo, un sistema de producción que no puede descansar, que necesita crecer a un ritmo creciente en un planeta que no crece a su vez, que es redondo y muy limitado, es un sistema suicida, que avanza vertiginosamente hacia el abismo. Con respecto a la escuela pública la nueva ola neoliberal está siendo demoledora. Y es algo muy doloroso, porque la escuela pública es probablemente la más bella de las creaciones humanas de todos los tiempos.

¿De qué escuela hablan en su libro? ¿Cómo debemos entender barbarie en el título?

Olga García Fernández: Hablamos de la escuela republicana, heredera de los planteamientos de autores como el francés Condorcet y de los españoles Marcelino Domingo y Lorenzo Luzuriaga. Una escuela que, por republicana, está al servicio de la construcción de lo común, de lo público y que, por este motivo, tiene como base la formación de ciudadanos críticos a través del conocimiento; críticos, fundamentalmente, con la sociedad y las instituciones que la albergan. Debemos entender la barbarie como la pretensión de hacer de la escuela el lugar en el que, más que instruir para la emancipación, se eduque para la formación de la conducta a través de dinámicas como el coaching, el pensamiento positivo, la iniciativa emprendedora y toda esta suerte de técnicas para la creación de un tipo de sujeto acorde a los intereses corporativos que demande el sistema productivo.

LA NUEVA OLA NEOLIBERAL ESTÁ SIENDO DEMOLEDORA CON LA ESCUELA PÚBLICA. Y ES ALGO MUY DOLOROSO, PORQUE ESTA ES PROBABLEMENTE LA MÁS BELLA DE LAS CREACIONES HUMANAS DE TODOS LOS TIEMPOS

Enrique Galindo Ferrández: Hablamos, en efecto, de la escuela pública, una conquista de las clases populares después de muchas luchas y mucho sufrimiento. No hay que olvidar que escolarizar a los niños y niñas de las clases trabajadoras fue la manera de poder sacarlos del trabajo en las fábricas y en el campo y costó mucho conseguirlo. Que  se consiga arrancar una institución como la escuela pública al curso de la historia, a los intereses de los patronos y terratenientes, debe ser considerado una victoria, todo lo precaria que se quiera, de los principios ilustrados y que merece la pena defender a toda costa. Desde luego la lucha no acaba ahí, después hay que defenderla de los intentos de pervertir esa institución y convertirla en otra cosa. Como dice Olga, es precisamente a esos intentos a lo que llamamos barbarie, a la pretensión de convertir la escuela en una mera fábrica de mano de obra, en un gimnasio laboral, olvidando que pertenece a su propia constitución esencial ser, en parte al menos, lo otro del trabajo, el lugar donde cabe siquiera asomarse a eso que Marx llamó “el reino de la libertad”, y que la propia palabra escuela, que deriva de skholé, ocio, recuerda.

CFL: Sin darnos cuenta, hemos pasado de considerar la educación como un derecho a considerarla como una inversión para un negocio vital que va a durar toda la vida. Esta jugada se viste siempre con palabras bonitas (prestadas, por cierto, de discursos izquierdistas), pero es una barbaridad. Y nuestro libro intenta diagnosticar hasta qué punto.

¿Por qué es tan salvaje ese neoliberalismo al que apellidan como salvaje?

EGF: Para mí el salvajismo neoliberal consiste fundamentalmente en el ataque sistemático a todas las instituciones que podrían proteger mínimamente a la población de los excesos del mercado desregulado y, complementariamente, en la pretensión insensata de crear un “hombre nuevo” adaptado única y exclusivamente a los parámetros mercantiles: el emprendedor. Si te fijas en el tipo humano que se pretende implantar con esa figura te encuentras con individuos atomizados compitiendo todos contra todos en la jungla del mercado, en una especie de estado natural hobbesiano, artificialmente creado, donde impera el darwinismo social. Eso es de un salvajismo sin precedentes.

OGF: Porque no deja lugar libre de explotación, literalmente. No existe espacio público no colonizado por sus intereses corporativos. La sanidad, primero, y la escuela pública, después: el lugar de producción de los futuros trabajadores bajo el paradigma de la flexibilidad, del reciclaje permanente (aprendizaje a lo largo de toda la vida) y de la automotivación, de la mentalidad proactiva que se retroalimenta a sí misma para aguantar en una agónica carrera hasta el infinito en la búsqueda de realización personal. Todo ello bajo la condición principal de que, fundamentalmente, este trabajador debe ser consumidor, para mantener infinitamente el margen de beneficios de las diferentes corporaciones internacionales y de los organismos que las defienden (FMI, OMC, OCDE).

