Noam Chomsky en esta entrevista nos comenta desde su perspectiva como ciudadano de EEUU lo que sucede en el país anglosajón con los procesos electorales y donde se cimientan los problemas estructurales que hoy vive la sociedad americana que desde Bush y Clinton se viene basando una económica sustentada en lo financiero en vez de lo productivo. La entrevista representa una ventana interesante para contemplar el porqué del surgimiento de las escuelas Charters y los modelos emergentes de formación virtual, el porqué del giro económico desregularizado imperante en el país y el porqué de tantas desigualdades sociales. Cuando extrapolamos esto al ámbito educativo notamos como se impone cada vez más la mercantilización de la educación y el llamado por este imperio ante un apagón pedagógico, desde las aulas hasta las condiciones y dignificación del profesional de la docencia.
Author: Entrevistas
La Educación como una cuestión de clase. Entrevista a Peter McLaren.
Entrevista a Peter McLaren
Hablando en términos generales, ¿cómo la teoría marxista ha influenciado en su trabajo?
Como marxista, veo los escritos de Marx y de otros especialistas marxistas contemporáneos, para ayudarme a analizar la actual crisis del capitalismo. Y en ese contexto trato de comprender la historia de la educación, particularmente en los Estados Unidos y en mi Canadá natal, pero también intento entender las tendencias educativas a nivel mundial, como parte de la formación de la clase capitalista transnacional y del estado capitalista transnacional. Desde 1987 he tenido la oportunidad de hablar en aproximadamente 30 países (muchos de los cuales continuo visitando, y algunos de los cuales visito regularmente como Méjico y Venezuela) a académicos, profesores y activistas sociales, y en muchos de esos casos he tenido también la posibilidad de formar alianzas activas.
Uno de mis proyectos ha sido ampliar el alcance de la pedagogía crítica hacia la formación de un movimiento social, movimiento que yo llamo pedagogía crítica revolucionaria (siguiendo lo propuesto por la marxista británica Paula Allman) de modo de subrayar su propósito central de trabajar para un universo social por fuera del modo de producción capitalista. Trabajo en el área de lucha anti-capitalista y en el terreno de la epistemología, educando en contra del colonialismo del poder y tratando de crear un enfoque pluriversal en torno a los saberes indigenistas, a través de una crítica de la producción del conocimiento eurocéntrico y a través del trabajo con grupos subalternos quienes han sido víctimas del imperialismo estadounidense. Entonces, comienzo con una crítica a la globalización neoliberal, financiamiento, el funcionamiento autónomo de la economía monetaria, los estándares de vida de la clase trabajadora han sido sacrificados en pos del enriquecimiento del capital financiero, la tasa descendente de ganancias (una gran cantidad de mis estudiantes de la UCLA tomaron clases con Robert Brenner), la sobre-acumulación de capital y el concepto de acumulación por desposeimiento, tal como lo desarrolla David Harvey. Pero también trabajo con el análisis de la clase capitalista transnacional y el desarrollo de un bloque histórico, capitalista y global compuesto de empresas transnacionales e instituciones financieras, las elites que administran las agencias de planificación económica supranacionales, las fuerzas más importantes en los partidos políticos dominantes, los conglomerados de medios de comunicación, y las elites tecnocráticas, tal como lo desarrolla William I. Robinson en la UC (1), sede Santa Bárbara. Lo que me interesa de ésto es ver cómo las prácticas de clase de una nueva clase gobernante global se están comenzando a condensarse en un estado transnacional emergente en el que los miembros de la clase capitalista transnacional tienen una existencia objetiva por encima de cualquier políticas o territorios locales.
