Author: Ángel Pérez Martínez

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Regalías para ciencia y tecnología, un sistema creado para despilfarrar recursos

Ángel Pérez Martínez

Por: Ángel Pérez Martínez

La Contraloría General de la República realizó una excelente evaluación del Fondo de Ciencia, Tecnología e Innovación, mediante la cual llama la atención sobre las funciones y responsabilidades de quienes ejecutan los recursos y la escasa importancia que el país otorga a este sector clave para el desarrollo del país

La evaluación de dicho fondo, sin decirlo de manera directa, advierte que hay sectores como educación, salud, ciencia, tecnología e innovación que la sociedad y el gobierno deberían cuidar en extremo en el momento de elaborar y ejecutar políticas y programas públicos, por lo menos concertar con sus actores y con quienes conocen los temas, además de promover un manejo eficiente de sus recursos.

De hecho, Colombia reconoció, según el CONPES 3582, que la política nacional de ciencia, tecnología e innovación (CTI) ha sido identificada por la sociedad colombiana como fuente de desarrollo y de crecimiento económico, sin embargo, el gasto público y privado en CTI es escaso, el manejo y la gestión del sector es errático y con magros resultados.

De acuerdo con los datos de la evaluación de la Contraloría de dicho Fondo, la inversión nacional en ciencia, tecnología e innovación para el año 2015 alcanzó 0,627 del PIB y el gasto en investigación y desarrollo el 0,23% del PIB (45,4% financiado con recursos privados), en los países de la OCDE del 3% (entre el 65% y el 75% invertido por recursos privados).

También la Contraloría sostiene que en el año 2015 el país contaba con 161,5 investigadores de tiempo completo por cada millón de habitantes (undécimo lugar en América Latina). “Países como Argentina (1.255,8), Brasil (710,2), Chile (389,2) y México (386,4), lo superan ampliamente, lo que refleja un rezago significativo. En 2013, el país contaba con 0,4 investigadores por cada 1.000 habitantes, mientras que, por ejemplo, Uruguay tenía un investigador y Argentina tres. El número total de investigadores activos de Colombia (año 2014) es de 11.566. En el año 2014 Colombia registró 112 patentes, Argentina 260, para el mismo año el país presentó 6.708 publicaciones científicas frente a 8.324 de Argentina, 11.510 de México y 38.114 de Brasil.

En el propósito de cambiar esta situación en Colombia se han realizado diversas reformas normativas y de política que van desde de modificar la Ley de CTI (Ley 1286 de 2009), transformar a COLCIENCIAS y expedir el acto legislativo 05 de 2011 que determinó la creación del Fondo de Ciencia, Tecnología e Innovación que recibe el 10% de los ingresos del Sistema General de Regalías (artículo 361 de la Constitución política). El Fondo tiene como uno de sus objetivos incrementar la capacidad científica, tecnológica, de innovación y de competitividad de las regiones, así como contribuir al progreso social, al dinamismo económico, al crecimiento sostenible y una mayor prosperidad para toda la población.

Los investigadores y las universidades celebraron la creación del Fondo, esta decisión garantizaba nuevos recursos para CTI, sin embargo, en la reglamentación estos recursos de regalías para CTI se entregaron a los gobernadores y al Alcalde de Bogotá (Ley 1530 de 2012). Los recursos del Fondo se distribuyen entre los departamentos y Bogotá utilizando indicadores de población, pobreza y desempleo. La norma se expidió a pesar de que quienes investigan y los expertos advirtieron desde el comienzo los riesgos de despilfarro y la posibilidad de escasa gestión con dichos recursos, entre otras cosas porque se subordinaba a Universidades, centros de investigación e investigadores, con entidades territoriales y gobernaciones que en su mayoría no cuentan con capacidad alguna para ejecutar este tipo de proyectos.

Lo anterior explica en parte las conclusiones de la evaluación de la Contraloría, además de los escasos avances en CTI, a diciembre de 2015, $1,1 billones seguían sin aprobar, de un total de $3,3 billones asignados a los 33 fondos (32 departamento, más Bogotá), aunque existe un solo Fondo de Ciencia, Tecnología e Innovación, en la práctica la ejecución se atomizó y se dispersó al dividirse en 33 entidades territoriales; lenta ejecución de los proyectos, de los 271 aprobados, sólo se habían terminado 11 en 2015; La idoneidad de los contratistas y ejecutores no es clara, 201 proyectos son ejecutados por las gobernaciones y 70 por entidades como universidades, Colciencias, Corporación Ruta N y Corpoica; y alta dispersión temática de los proyectos de ciencia, tecnología e innovación, que a decir de la Contraloría de alguna manera señalan “la falta de definición de áreas estratégicas y que los criterios de priorización y aprobación de los proyectos terminan siendo muy laxos para definir que un proyecto sea considerado de ciencia y tecnología”, entre otras.