CFL: Es algo peor que salvaje, es suicida y criminal al mismo tiempo. Es ridículo y estúpido pensar que el capitalismo va a respetar las instituciones republicanas, el Estado de derecho, la democracia o la escuela pública cuando ni siquiera es compatible con el equilibrio ecológico más elemental de este planeta. Yo siempre recuerdo las palabras de Dennis Meadows, el coordinador del informe del Club de Roma sobre Los límites del crecimiento, el estudio que en 1972 daría el pistoletazo de salida al ecologismo político. Mucho tiempo después, en una entrevista de 1989, al ser preguntado si aceptaría realizar hoy un estudio semejante, respondía: “Durante bastante tiempo he tratado ya de ser un evangelista global, y he tenido que aprender que no puedo cambiar el mundo. Además, la humanidad se comporta como un suicida, y ya no tiene sentido argumentar con un suicida una vez que ha saltado por la ventana”. No es muy esperanzador, desde luego. Un suicida que ya ha saltado por la ventana no tiene ni tiempo ni ganas para reflexionar sobre cosas tales como el sentido de la escuela pública.

¿Al delirio de qué izquierda hacen referencia? ¿Qué tipo de delirio, por cierto?

CFL: Comenzamos el libro criticando el concepto althusseriano de Aparato Ideológico de Estado (AIE). Sobre el tema de la escuela, la izquierda de los años sesenta-setenta comenzó implantando un delirio que luego, además, iba a resultar de lo más funcional al salvajismo neoliberal que se iba a encargar de triturar la escuela pública. Es la idea de que la escuela pública –la más grandiosa de las conquistas que la clase obrera aportó a la humanidad– sería un aparato ideológico al servicio de la clase dominante, una institución disciplinaria del género de las cárceles y los reformatorios, que debería ser superada y sustituida por algo mejor, más imaginativo, más lúdico, más creativo, más libre y participativo, etc. Pero eso es lo malo, que esas utopías heredadas de mayo del 68 finalmente se han hecho realidad. Y el espectáculo es desolador. La izquierda ha colaborado mucho en la tarea de difamación orquestada contra la escuela pública.

HEMOS PASADO DE CONSIDERAR LA EDUCACIÓN COMO UN DERECHO A CONSIDERARLA COMO UNA INVERSIÓN PARA UN NEGOCIO VITAL QUE VA A DURAR TODA LA VIDA

Su discurso antiautoritario y siempre pretendidamente innovador ha encajado a la perfección con los planes neoliberales que veían en la escuela pública un lujo social que hacía a la población “vivir por encima de sus posibilidades”. Al final, tanta innovación ha “hecho migas” la escuela. La expresión es de Michel Eliard, el autor que mejor ha diagnosticado el problema en Francia. Nuestro diagnóstico se podría resumir así: la izquierda, pretendiendo combatir el autoritarismo estatal al servicio del capitalismo, lo que hizo, invariablemente, fue combatir lo poco de Ilustración y de República que habíamos logrado incrustar en la sociedad capitalista. Y así, la izquierda colaboró en la instauración de una Nueva Edad Media, lo que tenemos actualmente, un nuevo reino de lo privado, en el que los señores feudales son ahora grandes corporaciones económicas que operan y negocian en paraísos legales (y fiscales), al margen de cualquier control político parlamentario. El delirio izquierdista ha sido siempre una obsesión por la innovación. No se quería advertir que en este mundo hay muchas cosas sobre las que no conviene innovar. Es un tontería intentar reformar imaginativamente el teorema de Pitágoras, por ejemplo. Y hay muchas cosas que conviene incluso conservar a cualquier precio. Para empezar, la más importante de ellas, la dignidad, lo más importante en la vida, porque sin dignidad ni siquiera merece la pena vivir. Con toda esa obsesión por la perpetua innovación, la izquierda ha cuidado muy poco de la dignidad de las instituciones escolares. No se advertía que en eso de innovar era imposible competir con el turbocapitalismo neoliberal. Al final, el capitalismo ha innovado mucho más y mucho más rápido.  Y no ha  dejado títere con cabeza.

OGF: Nos referimos al delirio de una izquierda que ha dejado de lado a su  clase, que no se siente clase obrera o no entiende cuáles son los intereses de la misma cuando, en lugar de defender la instrucción, la impartición de contenidos, pone por encima de la misma la inclusión contemplativa y afectiva de las diferencias sociales, adjudicando a la escuela la labor de resolverlas en lugar de armar al alumnado con los conocimientos, con la preparación que, al convertirse en ciudadanos, le permitirían combatir esas diferencias sociales que no van a dejar de existir por mucho que nos creamos el discurso del emprendimiento individual, de que todos podemos llegar a ser clase media, a base de ser “empresarios de sí mismos”. Como en su momento afirmó Salustiano Martín en La comprensividad como estratagema (la lucha de clases en la educación), justo cuando la clase obrera, allá por los ochenta, tuvo la posibilidad de acceder al conocimiento, a la formación que les daría acceso a la igualdad real (isonomía), vio como la progresía, las cúpulas de izquierda, ya, de facto, clase media, decidieron que era mejor que se contentaran con algo más lúdico, no tan pesado como el conocimiento que aportan los contenidos. Un delirio traidor a la clase, alineado con los intereses neoliberales, en el caso de la progresía del PSOE y creyente acríticamente en el poder de la pedagogía, del acompañamiento afectivo, por encima del conocimiento, en el caso de IU y Podemos.