Epistemológico, estoy muy interesado en la pedagogía de la decolonización, y aquí estoy comenzando a trabajar con un marco desarrollado por la escuela de de-colonización entre cuyos exponentes se encuentran Enrique Dussel, Ramon Grosfoguel, Walter Mignolo, Catherine Walsh, Nelson Maldonado-Torres, y otros. Aquí amplío la idea de lo que ocurrió cuando las Américas fueron transformadas por el capital. Trato de pensar en el capital como en algo que está más allá del sentido limitado de una lógica económica; como una red integrada de procesos culturales, políticos y económicos, que se encuentran interrelacionados entre sí. Debemos dar cuenta del complejo entrecruzamiento de jerarquías de género, raza, sexo y clase dentro de los procesos globales geopolíticos, geo-culturales y geo-económicos del sistema mundo moderno/colonial.
Debemos tener en cuenta la jerarquía racial, de género, y sexual global que surgió de la expansión colonial europea y continúa siendo reproducida por el sistema capitalista mundial, moderno/colonial. Estamos tratando de acercar esta perspectiva a la izquierda marxista en Venezuela, y este verano comenzaremos a entrenar cuadros en las zonas rurales dentro de esta perspectiva decolonialista como parte de un proyecto que organizamos con el Ministerio de Educación. Estas multiples jerarquías o “heterarquías” no son epifenómenos del capitalismo, pero son constitutivas del mismo, cuando miramos las formaciones históricas que el capitalismo ha desarrollado, especialmente desde el comienzo de la conquista de las Américas hasta el presente funcionamiento del colonialismo del poder, o la persistencia del pensamiento dentro de perspectivas eurocéntricas, ausente en las administraciones coloniales reales.
Ahora, al hacer esta tarea, es importante advertir el costo de la abolición del capitalismo. Y aquí intento ser fiel a los propios escritos de Marx, a su crítica de los presupuestos y premisas de la economía política clásica, y esto me hace ser muy crítico de cierta constitución de organizaciones revolucionarias tanto del pasado como del presente. Como expresan Peter Hudis, Kevin Anderson y otros especialistas y activistas marxistas de las ciencias humanas, y puedo también sustentarlo en mis propias lecturas de Marx, Marx no estaba de acuerdo con el control de la sociedad por parte de un sólo partido estatal, no apoyaba regímenes autoritarios ni tampoco el control estatal de la economía. Por supuesto que él criticaba la propiedad privada, pero también se oponía a la noción de que la vida económica debía ser controlada por el estado como plan centralizado, economía estatal que supuestamente contrarrestara la anarquía del mercado desregulado. Estas dos posiciones eran totalmente rechazadas por Marx como expresiones de relaciones sociales alienadas. Marx identificó el problema central del capitalismo como la producción de valor.
¿Qué es la producción de valor? Bueno, ciertamente es diferente a la producción de riqueza. Como lo señala Peter Hudis, el valor es la riqueza computada en términos monetarios. Es la reducción de la mano de obra viviente concreta–o el hacer dirigido a la satisfacción de las necesidades humanas– a la mano de obra alienada abstracta que opera para aumetra el valor como un fin en sí mismo, como en el impulso por aumentar el valor mediante la creación del valor de cambio (es decir el intercambio de bienes como medio universal de interacción social en la plusvalía). Las relaciones sociales capitalistas toman una cierta forma de valor en las que las relaciones humanas adoptan la misma relación que entre objetos. Esa es la forma que debe abolirse y eso sólo se logrará mediante la abolición de la producción de valor.
La mano de obra, para Marx, tiene una naturaleza dual –la mano de obra útil o concreta (el hacer con un propósito o la actividad de vida consciente) y la mano de obra alienada o abstracta (lo que Marx sostenía era el valor y la plusvalía). Estas modalidades de mano de obra están en una relación viva, dinámica y antagonista debido al hecho de que el capitalismo exige que el trabajador venda su capacidad de trabajo al capitalista a cambio de un salario. John Holloway identifica aquí dos formas de lucha –la lucha de hacer con un propósito (mano de obra concreta) en contra de la mano de obra abstracta (la lucha de hacer en contra de la mano de obra, o la lucha de los trabajadores en contra de su propia existencia como clase trabajadora), y la lucha de la mano de obra en contra del capital (como ocurre en la lucha del movimiento obrero en contra de la explotación capitalista, es decir, mano de obra asalariada y capital). Necesitamos ver estas dos luchas como algo que está relacionado. Por ejemplo, yo soy crítico de los movimientos trabajadores y de los gremios docentes por muchas razones. Pero principalmente porque ellos definen la lucha como la de mano de obra en contra del capital, cuando en realidad, ellos verdaderamente sustentan la mano de obra abstracta o producción de valor. Ellos consideran que la producción de valor puede realizarse con menor explotación o que la mano de obra abstracta puede reconfigurarse en formas menos alienantes. Si bien esto puede ser cierto en el corto plazo, con la redistribución del capital a la mano de obra, esto exacerbará, en realidad, la crisis del capitalismo a largo plazo.