Lo anterior, permite afirmar algo elemental pero que debería ser el camino: la política pública para promover el desarrollo de la ciencia y la tecnología lo primero que debería reconocer es que institucionalmente quien investiga y produce ciencia, o alcanza los linderos en la cual ésta se encuentra, son las universidades y sus grupos de investigación, además de algunas instituciones especializadas públicas y privadas. Luego quienes conocen y tienen de manera permanente preocupaciones asociadas a la gestión, a los indicadores y a la obtención de recursos para CTI son de los rectores, decanos y directores de dichos centros de investigación, es a estos centros a quienes mediante la calidad de su proyectos y posibles impactos se les deben entregar los recursos para el desarrollo de la ciencia, la tecnología y la investigación.

Fuente: http://www.dinero.com/opinion/columnistas/articulo/regalias-para-ciencia-y-tecnologia-un-sistema-creado-para-despilfarrar-recursos/243806

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Estandarización, una amenaza para la educación

Ángel Pérez Martínez

Por: Ángel Pérez Martínez

Hoy la mayoría de colegios responden a las exigencias de la sociedad en términos de calidad de la educación con los puntajes que obtengan los estudiantes en dichas pruebas. Los maestros obligados por rectores o por la necesidad de resultados reproducen y estandarizan las evaluaciones en el aula. Esto se traduce en que niños, niñas y jóvenes son medidos en los salones de clase con el mismo rasero, igual metodología y sistema de puntaje. Entre más se parezca lo que se hace en el aula con los aplicativos como Saber, Pisa, Timss, Terce y otras, mejor; al final no importa la educación, tampoco cómo formar buenos seres humanos, aquí lo vital es el puntaje.

Este panorama empeora con toda clase de contratistas externos que se traen a los colegios con el propósito de mejorar los puntajes, mediante procesos de refuerzo o en cursos tipo Pre-icfes, o preuniversitarios, en los cuales se trabaja sobre la técnica para responder la prueba. Instrucción pura, poca educación y menos formación, pero se supone que eso es calidad.

Hace un tiempo publiqué un pequeño ensayo sobre por qué la educación básica era de buena calidad en Finlandia y no en Estados Unidos, a partir de la experiencia de la profesora Americana Janet English, quien fue distinguida en los Estados Unidos con el premio Fullbright a la enseñanza. Como estímulo ella pudo viajar a Finlandia para observar, estudiar y comparar durante 6 meses el sistema educativo de ese país en el año 2013. Ella de entrada se preguntó: ¿por qué los estudiantes americanos de la educación básica, con un gasto promedio por estudiante de los más altos del mundo, no obtienen los logros de los estudiantes finlandeses en resolver problemas científicos o de matemáticas en las pruebas internacionales donde ellos participan?

La profesora English, en su análisis “Finland from a Teacher‘s Perspective”, encontró que la calidad de los docentes es similar en los dos países: como ocurre en todas partes, ella observó buenos y malos profesores. La diferencia es que el sistema educativo finlandés apoya la enseñanza y la evaluación individual para medir los avances del proceso educativo, más que las pruebas estandarizadas anuales que se aplican en Estados Unidos. Los maestros comparten sus ideas educativas para mejorar y tienen entre sus objetivos hacer seguimiento y apoyo personalizado a cada estudiante. La profesora English observó en Finlandia que todos los días, en cada clase, los profesores y estudiantes trabajan en resolver problemas a fondo. Los maestros están en la búsqueda de temáticas que interesen a los muchachos, se enseña lo que ellos quieren aprender.

En Estados Unidos hay muy poco tiempo para ir a profundidad en un tema, mucho menos uno de interés para los estudiantes. Lo más grave es que los profesores americanos están más centrados en preparar las pruebas estandarizadas que en hacer lecciones interesantes y emocionantes para los muchachos, no existe como objetivo el apoyo y seguimiento individual del estudiante, ni existe el estudiante mismo como sujeto.

En Finlandia, las necesidades y el ritmo del aprendizaje del estudiante son los que determinan el ritmo de la enseñanza y la progresión del plan de estudios en el aula. El estudiante tiene libertad de trabajar sobre tópicos de su interés. Los alumnos participan con sus profesores en resolver problemas relacionados con su entorno, con calma y tranquilidad, no hay estrés en el aula. El aprendizaje y el juego van de la mano; por cada 45 minutos de trabajo en primaria, 15 minutos son de descanso. En Estados Unidos a los maestros se les obliga a desarrollar un exceso de contenidos que, dada la rapidez con la cual son asumidos y tratados en el aula, frecuentemente dejan una cantidad de trabajos o de temas sin finalizar y sin profundizar.