LA IZQUIERDA HA COLABORADO MUCHO EN LA TAREA DE DIFAMACIÓN ORQUESTADA CONTRA LA ESCUELA PÚBLICA

EGF: Es lo que podríamos llamar el delirio del pedagogismo. Una izquierda que asume los parámetros capitalistas y que, ante su impotencia para introducir cambios políticos reales, reconduce sus pretensiones de transformación social al ámbito educativo, pretendiendo que la educación resolverá los problemas sociales, por lo que cualquier problema social que se presente tiene que ser tratado en la escuela. Así, esta se va vaciando de contenidos sustantivos, va abandonando su misión de transmisión cultural crítica y sustituyéndola por una suerte de tratamiento psicológico que termina siendo puramente adaptativo. Una parte nada despreciable de la izquierda, incluso la que se autoconcibe como rupturista, ha abrazado este buenismo educativo que termina por producir resultados extraordinariamente reaccionarios; al encomendar al sistema educativo una misión imposible se termina por ponerlo permanentemente en cuestión y los más perjudicados son precisamente los más desfavorecidos socialmente, pues se les hurta el acceso a los contenidos culturales a partir de los cuales podrían comprender y poner en cuestión las causas políticas y económicas que los abocan a esa situación desfavorecida.

Dedican el libro a sus alumnos y a los compañeros y compañeras de Mareas por la Educación Pública. ¿Qué papel han jugado estas mareas en los últimos años de ataque directo y sin contemplaciones a la escuela pública?

OGF: Un papel esencial, el de la denuncia, el de la exigencia de reflexión acerca de la importancia de defender y conservar lo público, lo común, lo de todos. Las Mareas son, ante todo, un esfuerzo inagotable por resistir, por unir a alumnos, padres, profesores y la sociedad en general en la defensa de la escuela pública. Las Mareas son, asimismo, un espacio heterogéneo, lo que significa debate, crítica, encuentros y desencuentros y, ante todo, con Nietzsche, el rugir del león, la posibilidad de decir No, de abrir el espacio de libertad necesario para, sabiendo que hay mucho destruido, que la nada avanza, poder construir poco  a poco y duramente un cerco alrededor de la escuela pública para conservarla como institución frente a los diferentes intereses corporativistas que la amenazan.

EGF: En concreto, Mareas por la Educación Pública es un espacio para que las distintas asambleas de los territorios del Estado puedan coordinarse e intercambiar puntos de vista e iniciativas. Ese espacio costó mucho esfuerzo construirlo y darle estabilidad, y muchos compañeros y compañeras de Madrid, de Baleares, de Galicia, de Andalucía, etc., se han dejado la piel para ello. La dedicatoria es un pequeño reconocimiento a su inmenso trabajo. No ha sido nada fácil mantener la independencia frente a los intentos de instrumentalización por parte de partidos y sindicatos. Hay que estar todo el rato recordando que  esto es un movimiento social básicamente asambleario que no se vincula con ningún partido ni sindicato, aunque algunos militemos además en partidos políticos y estemos afiliados a sindicatos y haya, evidentemente, mayor afinidad con unos que con otros. También es cierto que la Marea Verde, como movimiento social, ha bajado de intensidad en los últimos tiempos, pero es importante mantener viva la llama y tener una estructura que permita coordinarnos y estar preparados cuando, por decirlo así, “suba la marea” de nuevo. Además van surgiendo causas concretas en diferentes lugares, los compañeros de Andalucía están dando la batalla ahora mismo contra los intentos de Susana Díaz de favorecer a la concertada, y han conseguido algunas cosas; en Madrid, ahora mismo, la lucha contra el cierre del Instituto Pérez Galdós en concreto y, en general, contra la privatización acelerada del sistema de enseñanza madrileño que los sucesivos gobiernos del PP están llevando a cabo. A partir de esas luchas se van creando y fortaleciendo redes de resistencia al salvajismo del que hablábamos antes. Es una labor necesaria e importantísima.

A VECES HAY QUE EDUCAR PARA PODER INSTRUIR, PERO LA PRETENSIÓN DE HACER CARGAR A LA ESCUELA CON TODOS CALLEJONES SIN SALIDA SOCIALES ES UNA BARBARIDAD

Hablan también de Daniel Noya, un ejemplo para la escuela pública, afirman. ¿Quién es Daniel Noya?