Estoy en contra de la producción de valor y considero que la única forma de crear una nueva sociedad es mediante la abolición de la producción de valor. No podemos jugar con las relaciones de distribución y circulación colocándolas bajo el control del estado y creer que podemos crear una sociedad socialista. Necesitamos abolir la relación de producción misma, porque sino crearemos un despotismo aún mayor que el que existe bajo el sistema de libre mercado capitalista. No podemos abolir la producción de valor alternando los mecanismos por los que se extrae el valor excedente del trabajador. La verdadera libertad no se puede alcanzar en una sociedad gobernada por el valor de cambio y la producción de valor. Aún las formas de producción cooperativas, no estatistas, no conducirán a la libertad si éstas permanecen atadas al valor de cambio, al dinero y a la producción de valor. En ese contexto, los trabajadores se convierten en sus propios explotadores. Como señala Peter Hudis, esas cooperativas eliminaron la necesidad de lo capitalista pero no se han eliminado a sí mismas de la relación capitalista per se, mensaje que traté de transmitir de manera convincente a los trabajadores fabriles en Argentina, que pertenecían al movimiento de fabricas ocupadas, y que me invitaron a hablar en una fábrica recuperada en Buenos Aires porque estaban instalando escuelas en esas “fabricas recuperadas”.
Como marxista, ¿cómo explicaría el estado actual de la educación pública y como caracterizaría los últimos intentos de reforma escolar?
La educación es en la actualidad un sub-sector de la economía. La educación pública va en rápido camino hacia la privatización, es parte de la tendencia generalizada de la globalización neoliberal, siendo los dos ejes centrales la privatización y la desregulación, la que, dicho sea de paso, se ha impuesto a los estados nación, especialmente luego de la abrumadora derrota de los controladores de tráfico aéreo durante la administración Reagan y la derrota por parte de Thatcher de los mineros que fueron a la huelga en el Reino Unido en la década de 1980. Esto ha conducido a la actual crisis del capitalismo mundial, y sin embargo, sus políticas y prácticas son precisamente aquellas que suscriben, hoy, en gran medida los Republicanos (y en una versión más moderada los Demócratas). Todo esto es parte del esquema general de globalización neo-liberal dentro del que el Banco Mundial (controlado por los EE.UU.) y el Fondo Monetario Internacional han forzado a los gobiernos nacionales a desarrollar políticas económicas que enfaticen el crecimiento económico y los derechos de propiedad por sobre el bienestar social y los derechos personales. La educación dirigida por el mercado (la “voucherización de la educación”) condujo a la corporativización de la educación con fines de lucro y al movimiento de escuelas charter. La educación es una de las más grandes industrias del mercado y se encuentra en la actualidad controlada por administradores de fondos de riesgo, banqueros y especuladores que cuentan con el apoyo de la Fundación Walton (Walmart dona 50 millones al año al movimiento de escuelas “charter”(2)). La fundación Bill y Melinda Gates quiere cerrar miles de escuelas en estado de destrucción ubicadas en zonas urbanas marginales y reemplazarlas por escuelas charter. Y en algunos casos las empresas con fines de lucro crearon fundaciones sin fines de lucro para obtener subsidios y luego postularse para administrar escuelas charter. Los administradores de