Ella concluye que el sistema público educativo Finlandés “es equitativo y respetuoso de sus estudiantes, a los niños finlandeses le son dados la libertad y el suficiente apoyo para empezar a desarrollar su propia personalidad”.

Con los niños hay que tener cuidado, los docentes y los colegios deben evitar la estandarización y evaluación en masa al interior del aula, mediante la cual se reproduce en los salones escolares evaluaciones despersonalizadas y sin ninguna contribución al proceso educativo, dejando de lado el hecho irrefutable de que todos los estudiantes son distintos y ellos no aprenden a la misma velocidad. Las pruebas estandarizadas son importantes para comparar y para tomar decisiones de política educativa, pero no son definitivas para determinar la calidad de la educación, y menos en el aula donde el maestro tiene la obligación de tratar, de hablar, de compartir, de expresar emociones y de formar a la persona, es una relación humana.

Fuente: http://www.dinero.com/opinion/columnistas/articulo/la-estandarizacion-es-negativa-para-la-educacion-por-angel-perez/219556

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¿Y qué tal si enseñamos lo que los jóvenes quieren aprender?

Ángel Pérez Martínez

Por: Ángel Pérez Martínez

Uno de los problemas más graves de los maestros, de los colegios y de la educación en Colombia es la manera tradicional en la cual los docentes, en la mayoría de los casos, educan a los estudiantes en el aula.

Lo anterior ocurre cuando los maestros transmiten conocimientos e información, en algunas ocasiones en forma autoritaria, a sus estudiantes, clase tras clase, con escasa innovación, sin la participación de los muchachos y sin apoyarse en el uso de herramientas educativas, como computadoras, videos, cine, emisoras o periódicos de los colegios o en las posibilidades que brindan las redes informáticas. Además, estos docentes olvidan o desconocen las posibilidades y las potencialidades de aprender fuera del aula.

Queremos a los estudiantes calladitos en el aula, ordenados en filas, unos detrás de otros, juiciosos, dirán algunos. Les solicitamos atención, desarrollo de capacidades de obediencia y escucha para el docente, quien con la misma sapiencia dicta su clase, sin renovación alguna, hace cinco, diez y hasta más años.

Qué bueno volver a leer y estudiar al gran pedagogo Brasileño Paulo Freire y sus ideas sobre la educación alcancía; para animar a los docentes a cambiar prácticas educativas, innovar de manera permanente con los estudiantes, indagar y buscar qué los hace felices en el proceso de enseñanza y de aprendizaje, así como para interactuar con los niños y los jóvenes, quienes son personas con derechos a los cuales nos debemos como sociedad. Los docentes y los padres de familia no pueden creer que el cerebro de los niños o de los jóvenes es el lugar donde todos los días se introduce una moneda, y ellos son seres pasivos frente al conocimiento. Duro pensar que es posible que los estemos acostumbrando en la cotidianidad de la escuela a no protestar, más bien a asimilar. Al final del año puede que la alcancía este vacía, pero eso es lo que menos importa, se enseñó durante 180 días, aunque no se aprendió.

Por fortuna, cada vez más en diferentes regiones del país encuentro en los propios rectores, coordinadores y profesores un sentido crítico a estas prácticas educativas que olvidan las responsabilidades morales que tienen los docentes de formarse, prepararse e innovar de manera constante en sus prácticas pedagógicas; así como las responsabilidades éticas frente a los niños y jóvenes frente a su proceso de formación, de manera especial con los estudiantes más pobres o los de menos oportunidades. Por ello los docentes que trabajan en la educación oficial tienen mayores deberes éticos y morales.

En el código de ética que elaboró un equipo encabezado por el gran maestro Guillermo Hoyos Vásquez para los docentes de Bogotá encontramos llamados como: “Estamos comprometidos con la calidad de la educación si asumimos a los seres humanos como el centro de nuestras prácticas pedagógicas”; “nos comprometemos con la calidad si concebimos la educación como un proceso de formación integral”, o, “somos educadores respetuosos cuando promovemos el reconocimiento del pluralismo, la cooperación, la participación y la solidaridad en la comunidad educativa”.

La calidad de la educación mejorará cuando el alumno sea el centro del sistema educativo y del trabajo del docente en el aula y, por lo tanto, la práctica educativa de manera permanente esté indagando sobre qué quieren ellos aprender, qué le gusta o los atrae del conocimiento y cómo ponerse de acuerdo estudiante, familia y docentes para disminuir los efectos de un entorno social o familiar adverso.