CFL: Aparte de ser un gran poeta que vive y da clase de filosofía en el valle del Tiétar, es un hombre normal, lo que no es tan habitual, un hombre noble y honrado que lleva toda su vida dedicado a la enseñanza en el mundo rural. Le he citado en el libro como un ejemplo más de esos millares de profesores que aman su profesión, que han instruido a generaciones y generaciones de alumnos de una forma bella y desinteresada, muy por encima de sus obligaciones laborales. Son estos profesores, a los que yo calificaría de verdaderos héroes anónimos, los que han convertido la escuela pública en un milagro ilustrado de la humanidad. La propaganda neoliberal y el delirio izquierdista, en cambio, los denigran día a día, cada vez más, con calumnias lobotomizadas sobre el desempeño de su profesión, con controles delirantes que limitan su libertad de cátedra, llegando incluso a sugerir, desde no se sabe qué tribunas académicas de élite, que deben ser “enseñados a enseñar”, vigilados y disciplinados para una continua innovación suicida, reciclados en entrenadores del gimnasio laboral que reclaman los mercados cada día de forma más imprevisible. Y este diagnóstico lo hacen tecnócratas que jamás han pisado un aula.

Para aclararnos de aquí en adelante. ¿De qué deberíamos hablar, de educación o de instrucción?

OGF: De las dos. En el parágrafo titulado Instrucción vs. Educaciónlo explicamos. Instruir, en tanto que ejercicio de la filomatía (amor por aprender) es una dinámica en la que el profesor enseña conocimientos que le han sido costosos de aprender y en los que es experto. Y los enseña para que el alumno los haga propios a través de la reflexión y de la crítica, para que en esa dialéctica, realmente “piense por sí mismo”. Esta forma de enseñar y aprender exige el reconocimiento de la diferencia entre el profesor y el alumno. Una diferencia “geométrica”, entre el que posee el conocimiento y el que se hace con él. Y fundamentalmente exige “respeto”: del que aprende por el que sabe, por la pasión con la que lo enseña, y del que enseña por el que aprende, por la capacidad que tiene para ello. Ese respeto exige esa previa distancia, garantía del reconocimiento entre uno y otro a través de lo aprendido, y nunca a través de lo afectivo. Es esencial que esto quede claro: educar, en el sentido de acompañar, lo que hace el pedagogo, de identificarse afectivamente, es lo contrario que aportar herramientas al alumno para la crítica y la emancipación. Esto no significa dejar de lado la educación del corazón por la del intelecto, como decía Aristóteles en la Política, sino entender esa educación del corazón como respeto hacia una persona en formación, que aun está por ser adulto. La educación de lo afectivo es paidocentrismo, es educar en la consideración de que el alumno es un ente acabado como niño o adolescente, y no un ser humano emancipable en potencia.

EGF: Lo que intentamos es salir de la falsa polémica entre instrucción y educación que considera que la primera es algo así como rellenar las cabezas de los alumnos con contenidos que les son completamente ajenos. Hay que decir que la instrucción, que, como acaba de explicar Olga, entendemos como filomatía (término este que tomamos de la excelente tesis doctoral de José Sánchez Tortosa), es en sí misma educativa. A este respecto hay un dato que me parece significativo: la II República mantuvo el nombre de Ministerio de Instrucción Pública y fue el primer gobierno de Franco, en fecha tan temprana como 1938 el que lo cambió  por Ministerio de Educación Nacional. Este cambio de nomenclatura no es inocente, pues implica privilegiar los elementos de guía y conducción, haciendo del pedagogo (conductor de niños) el preparador del terreno para el éxito del demagogo (conductor de pueblos o, en este caso concreto, caudillo).

LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN, MANEJANDO ADEMÁS TÓPICOS PEDAGÓGICOS EXECRABLES, NO HAN PARADO DE DIFAMAR Y CALUMNIAR, ECHANDO BASURA MEDIÁTICA SOBRE LA PROFESIÓN DE PROFESOR

CFL: A veces hay que educar para poder instruir, pero la pretensión de hacer cargar a la escuela con todos callejones sin salida sociales es una barbaridad. La escuela no puede dar trabajo a los padres de los alumnos que están en paro, por ejemplo. En esta sociedad hay problemas gravísimos que tienen que ser resueltos políticamente. Y los profesores, que son los primeros en vivirlos cotidianamente, al convivir con alumnos de todas las edades a diario, se están comportando, en general, como verdaderos héroes, desplegando una generosidad de gran sensibilidad social. Pero en lugar de agradecimiento (que suelen tenerlo, en cambio, y muy sincero, por parte de los alumnos), se encuentran con que los poderes fácticos les responsabilizan por no lograr solucionar lo que esos mismos poderes deberían estar solucionando por otros vías. Los medios de comunicación, manejando además tópicos pedagógicos execrables, no han parado de difamar y calumniar, echando basura mediática sobre la profesión de profesor. De este modo, los profesores han perdido el prestigio y el respeto de la sociedad en general. Esto es un desastre de la civilización.