fondos de riesgo y los directores ejecutivos se convierten en defensores acérrimos de las reformas del mercado, generadas en el deseo de crear una fuerza de trabajadores de la educación más económica, la que está limitada por medidas contables más intolerantes, basadas en el resultado de exámenes básicos, y que cuente con menor poder gremial para luchar. Los mandatos de la educación federal ya no se interesan por su apoyo a la igualdad de acceso y de resultados para centrarse en cambio en la reducción del presupuesto para fondos escolares, la promoción de políticas para encontrar culpables, el pago por méritos o las políticas para reducción o despido del personal escolar, o el apoyo a evaluaciones estandarizadas basadas en un núcleo común de conocimientos –que tienen muy poco que ver con la producción de conocimiento significativo y crítico– y la resolución de problemas, y con otorgar créditos a los “ganadores” escolares en lugar de a aquellos estudiantes con mayor necesidad de asistencia financiera, y al control empresarial del currículum. Como ha señalado Stan Karp, el estudio más completo del desempeño de las escuelas charter, realizado por la Universidad de Stanford encontró que sólo el 17% de las mismas tenía mejores resultados que otras escuelas públicas con las que se podían comparar, y más del doble obtuvo peores resultados. Las escuelas públicas tradicionales aceptan a todos los niños, inclusive cifras mayores de estudiantes con grandes necesidades, mientras que las escuelas charter son muy selectivas respecto de quiénes admiten.
Las escuelas charter –avaladas con entusiasmo por Arnie Duncan– se han convertido en la nueva opción con sentido común para los pobres y para la clase media venida a menos que quieren escapar de la decadencia representada por las escuelas urbanas marginales con poco presupuesto, fracaso en los niveles de logro y en los exámenes estandarizados, y para aquellos que no pueden acceder a las escuelas privadas auténticas (al menos para los que pueden completar los requisitos de admisión y tienen dinero para pagarlas ya que los estipendios para las charter no pagarán todo). Para aquellos que tratan desesperadamente de escapar del desastre de las escuelas públicas, especialmente en los centros urbanos en decadencia, el mundo de las escuelas charter ha sido presentado por Duncan y su gente como la única opción posible. Pero la misma gente que impulsa estas escuelas son los mismos que han pasado años transitando por la enseñanza pública. Si uno examina la enseñanza pública como parte de la lógica de la globalización neo-liberal, se puede notar que el ataque a la educación pública es sólo una parte de la última frontera, en una movida por parte de la América corporativa y la clase capitalista transnacional para privatizar todos los recursos públicos, al menos tantos como lo público permita.
El movimiento privatista en la educación quiere acabar con el poder de los gremios docentes y destruir los salarios decentes de los trabajadores, ya sean éstos maestros u otros empleados públicos. Esto hay que verlo en el contexto de la lógica más amplia del capitalismo neo-liberal. No son sólo los Republicanos, sino los Demócratas también, quienes apoyan la candidatura de aquellos a favor de las escuelas charter, aún cuando saben muy bien que su apoyo selectivo evita el hecho de que haya dos veces más escuelas charter que fracasen que escuelas charter exitosas y que una gran cantidad de sus directores han sido acusados de malversación de fondos.