Una educación que no motiva a los estudiantes y a los padres de familia, porque no valora a la persona o porque la desconoce, termina en fracaso escolar (tasa de repitencia nacional del 2,14 para el año 2014) o deserción escolar (la tasa de deserción intra-anual en la educación básica y media en Colombia supera el 3%), estos dos indicadores son mayores en los municipios y regiones más pobres o con mayor población rural, que es donde necesitamos más y mejor educación.  Recordemos también que en Colombia los jóvenes a los 12 o 13 años empiezan a retirarse de la escuela, muchos de ellos lo hacen, en parte, porque pierden interés en su proceso educativo.

La educación es un acto humano en donde el afecto, la felicidad y la alegría deben ser elementos transversales. El conocimiento es construcción social y los docentes también aprenden, se requiere humildad.

Fuente: http://www.dinero.com/opinion/columnistas/articulo/y-que-tal-si-ensenamos-lo-que-los-jovenes-quieren-aprender-por-angel-perez/221112

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Retos en educación superior

Ángel Pérez Martínez

Por: Angél Peréz

«Ser Pilo Paga no fue una propuesta del Presidente Santos en la campaña presidencial, no se discutió con la academia, tampoco el MEN cuando proyectó el programa, en el primer año del Gobierno, planteó una discusión con los voceros de las universidades públicas, sus rectores y representantes de los consejos directivos.»

En el país existe un interesante debate sobre la eficiencia del gasto en educación y la propuesta del programa Ser Pilo Paga, dados los esfuerzos publicitarios, de gestión y de recursos comprometidos por el Ministerio de Educación Nacional, MEN, y el ICETEX.

Un problema de la política pública y educativa de este país es que ésta tiene origen en funcionarios que recién llegan a cargos de dirección del sector, quienes actúan con escaso análisis y sin la intervención de los actores responsables de los procesos o de la ejecución. En los últimos 20 años, los únicos 2 ministros de educación que conocían el sector, antes de posesionarse, fueron Jaime Niño Diez y Cecilia María Vélez. Además, cada directivo del gobierno llega con su propia cuadrilla y hace un lado a los equipos técnicos de las entidades, esto pasa en el MEN y en las secretarías de educación del país, se pierden esfuerzos de formación y continuidad.

Ser Pilo Paga no fue una propuesta del Presidente Santos en la campaña presidencial, no se discutió con la academia, tampoco el MEN cuando proyectó el programa, en el primer año del Gobierno, planteó una discusión con los voceros de las universidades públicas, sus rectores y representantes de los consejos directivos. Acepto que en el país no hay una masa crítica, donde quien gobierna tenga 10 o más iniciativas preparadas por centros de investigación o grupos de pensadores de política educativa. Por ejemplo, para dónde coger en educación superior, somos buenos para diagnosticar y describir realidades, pero con poco ánimo propositivo, además acosados por la incertidumbre de los recursos. Sin desconocer, que desde los diferentes niveles de gobierno existe un ánimo autoritario, nada de consensos, por lo tanto, subordinación y obedecimiento; aunque todas las teorías de política pública sostengan lo contrario, incluyendo las recomendaciones de OCDE, Banco Mundial Y BID.

Reconozco que la pregunta: ¿por qué una parte de los mejores bachilleres del país, según las pruebas SABER 11, se quedan sin acceder a la educación superior? es un reto que debe concitar todos los esfuerzos del Estado y de la sociedad por encontrar un camino razonable para ellos (los pilos), también para el resto de bachilleres de familias con bajos ingresos que nunca acceden a la educación superior (más de 2 millones de jóvenes entre 17 y 21 años) y cuyo destino casi que se decide en la cuna, con una incidencia negativa en la calidad de la educación y en la permanencia de los adolescentes en la educación básica y media, quienes con 13 o 14 años empiezan a avizorar que da igual ser bachiller o no. No irán a la Universidad.

Como este gobierno ya no avanzó en una solución estructural de la educación superior, el país debería empezar a discutir opciones de política educativa para determinar en el corto plazo caminos y alternativas para utilizar recursos públicos escasos, sin olvidar prioridades como:

  1. Incrementar la cobertura en educación superior, para ello es necesario construir y crear nuevas universidades. El programa Ser Pilo Paga, no creó nuevos cupos. Los más de 30.000 cupos financiados por el Gobierno, desplazan a estudiantes de arriba hacia abajo. Por ejemplo, la Universidad de los Andes tienen alta demanda por cupos de los estratos 4, 5 y 6 quienes pueden pagar, pero una parte de ellos son desplazados por los pilos, eso está bien para los Andes se queda con los mejores estudiantes de las familias con mayores recursos y con los mejores de los pobres a quienes el Estado paga en forma segura, a igual precio. Calidad asegurada e integración social, ideal de una sociedad, pero eso ocurre para 30.000 jóvenes. En Colombia hay 4.345.00 jóvenes, entre 17 y 21 años, de los cuales 2.150.000 no accedían a la educación superior en el año 2015, según el MEN.