No parecen muy entusiastas de la pedagogía. Pero personas muy entrañables y muy reconocidas en las tradiciones de izquierda e ilustradas fueron pedagogos. Pienso, por ejemplo, en Ferrer i Guàrdia o en Makarenko. ¿Dónde se ubican sus principales críticas a la Pedagogía?

OGF: En primer lugar, en su autoproclamación de ciencia experta en el arte de enseñar a enseñar, cuando no tiene cuerpo teórico alguno. Postularse como la metaciencia que enseña cómo enseñar más allá de los contenidos específicos de cada disciplina es grotesco desde un punto de vista científico. Como mucho, la pedagogía es una técnica o conjunto de recomendaciones formales. En segundo lugar, precisamente, el discurso pedagógico moderno (de origen jesuita) es “forma vaciada de contenidos”. Es lo que se denomina “formalismo pedagógico”: el progresivo vaciamiento de los contenidos en favor de sucesivas metodologías cuyo fin es, exclusivamente, el reajuste del aprendizaje en términos rentables, en la producción de determinado tipo de persona, del “hombre nuevo” necesario en cada momento.   En tercer lugar, al formalismo pedagógico le acompaña como sustituto del conocimiento, el establecimiento del afecto, de lo emocional. El discurso actual de la pedagogía está transido de estructuras biensonantes y, por lo tanto, muy difíciles de desmontar como “democratizar la enseñanza”, “educar en la autoestima y en lo emocional”, “construir el propio aprendizaje”, “iniciativa emprendedora”….. Es un lenguaje a favor de los intereses neoliberales que requieren un ciudadano adaptable a todo tipo de circunstancias. Por lo tanto, no se trata tan sólo de que, en origen, la Pedagogía se considere a sí misma indispensable para las disciplinas que sí son científicas, sino que en su labor de “tutela” desacredita la importancia de los conocimientos aportados por las mismas, promueve el vaciamiento de contenidos de la escuela frente a lo afectivo y obedece históricamente a los intereses y tendencias innovadoras de reforma de los “agentes sociales”.

EGF: Fíjate que tanto Ferrer i Guàrdia como Makarenko son pedagogos en tanto que reflexionaban sobre su propia práctica como maestros; se enfrentaban directamente en su día a día con los problemas que surgían en sus escuelas y en el trato directo con los alumnos y a partir de ahí hacían una teorización, por así decir, enraizada en su propia praxis. Eso es enteramente diferente de erigirse en los detentadores de una presunta (e imposible) “ciencia de la educación” que exacerba el formalismo del que habla Olga. Las teorías pedagógicas se van alejando de la práctica concreta y de los contenidos concretos y se convierten en prescriptivas e invasivas del principio fundamental de la libertad de cátedra, además de puramente formales. Al concebirse como una ciencia positiva más pretende ocupar un lugar autónomo e independiente en la ciudad científica, pero eso la lleva al formalismo y este al delirio pedagogista del que hablábamos antes. Esto lo localizó muy bien Hannah Arendt en los años cincuenta del siglo pasado, cuando decía aquello de que bajo la influencia del pragmatismo y la psicología la pedagogía se separó de los contenidos a transmitir y con ello de las normas básicas de la sensatez. Por ello, nuestras críticas se centran en las pretensiones cientificistas de la Pedagogía, que terminan sirviendo a intereses espurios legitimándolos.

ES UNA IDEA DISPARATADA INSTITUIR UNA CARRERA UNIVERSITARIA EN LA QUE SE PRETENDE ENSEÑAR COMO “ENSEÑAR A ENSEÑAR” A LOS PROFESORES Y ESO, ADEMÁS,  SIN HABER ENSEÑADO NUNCA