El Estado nos dice que hay escasez de profesionales en los EE.UU. en el área de tecnología,matemática, ingeniería y ciencias. Pero en realidad no hay escasez de profesionales en esas áreas en los EE.UU. De acuerdo a los datos del Foro Económico Mundial, EE.UU. se ubica primero en el mundo en competitividad global y alrededor de sexto entre134 países, en todas las categorías relacionadas a esas profesiones, y en cuanto a disponibilidad de conocimiento y experiencia. Por lo tanto si ese es el caso, ¿por qué la Carrera a la Cima de Obama justifica su programa alegando que EE.UU. necesita ponerse a la altura del resto del mundo? Nosotros ya estamos a la altura del resto del mundo. Sabemos que los estudiantes en aquellas escuelas que cuentan con un buen presupuesto se ubican tan bien o mejor que algunos estudiantes de otros países en los exámenes internacionales. Pero todo esto disfraza el hecho de que EE.UU. tiene el más alto porcentaje de niños en estado de pobreza en países industrializados, y nosotros sabemos que los niños de familias pobres que asisten a escuelas de bajo presupuesto se ubican por debajo del promedio internacional. Por lo tanto resulta claro que el problema es la pobreza. Y éste es un problema que no está siendo atendido debido a que ignoramos el hecho de que vivimos en una sociedad basada en la división de clases. ¡Utilizamos el término “en desventaja económica” o “estatus socioeconómico bajo” cuando deberíamos decir “clase trabajadora”! Cuando utilizamos el término estatus socioeconómico bajo, estamos naturalizando y legitimizando la desigualdad y al mismo tiempo tratando de racionalizarla. En nuestros estudios de la sociología de la educación no recurrimos a Marx para que nos provea de un marco explicativo de la pobreza, sino que nos referimos a Max Weber que describe a la clase, más en términos de hábitos de consumo y estilos de vida que en términos de condiciones objetivas de explotación. Cuando Weber escribió acerca de la lógica irracional del capital, las paradojas de la racionalidad capitalista y las ilusiones de progreso, no mostró mucha preocupación por los trabajadores y hasta defendió aspectos del capitalismo como parte de la ética del trabajo protestante. Por lo tanto, ¿nos sorprende que cuando se proponen “vouchers (3)” o escuelas charter los maestros puedan fácilmente encontrar una manera de racionalizarlos también, cuando la única lengua que ellos conocen acerca del concepto de clase a partir de sus estudios de educación, proviene de Weber?
Cuando el comisionado del estado de Nueva York en el Ministerio de Educación, David Steiner, le dijo al educador crítico, Henry Giroux en el congreso de Nexus en Ámsterdam en 2007 que “la justicia social promueve el odio. Odio al orden establecido”, se puso de manifiesto que el motivo de ataque de muchos líderes de la educación del sistema es el pensamiento crítico mismo. Estos pensadores entre los que se incluye Arnie Duncan, apoyan lo que Giroux llama metodologías prácticas e instrumentales de aula que, especialmente en el caso de los afro-americanos, funciona como parte de un circuito de poder que produce la conexión escuela-“prisión”. Los valores políticos reaccionarios se disimulan bajo el disfraz de razonamiento técnico y permanecen inmunes a la crítica de que la educación ha sucumbido al lenguaje de la empresa, a la ética de negocios del interés propio, al concepto de conocimiento como un bien pre-empaquetado, a la ilimitada búsqueda de la acumulación de capital, a la noción de que el progreso se mide por el crecimiento cuantitativo del consumo.
En algún momento, alrededor de finales de la década de 1980 el producto de las filiales de las empresas transnacionales fuera de sus países de origen sobrepasó el volumen de exportaciones de manufacturas a nivel mundial –y se produjo un cambio muy dramático en la habilidad de trasladar el capital fuera del control gubernamental. Esto también refleja el cambio en la naturaleza de la relación de poder entre el estado nación y las empresas transnacionales. El rol de las escuelas públicas ha cambiado también en concordancia con lo anterior. Las escuelas ya no se preocupan por cultivar ciudadanos democráticos para el estado nación (creando los códigos de ciudadanía y transmitiendo el carácter profundo del estado nacional a través de legitimizar la superioridad de la cultura burguesa de elite) sino que ayudan al estado nación a servir a las corporaciones trasnacionales. Las escuelas mismas se están convirtiendo en empresas corporativas. Estamos entrenando a nuestros estudiantes para que se conviertan en ciudadanos consumidores y no en ciudadanos democráticos. El futuro de la educación está ahora en manos de la ley corporativa representado por los fondos de riesgo, el capital financiero y las apuestas en el mercado de divisas, los que claramente determinan el destino de la enseñanza pública.