Entre 2005 y 2010, México incrementó el 14% de su oferta educativa en educación superior (creó 308 nuevas universidades), Brasil 7% (creó 308 nuevas universidades) y Perú 6,5% (creó 74 universidades); Colombia aumentó su oferta educativa en 19% entre 2007 y 2015, 10% gracias a la incorporación de los estudiantes del SENA, pero no creó nuevas universidades (Adriana Camacho, The Expansion of Higher Education in Colombia: ¿Bad Students or Bad Programs?, 2017)

  1. Crear universidades para Jalonar el desarrollo del sector rural y promover posibilidades de mejoramiento de calidad de vida para los niños y jóvenes del sector rural. El campo en Colombia será productivo y eficiente cuando existan los componentes tecnológicos y técnicos capaces de sustituir cultivos, exportar y competir, para ello el país y las regiones deben preparar y formar a sus jóvenes. Propongo crear nuevas universidades de excelencia en 4 o 5 regiones con extrema pobreza y violencia que lideren nuevos polos de desarrollo y asentamientos urbanos, a partir de capacidades y visiones de desarrollo con conocimiento y equidad. Este tipo de inversiones, y en lugares remotos, sólo las puede hacer el Estado.  Apuesto a que la mayoría de los pilos de los Andes, una vez se gradúen no vuelven a sus regiones de origen.
  1. Fortalecer la educación superior pública actual, no se ve un país bien cuando su Universidad Nacional y otras se caen a pedazos, se requieren recursos para mejorar infraestructura, dotaciones y pagos de profesores, tener docentes con doctorado, que investiguen y publiquen es más costoso. El Banco de la República publicó un estudio donde muestra que las Instituciones de Educación Superior públicas mejoran los resultados de los estudiantes en 11 de 12 programas analizados y sostiene que: “podría ser socialmente beneficioso ampliar la provisión pública en algunos de los programas públicos de educación superior que agregaban más valor que las privadas”.

Fuente: http://www.dinero.com/opinion/columnistas/articulo/retos-en-educacion-superior-por-angel-perez/242833

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En Colombia el 40% de los jóvenes no terminan la educación media

Ángel Pérez Martínez

Por: Ángel Pérez Martínez

Un estudio realizado por las Universidades Nacional y Andes muestra que en Colombia la proporción de jóvenes entre 16 y 24 años graduados en educación media es muy baja, con notables diferencias entre el sector urbano y rural.

Invitado por la Fundación Compartir a la presentación del estudio sobre Caracterización de la educación media en Colombia, allí se señalaron varios hechos que deberían preocupar a el gobierno nacional, a las entidades territoriales y la sociedad, por cuanto resultan definitivos para la calidad de vida y las posibilidades de desarrollo de los adolescentes y jóvenes del país.

La tasa de graduación de los jóvenes entre 16 y 24 años en Colombia, en el año 2014, alcanzó el 55.7 por ciento, para el sector urbano 63 por ciento, mientras que para el resto rural 31 por ciento. En el periodo 2008 – 2014 la tasa de graduación en la educación media para dicha población aumentó a nivel nacional, 0,92 en promedio por año, 1,51 puntos anuales en el área rural y 0,7 puntos en el área urbana, razón por la cual, los autores, Darío Maldonado y otros, estiman que a este ritmo solo alrededor del año 2042 estaremos en tasas cercanas al 80% (para el sector rural será menos del 70%).

La proporción de jóvenes graduados en educación media cambia entre entidades territoriales. En Bogotá en el año 2014, el 70 por ciento de sus jóvenes entre 16 y 24 años tenían grado en media, en Antioquia se reduce a 56%, Bolívar 53%, Sucre 47%, Córdoba 46%, Nariño 45%, Caquetá y Cauca 40%, Guajira 38% y Chocó 37%.  Además, el estudio señala que la tasa de inasistencia escolar en el 2014 para la población entre 14 y 24 años a nivel nacional fue del 50% (58% sector rural y 47 sector urbano).

Con seguridad leeremos las anteriores cifras y no haremos nada. Esta será una prueba más de una sociedad indolente con la inequidad, la exclusión social y de manera especial con los niños, los adolescentes y los jóvenes del sector rural (los resultados en las pruebas SABER son más bajos en el área rural). También, el estudio sobre la Caracterización de la educación media demuestra el fracaso de un sistema educativo cuya organización, financiación y resultados logra ampliar las brechas entre los jóvenes.