CFL: Por mucho que tengo fama de antipedagogo, yo no  tengo nada contra la pedagogía. Siempre y cuando, por supuesto, sea cosa de profesores. Cuando los profesores reflexionan sobre su  propia práctica docente tienen, sin duda, cosas importantísimas que decir, en el terreno de la didáctica y en el de la pedagogía. Yo sería partidario, incluso, de que se reservara una porción importante del tiempo de trabajo de los profesores para estas reflexiones. Pero lo que es una idea disparatada es instituir una carrera universitaria en la que se pretende enseñar como “enseñar a enseñar” a los profesores y eso, además,  sin haber enseñado nunca. Yo no sé cómo puede parecer sensata una  cosa así. Luego, ocurre lo que ocurre. Cada vez que hay que hacer un plan educativo o implementar un política para la enseñanza, se convoca a los “expertos en educación” en lugar de a los profesores. Hasta en Podemos ha pasado esto. Es así como el destino de la educación en este país ha quedado en manos de tecnócratas que jamás o apenas han pisado un aula, pero que se han pasado la vida elaborando libros blancos para los ministerios. Se trata, además,  de una estafa que ha sido muy interesadamente ocultada. A los egresados de Ciencias de la Educación, hace ya décadas, se les regaló el CAP, un cursillo ignominioso del que jamás ningún profesor ha dicho nada bueno (quizás haya alguna excepción, vale). Ese cursillo jamás se evaluó, jamás se hicieron  públicos los datos sobre su aceptación entre el profesorado que tenía obligatoriamente que pasar por él. Y luego, aprovechando el revuelo del Plan Bolonia, el CAP se transformó en un flamante Master de Formación del Profesorado, diez veces más caro y cinco veces más largo. Es curioso ver que, por ejemplo, el MFP de la UCM es el  único máster sobre el que no hay manera de encontrar los datos de su autoevaluación, que son obligatorios. No sé cómo será en otros sitios, pero me temo que pasará algo parecido.

Se suele hablar de una educación, de una universidad, de una escuela a favor de la sociedad. ¿les parece razonable una finalidad formulada en estos términos?

CFL: En  los tiempos de la lucha contra el Plan Bolonia, escribí, junto con mis alumnos, dos libros contra ese pernicioso lema: una escuela, una universidad, “al servicio de la sociedad”. Decía Humboldt que en la enseñanza secundaria el profesor debe estar al servicio del alumno, y que en la enseñanza superior, en cambio, ambos dos, el profesor y el alumno, se deben a la verdad. Esto me parece una manera adecuada de plantear las cosas. Pero una Escuela o una Universidad al servicio de la sociedad es un lema envenenado,  sobre todo si se trata de una sociedad tan mala como esta. En una sociedad en la que ni siquiera los parlamentos pueden nada contra la dictadura de los corporaciones económicas, poner la enseñanza al servicio de la sociedad es una estrategia suicida, que sólo sirve para acelerar el molino de la destrucción turbocapitalista que se avecina. Supongo que nadie aceptaría un lema que alentara poner el derecho al servicio de la sociedad. Porque no es el derecho el que debe estar al  servicio de la sociedad, es la sociedad la que debe estar en “estado de derecho”. ¿No es así? Pues lo mismo pasa respecto al uso teórico de la razón. No hay que considerar verdad lo que la sociedad opina a través de sus aparatos mediáticos e ideológicos, sino que la sociedad debe aprender a distinguir la verdad de la basura ideológica. Para eso se inventó la escuela pública. La sociedad no es quién para opinar sobre la verdad o la falsedad del teorema de Pitágoras. En resumen, bajo el lema “una enseñanza al servicio de la sociedad” lo que se esconde es el proyecto de poner las instituciones estatales al servicio de las necesidades mercantiles. Es un plan muy astuto para que las empresas puedan aspirar dinero público para sus propios negocios, logrando, para empezar, que todo un ejército de becarios trabaje para ellas sin pagarles nada, cobrando con el dinero estatal, es decir, con el dinero que pagan otros trabajadores con sus impuestos. En resumen, es el plan perfecto del neoliberalismo: que el sueldo de los trabajadores lo paguen otros trabajadores.

BAJO EL LEMA “UNA ENSEÑANZA AL SERVICIO DE LA SOCIEDAD” LO QUE SE ESCONDE ES EL PROYECTO DE PONER LAS INSTITUCIONES ESTATALES AL SERVICIO DE LAS NECESIDADES MERCANTILES

OGF: La única posibilidad de que la escuela, en cualesquiera de sus niveles, pueda servir realmente a la sociedad, es si está protegida de los diferentes intereses corporativos que insisten en infiltrarla. Una escuela que sirva a la sociedad es aquella que, de alguna forma, está aislada de la misma, a la que no se exige que enseñe algo aplicable en términos de “impacto social”, “transferencia de activos” o rentabilidad económica. Es una escuela que forma ciudadanos “útiles” en el sentido ilustrado: personas instruidas en profundidad en el corpus teórico de la carrera elegida y aptas para el ejercicio de la ciudadanía; es decir, críticas con las instituciones.

¿Dónde creen que es más clara y más enérgica la privatización de la escuela preuniversitaria?