Con toda la discusión acerca de la reforma educativa, parece que la conversación ha sido algo limitada en su alcance. ¿Qué le gustaría ver que se agregue a ésta conversación y cuál sería el efecto que esto tendría?
Me gustaría ver un énfasis renovado en la lucha contra la pobreza como un medio para crear más igualdad, para crear mayor igualdad de oportunidad educativa. La lógica de los críticos de la educación conservadores ha sido por años, que las escuelas públicas gastaban de más, que tenían estudiantes urbanos pobres y fracasados, y que los gremios docentes no permitirían que se despidiera a los malos maestros, y que hasta que se despidiera el último 10% de los maestros con peor desempeño (algunas juntas escolares están solicitando que se agreguen medidas de valor agregado a los exámenes en un 30% de las evaluaciones a los maestros y en algunos en un 50%) nuestra nación no saldrá de su economía deprimida y no estará en condiciones de competir económicamente con otras naciones. Pero no es la falta de educación lo que genera pobreza y desigualdad económica sino la falta de empleo. Es la naturaleza misma del sistema capitalista. Una reforma educativa exitosa puede cerrar la brecha de niveles de logro incrementando la cantidad de estudiantes de clase trabajadora y de minorías que se desempeñan bien en la escuela, pero una buena educación no puede rescatar a la mayoría de los niños de la pobreza ya que hay demasiados empleos que pagan salarios mínimos.
Las clases gobernantes quieren culpar a la pobreza por el fracaso de nuestro sistema educativo porque es la comunidad la que asume el costo de pagar a las escuelas, mientras que les costaría más a los capitalistas pagar salarios decentes a los trabajadores. Estoy de acuerdo con John Marsh quien, en su libro a punto de salir, llamado Class Divided sostiene que la educación debería ser tratada como un fenómeno político –no de mercado. Necesitamos programas sociales e intervenciones no educativas en el mercado, ya sea a través de tasas impositivas re-distributivas, proyectos de obras públicas masivos, una ley de salario vital o el renacimiento de los gremios. Más trabajadores con títulos universitarios no producirán el aumento de los salarios mínimos ni tampoco reducirán la desigualdad. Necesitamos disminuir la cantidad total de gente que vive en estado de pobreza. No podemos usar los programas educativos para reducir la desigualdad ya que esto no funciona en una economía capitalista y entonces cuando la educación no funciona, el desempleo es abrumador y los puestos de trabajo escasos, ahí es cuando se puede culpar al sistema educativo público.
Parte de la razón por la cual los EE.UU. es uno de los países con mayor desigualdad en el mundo radica en el hecho de que nosotros hemos limitados nuestros derechos económicos. Nuestro principal vehículo de éxito económico se vincula a nuestro derecho a una educación decente. No podemos usar simplemente a la educación como nuestro principal derecho económico. Como sostiene Marsh, necesitamos más derechos económicos y es importante que estos no estén relacionados con la educación. Cada derecho que tenemos debe tener un estatus independiente, tal como el derecho a un empleo útil y remunerativo, el derecho a alimentos y vestimenta adecuados, el derecho a una educación decente, etc. Se ve a la educación como un requisito para todos los otros derechos, y se supone que una vez que a uno se le otorga el derecho a una buena educación todos los demás derechos se resolverán por sí mismos. Pero no se puede hacer que estos derechos dependan entre sí o de un derivado de algún otro. Deben permanecer separados. El único derecho económico que podemos ejercer en los EE.UU. es el derecho a una buena educación y este derecho se ha transformado en el derecho a una buena educación corporativa.