Insisto, en Colombia los jóvenes que no terminan la educación media son la materia prima para reproducir pobreza, ilegalidad y guerra. Mientras que en el año 2014 el 69 por ciento de los jóvenes entre 16 y 24 años se graduaron cuando provenían de un jefe de hogar con educación media, sólo el 30 por ciento lo hizo cuando el jefe de hogar no concluyó primaria. En anterior artículo cité que “entre 2007 y junio de 2013 ingresaron al Sistema de Responsabilidad Penal Adolescente 130.298 menores. Más del 75 por ciento fue por penas menores y solo el 6 por ciento por homicidio, secuestro, extorsión y delito sexual”. También el DANE en el seguimiento que realiza al trabajo infantil (octubre – diciembre 2015) encontró que la tasa de trabajo para la población de 15 a 17 años era del 24,4 por ciento. La mayoría de los adolescentes y jóvenes que comenten delitos son hombres, lo que se correlaciona con las tasas de graduación en la educación media por género, para la población entre 16 y 24 años: el 60 por ciento de las mujeres se graduaron en 2014, frente al 51 por ciento de los hombres.

En el área rural existen colegios públicos con 10 o más sedes de primaria, distanciadas a más de 2 kilómetros de la sede educativa donde se ofrece el bachillerato y no existe transporte escolar. También, conozco varios colegios públicos y privados que inician el proceso educativo con 4 o 5 cursos (grupos) por grado, en preescolar y en los 2 o 3 primeros años de primaria; luego en la medida que los niños transitan por el sistema escolar, las instituciones escolares van reduciendo el número de cursos por grado, hasta que en la media (grados 10º y 11º) sólo la integran uno o dos cursos.

Lo anterior hace parte de la cultura escolar, cursos iniciales en preescolar y primaria de 20 a 25 estudiantes y luego en bachillerato, sexto grado en adelante, cursos de 40 o 45 estudiantes, con el cuento que ellos son “más grandes y controlables”, esta organización puede funcionar en un colegio con apoyo de padres de familia  y entornos sociales con riqueza económica y cultural (aun así será difícil), pero no en barrios pobres y con cabezas de hogar con escasa educación, allí pasa lo contrario, los adolescentes entre 11 y 16 años requieren cursos pequeños y necesitan más soporte y acompañamiento especializado.

En contravía de una política sería y coherente, en la educación oficial estamos amontonando a los adolescentes en los cursos de secundaria, con ello contribuimos a la infelicidad de los estudiantes y promovemos deserción y repitencia escolar. Las tasas de deserción más altas en Colombia ocurren en los grados sexto y séptimo, la mayoría de quienes desertan en estos grados ya no se graduarán en la educación media.  Necesitamos hacer algo extraordinario en política educativa para lograr que antes del año 2040, todos nuestros jóvenes sean bachilleres.

Fuente: http://www.dinero.com/opinion/columnistas/articulo/en-colombia-los-jovenes-no-terminan-la-educacion-media-angel-perez/242654

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¿Se oponen los docentes a la jornada única?

Ángel Pérez Martínez

El gobierno nacional avanza en la implementación de la Jornada Única de manera lenta y con obstáculos, sin alcanzar acuerdos con el magisterio y sin lograr estructurar indicadores claros que faciliten su desarrollo. Además, hacen falta recursos en la mayoría.

Por: Angel Perez Martinez.

En la administración y gestión de los sistemas educativos existen máximas muy difíciles de eludir, tales como: “en educación nada se logra sin el apoyo y compromiso de los docentes”; “el techo de la calidad del sistema educativo lo determina la calidad de sus docentes”; y “el bienestar y la calidad de vida de los docentes se refleja en el aula escolar con los niños.”

Por lo anterior, sorprende la debilidad y el escaso interés del Ministerio de Educación para sentarse a dialogar y buscar un acuerdo con la Federación Colombiana de Trabajadores de la Educación, FECODE, para avanzar en la consolidación de la jornada única con el apoyo de los docentes. Reconozco que ante la opinión pública, los medios, algunos académicos, y aún desde el MEN, el sindicato del magisterio en ocasiones se ve como un freno a la calidad de la educación y al desarrollo del sector educativo, sin embargo, este no es el caso. FECODE apoya la jornada única porque acepta que este es un camino para cerrar brechas entre los estudiantes de la educación privada y la pública. En tiempos de paz y de convivencia, FECODE puede ser una oportunidad para lograr apuestas comunes de política educativa en educación que a todos conviene.