EGF: Si te refieres a en qué comunidades autónomas se percibe más claramente creo que hay que decir que la Comunidad de Madrid es la campeona de la privatización con diferencia. Es el laboratorio privilegiado de este tipo de políticas. Aunque creo que en Cataluña o la Comunidad Valenciana (al menos hasta el cambio de gobierno) tampoco se han quedado mancos en ese sentido. En otro orden de cosas hay que atender también a dimensiones de la privatización que van más allá de favorecer descaradamente a la privada-concertada en detrimento de la pública, lo que llamaríamos privatización exógena. Los cambios, por ejemplo, que la LOMCE introduce en el modelo de gobierno y gestión de los centros públicos significan un tipo de privatización endógena, al implantar en los centros públicos los principios de la gestión empresarial con el objetivo de ponerlos a competir en el cuasi-mercado educativo que se está creando. Y esto es igual para todas las regiones. Si preguntamos por ese “dónde” en el terreno ideológico, la retórica de la igualdad de oportunidades (en vez de hablar, como se debería, de igualdad de derechos) y de la libertad de elección (o el derecho de los padres a elegir la educación de sus hijos, cosa muy discutible tal y como se suele plantear), con su corolario de defensa del cheque escolar, son ejemplos de que la ideología privatizadora se ha naturalizado hasta convertirse en hegemónica.

Conviene preguntar lo mismo pensando en la universidad pública.

CFL: Si entiendo la pregunta en el mismo sentido que ha respondido Enrique, hay que decir que es un fenómeno absolutamente global. Viajando a Colombia, a México, a Grecia, a Holanda, te das cuenta de que en todas partes se manejan los mismos tópicos, la misma jerga pedagógica, los mismos lemas. Los objetivos son los mismos en todas partes. Esto me ha sorprendido muchísimo. Parece una conspiración global. Me recuerda a los comienzos de la lucha contra el Plan Bolonia, cuando se trataba de luchar contra el Informe Bricall. En el año 2000, hubo unas manifestaciones multitudinarias contra un documento, el Informe Bricall, que ni siquiera había sido todavía publicado. El propio artífice del informe declaró su sorpresa porque se protestara tanto contra un texto que todavía no existía oficialmente. ¿Qué había pasado? Pues que una generación de estudiantes, entre los que se contaban, según recuerdo, Miguel Urbán, Luis Alegre y algunos protagonistas más de Podemos, se habían encerrado en la Universidad para traducir del inglés las ponencias sobre educación de la última cumbre de la OMC, en Nueva Zelanda.  Y antes de que se publicara el famoso “Informe”, ellos ya sabían lo que iba a decir. Lo malo ha sido que esas directrices han sido un destino insoslayable a nivel mundial. Una verdadera apisonadora. Si no se hubiera presentado resistencia, sin duda que el resultado habría sido mucho peor. Pero, de todos modos, el destino ha sido el destino, no ha habido forma de pararlo. De un lado a otro del planeta, las autoridades académicas de derechas y de izquierdas se han plegado a los planes de la OMC.

Dedican bastante páginas a criticar abiertamente la noción althusseriana de la escuela como un aparato ideológico de Estado (AIE). Esta valdría, señalan, para el caso de un Estado dictatorial como el franquista pero no en el caso de un Estado democrático. Déjenme que haga de abogado del diablo althusseriano. Según tengo entendido la enseñanza pronuclear que se imparte en las escuelas niponas es de juzgado de guardia; en España, en la asignatura Economía e Iniciativa Emprendedora se hace una apología de la economía de mercado y de la teoría y cosmovisión neoliberal que echa para atrás en su indocumentación. Lo que se cuenta a los niños y niñas escolarizados en Cataluña sobre la historia del propio país clama también al cielo. O sea, tres ejemplos de escuela que actúa, aunque sea parcialmente, como un aparato ideológico intoxicador de Estado. ¿Me pueden refutar por favor?

OGF: Es irrefutable. Cuando decimos que la escuela en un Estado democrático no funciona(ría) como AIE, hablamos de un estado “verdaderamente democrático”, y esto no es un puro formalismo: es exigir que las instituciones funcionen como garantes de la libertad (el autogobierno a través de la razón de un individuo crítico), de la igualdad en términos de isonomía (en el acceso al conocimiento y ante la ley) y de la fraternidad (que todos seamos propietarios de los mínimos que garantizan la dignidad: sanidad, vivienda, educación, etc.). Cuando se habla de un Estado democrático se habla de un Estado republicano, donde las instituciones son protectoras de lo que es público, de lo que es de todos. Una escuela en este Estado verdaderamente democrático no tiene carácter de clase. Es una institución al servicio de la autonomía racional, que instruye para la libertad y la igualdad y no está infiltrada por intereses corporativos.  Hablamos en presente porque es posible: la debe construir la izquierda. Pero desde luego, debemos afirmar que no es la escuela que desarrolla su función bajo planes de estudios que obligan a la impartición de Religión Católica, Iniciativa a la Actividad Empresarial y Emprendedora, la antigua Educación para la Ciudadanía, la actual Valores Éticos o la Filosofía de 1ª de Bachillerato que tiene entre sus contenidos, también, la iniciativa y el espíritu emprendedor. Pero es que ésta, la de hoy en día no es una escuela republicana como éste no es un Estado democrático más allá de la pura estructura formal de la democracia. El liberalismo ganó históricamente la partida a la Ilustración, pero esto no significa que no se pueda rescatar el proyecto ilustrado.

LA ÚNICA POSIBILIDAD DE QUE LA ESCUELA, EN CUALESQUIERA DE SUS NIVELES, PUEDA SERVIR REALMENTE A LA SOCIEDAD, ES SI ESTÁ PROTEGIDA DE LOS DIFERENTES INTERESES CORPORATIVOS QUE INSISTEN EN INFILTRARLA

EGF: Claro, no es lo mismo decir que la escuela funciona de hecho en determinadas circunstancias como un aparato ideológico intoxicador del Estado, lo cual es indudable, que sostener que la escuela es de derecho nada más que un AIE. Eso es un error catastrófico que ha servido muy bien a lo que alguien ha llamado “la guardia roja del capital”. Con ese tipo de argumentación se acaba por vaciar la escuela de todo lo que tenía de institución ilustrada y de freno a las pretensiones capitalistas de rentabilidad a cualquier precio y, al vaciarla, se convierte en un puro instrumento gubernamental. El propio Marx advertía contra las pretensiones de nombrar al Estado educador del pueblo y decía que lo que había que hacer era precisamente proteger la escuela de toda influencia del gobierno (y, por cierto, también de la iglesia).

CFL: Nuestra tesis es que cualquier ejemplo que se ponga en ese sentido que tú dices lo que prueba es que no hay verdadera separación de poderes y que, por lo tanto, no hay verdadero estado de derecho. Eso puede ser muy oportuno señalarlo y para la izquierda habría sido una buena estrategia a seguir. La mejor prueba de lo perniciosas que son las condiciones capitalistas es lo mal que funciona en ellas, por ejemplo, la escuela pública (y, en general, todas las instituciones republicanas, para empezar, la separación de poderes). Lo que nos parece disparatado, en cambio, es hacer cargar con el problema a la propia escuela pública, como si ésta hubiera sido, digamos que una mala idea. Esto ha sido un mal endémico para la izquierda, sobre todo desde los años sesenta: como el capitalismo convierte el parlamento en una estafa, en lugar de combatir el capitalismo para salvar el parlamentarismo, combatimos el parlamentarismo mismo; como el capitalismo  denigra la condición de la ciudadanía, nos ponemos a inventar un “hombre nuevo”, una idea mejor que el ciudadano (así inventamos, por ejemplo,  el camarada, el militante, el revolucionario, el hombre nuevo, ideas antropológicamente inconsistentes y políticamente disparatadas que no podían crear ningún tipo de hegemonía); como el estado de derecho es imposible bajo el capitalismo, en lugar de presentarnos como los verdaderos valedores del estado de derecho y combatir en su nombre el capitalismo, hicimos al revés, nos empeñamos en inventar algo mejor que todo eso. La izquierda lleva siglos intentando inventar la pólvora. Y al mismo tiempo, toda la reflexión sobre el Estado moderno, una obra maestra del pensamiento político, plasmada en la historia de la filosofía, se regalaba al enemigo, a lo que se llamaba el pensamiento burgués, y a cambio se estudiaba a lumbreras como Stalin o Mao. Mas habría valido seguir el ejemplo de Marx, cuando decía, “un negro es un negro, solo bajo determinadas condiciones se convierte en un esclavo; una máquina de hilar es una máquina de hilar, sólo bajo determinadas condiciones se convierte en capital; en tanto que máquina de hilar, ahorra tiempo de trabajo y libera al ser humano, en tanto  que capital, alarga la jornada laboral y le impone el yugo de las fuerzas naturales”. Más habría valido continuar por el mismo camino: un parlamento, una escuela, una sanidad pública, un estado moderno, son una buena idea, sólo bajo el capitalismo se  convierten en una maldición. Y por lo tanto, hay que combatir  el capitalismo y no la escuela pública. Y combatir el capitalismo en defensa, precisamente, de la escuela pública. Esto es lo que pensamos que habría sido un camino sensato, en lugar de seguir los pasos de la famosa canción de Pink Floyd.

Fuente de la Entrevista:

https://ctxt.es/es/20170426/Politica/12430/Entrevista-Carlos-Fernandez-Liria-Olga-Garcia-Fernandez-Enrique-Galindo-Ferrandez-Escuela-o-barbarie.htm