El expresidente de Fecode, Luis Grubert, en un encuentro con docentes en el Departamento de Sucre, sostuvo que la Federación “no rechaza la jornada única, es más considera que es validad para salir de la crisis de calidad que tiene la educación, pero dijo, amerita unos requerimientos que hoy no están”. Además, he hablado con algunos dirigentes sindicales de la Asociación Distrital de Educadores de Bogotá, ADE, y aunque desde la administración de Petro tienen reparos en cuanto a la forma en que se viene implementando la Jornada única en Bogotá, mi conclusión es que ellos con los respectivos ajustes apoyarán su desarrollo.

Por su parte, las entidades territoriales certificadas en educación, al no tener criterios e indicadores de implementación claros, ni recursos, se ven obligadas a improvisar la implementación de la jornada única. En muchos casos delegan a rectores y coordinadores las soluciones operativas, situación desfavorable si recordamos que ellos no tienen facultades para nombrar personal y son pocos los recursos que pueden administrar de manera autónoma.

Por ejemplo, en la Ciudad de Montería algunos directivos me comentaron que a la fecha no se ha puesto un solo ladrillo para ampliar el número de aulas para establecer la jornada única. Ya se visitaron los colegios, se anunciaron las inversiones, pero nada. Así mismo, a los colegios que han avanzado en la jornada única en el departamento de Córdoba les han asignado maestros para primaria pero ninguno para preescolar y secundaria. Mientras tanto, a otras instituciones escolares les autorizaron horas extras para que los docentes completen la jornada única, pero sus directivos sostienen en algunos casos los docentes no quieren trabajar horas extras, y se ven obligados a buscar docentes de otros colegios. Es decir, a defenderse como pueda.

Este caos que se ha creado con la jornada única en el país produce enfrentamientos entre docentes y directivos de los colegios, o entre rectores y secretarios de educación. Más grave, en algunos colegios unos estudiantes asisten a jornada única y otros continúan recibiendo media jornada escolar. Tampoco se ha definido un horario para la jornada única; algunos colegios públicos están empezando labores a las 6:15 am y terminan a las 3 pm, cerca de 9 horas. En el país todos conocen que los buenos colegios privados empiezan la jornada escolar a las 7 am y terminan a las 3 pm, dan espacios de recreo de 9:30 a 10 am, y almuerzo de 12 a 1 pm, el resto del tiempo los estudiantes y docentes están en el aula escolar. Para completar, en los colegios públicos los coordinadores deben acompañar estas jornadas extendidas sin recibir ningún tipo de sobresueldo.

Insisto, la jornada única es fundamental si queremos que las instituciones educativas públicas tengan la posibilidad de consolidar un Proyecto Educativo Institucional, PEI, un currículo, un plan de estudios y una apuesta de convivencia y participación de padres de familia, todo esto a través de un equipo único de docentes y directivos docentes que mediante la planeación, el trabajo en equipo y responsabilidades compartidas le apuesten a una educación de calidad integral para todos sus estudiantes.

Los docentes entienden esto, desean participar y buscan lo mejor para los niños, algunas autoridades se sorprenderán. El MEN debe liderar, promover la participación de todos los actores y buscar un acuerdo con FECODE; el sector educativo debe ser ejemplo de dialogo y de concertación. La jornada única es una apuesta de largo plazo a más de 10 años, existe la oportunidad de graduar los incrementos presupuestales que requiere su implementación, hagámoslo bien. Con el actual caos los primeros perjudicados son los estudiantes y luego los docentes, así no podemos ser los más educados de América latina.

Fuente:

http://www.dinero.com/finanzas-personales/columnistas/articulo/se-oponen-los-docentes-a-la-jornada-unica-por-angel-perez/242315

Imagen: http://www.eltiempo.com/contenido/colombia/otras-ciudades/IMAGEN/IMAGEN-15126956-2.jpg

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Jornada única y costos de la educación

Ángel Pérez Martínez

Por: Ángel Pérez Martínez

Al Gobierno nacional a través del Ministerio de Educación Nacional, MEN, la ha faltado liderazgo, gestión y recursos para avanzar en la jornada única para más de 8 millones de estudiantes de la educación oficial

Según los datos del MEN, En el 2013 de los 10.629.565 estudiantes de la educación preescolar, básica y media solo el 18 por ciento asistía a colegios con jornada única o completa, de ellos más del 90 por ciento lo hacían en colegios privados.

El gobierno del Presidente Santos en su segundo mandato se comprometió a avanzar en la jornada única para la educación oficial como una estrategia para cerrar brechas entre los estudiantes que asisten a colegios privados de buena calidad y quienes asisten a la educación oficial. Además, a partir de diversos documentos que analizaron la experiencia de Chile, de otros países y la evidencia nacional, el MEN sustentó que cuando los estudiantes permanecen más tiempo en el establecimiento educativo mejora la calidad, la convivencia y la participación laboral femenina; así mismo disminuye el embarazo juvenil y la deserción escolar.

También, desde cuando inició el gobierno, la entonces Ministra de Educación Gina Parody aceptó que para mejorar la calidad de la educación y establecer programas como la Jornada única, el país requería más recursos para la educación preescolar, básica y media, según ella: “mientras Chile invierte 4.500 dólares al año por estudiante. Nosotros, con la devaluación, invertimos alrededor de dos millones y medio de pesos, o sea, 800 dólares. En la OCDE el promedio es de 8.400 dólares por estudiante al año. Por ahí comienza la inequidad, apuntó”.

La Ministra tenía razón en el año 2014 la Secretaría de Educación de Bogotá invertía 4 millones de pesos por estudiante en jornada completa y un estudio realizado por Economía Urbana para el MEN encontró que una canasta de costos ideal para la jornada única en el sector oficial tenía un precio cercano a los 5 millones de pesos para dicho año. Estos costos aún están lejos de los pagos, entre 7 y más de 15 millones de pesos anuales, que realizaron las familias en los tres mejores colegios (privados) de Bogotá, Cali y Medellín, de acuerdo con las pruebas SABER 11, donde se confirma: la calidad en educación es costosa.

Los directivos del MEN en el año 2014 conocían que el desarrollo de la jornada única tenía tres obstáculos de los cuales dependía desde la gestión pública su éxito o fracaso. El primero era aumentar el 30% de la actual infraestructura educativa y las dotaciones escolares; el segundo, mejorar las condiciones de los estudiantes para facilitar su aprendizaje: alimentación escolar (pasar de refrigerio a almuerzo), transporte, espacios recreativos y deportes, bibliotecas y aulas especiales, según proyecto educativo del colegio; y tercero, las condiciones laborales de los docentes, donde existía un dilema: aumentar la jornada laboral a los actuales docentes e incrementar su salario, o nombrar más docentes con el mismo salario que reciben quienes hoy laboran en la educación oficial.

Al finalizar el año 2016, sorprende los pobres resultados alcanzados en el programa de jornada única, por ejemplo, en infraestructura educativa la meta a 2030 es construir 51.134 nuevas aulas de clase, 30.000 aulas en el cuatrenio 2014 a 2018, Gobierno Santos. Según el informe de gestión del MEN 2014- 2016, entre 2015 y 2016 apenas se entregaron 3.571 nuevas aulas, el 18% de la meta. Sin embargo, el número de estudiantes en jornada única promovidos por el programa alcanzó 374.494 estudiantes en el 2014 y 500.000 alumnos en el 2016, que equivale sólo al 6 por ciento de la matrícula oficial. Lo anterior significa que el incremento de jornada única por aulas nuevas sería de 142.840 estudiantes (supuesto de 40 estudiantes por aula) y el resto utilizando colegios existentes que era lo más fácil de hacer y sin costo por infraestructura, a no ser que se mejorará o ampliará nuevos espacios educativos. Destaco que al retrasarse las metas para la jornada única, los costos asociados a alimentación escolar, trasporte y nuevos docentes, entre otros, no se producen.

Más grave, el tema de los docentes y la jornada laboral aún no se define, FECODE plantea que se requieren 100.000 docentes adicionales para la jornada única, el MEN propone 30.000 para el actual periodo de gobierno, sin embargo, la experiencia de los colegios privados de buena calidad en Colombia y de otros países indican que la jornada única en las instituciones escolares, 7 u 8 horas al día, es atendida por un sólo equipo de docentes, que trabajan 6 horas en aula y 2 horas en planeación o apoyo, con un currículo único, el respectivo plan de estudios y un sistema de evaluación integral.

El país tiene que tomar una decisión que es costosa y permanente: mantiene los 330.000 docentes con los salarios actuales y para desarrollar la jornada única agrega cerca de 100.000 más. O busca un acuerdo con el magisterio para ampliar la jornada laboral de los docentes, acompañada de una mejora de sus salarios, lo cual se puede realizar con gradualidad de acuerdo con la meta fijada hasta el año 2030, el MEN debe ser consiente que los docentes que tienen un trabajo extra o ingresaron a la educación oficial incentivados por la jornada laboral se opondrán. En el próximo artículo explicaré porque es mejor esta segunda opción para los docentes y de manera especial para los niños y adolescentes en la garantía del derecho a la educación con calidad.

Fuente: http://www.dinero.com/opinion/columnistas/articulo/jornada-unica-y-costos-de-la-educacion-por-angel-perez/242144

Imagen: http://radiorsd.pe/noticias/minedu-aprueba-aplicar-jornada-escolar-completa-en-36-colegios-de-ancash

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