Aún en el año 2000 cuando la tasa de desempleo en los EE.UU. cayó a los 3,9 y la tasa de pobreza cayó a 11,3 teníamos 30 millones de personas viviendo en condiciones de pobreza en este país –y ésta es aproximadamente la población de Canadá–. Pero como informa Marsh los EE.UU. no generan mucha más gente pobre que otros países. Los países europeos alcanzan niveles de pobreza más bajos porque ellos ofrecen más programas sociales dirigidos a los pobres y a los desempleados. Si no existieran estos programas gubernamentales, Suecia tendría 26,7 de su población viviendo en estado de pobreza, pero con sus programas sociales el índice de pobreza es de 5,3 %. Seguramente, la educación ayuda a algunas personas a ingresar en el mercado laboral, e indirectamente puede crear unos pocos empleos más, pero lo que se necesita son empleos, salarios más altos y mejores programas de redistribución. Marsh cita a Douglass Willms, un profesor canadiense, que descubrió que entre los niños cuyos padres tienen niveles idénticos de educación, aquellos niños que vivían en países con desigualdades tenían peores rendimientos en las pruebas de alfabetización para adultos. Los niños de padres con títulos universitarios se desempeñan por lo general de la misma manera, ya sea que estos vivan en Finlandia, uno de los países con mayor nivel de igualdad, o los EE.UU., uno de los países con mayor desigualdad. Pero los niños en los EE.UU. cuyos padres sólo alcanzaron a completar su escuela secundaria tendrán peores resultados en las pruebas de alfabetización que niños en las mismas condiciones en Finlandia. Esto es así porque la desigualdad económica afecta la calidad de la vida familiar en áreas de salud, seguridad, niveles de consumo de drogas, etc. Entonces sí, necesitamos reformas educativas pero necesitamos reducir la desigualdad y la pobreza en la misma proporción, si lo que queremos es incrementar la calidad de la oportunidad educativa.
Ahora, por supuesto no nos detenemos aquí –hacemos lo que podemos para reducir la pobreza y la desigualdad, pero necesitamos luchar a nivel internacional para crear un universo social fuera de la forma de valor del trabajo– es decir, fuera de la producción de valor en su totalidad. Al menos, ese debería ser nuestro objetivo a largo plazo.
¿Qué rol, si le cabe alguno, le asignaría usted a la izquierda en el futuro de la reforma educativa?
Bueno, creo que la izquierda no puede aislar la actual crisis de la educación de la crisis global del capitalismo y la lucha más amplia en la lucha contra el capitalismo y la necesidad estructural de una transición equiparable hacia una economía de crecimiento cero. Es necesario que nos tomemos el trabajo de definir de qué manera sería posible otro socialismo o comunismo y cómo podría hacerse la transición hacia éstas posibles alternativas. ¿Cómo se verá un universo social por fuera de la forma de valor del capital, por fuera de la producción de valor? ¿Y cómo llegamos hasta ahí? David Harvey llama a esto organizarse para la transición anticapitalista. Sabemos que el capitalismo puede sobrevivir a esta crisis presente y que el costo para las mayorías populares será catastrófico, en tanto que seremos testigos de un aumento de represión política, militarización y violencia de estado.
¿Cómo puede la izquierda crear una nueva política revolucionaria que nos conduzca a organizar la vida social de modo tal que el hecho de aumentar el valor –mediante la adquisición de dinero –ya no sea considerado el bien más codiciado? En realidad, esto no se sostiene por sí solo. Harvey plantea que necesitamos una teoría corevolucionaria derivada del análisis realizado por Marx de cómo el capitalismo surgió del feudalismo. Él señala que el cambio social surge mediante el desdoblamiento dialéctico de las relaciones, desdoblamiento en el que se dan esencialmente 7 momentos –considerados como ensamblajes o conjuntos de actividades y prácticas– que tienen lugar dentro del cuerpo político del capitalismo y estos incluyen: las formas tecnológicas y organizativas de producción, intercambio y consumo; las relaciones con la naturaleza; las relaciones sociales entre personas; las concepciones mentales acerca del mundo, el conocimiento integral y los acuerdos y creencias culturales, los procesos laborales y la producción de bienes específicos, geografías, servicios; los acuerdos institucionales, legales y gubernamentales; y las conductas de la vida diaria que subyacen a la reproducción social. Harvey sostiene que cada uno de estos momentos, aún cuando esté marcado por tensiones y contradicciones es co-dependiente y co-evoluciona en relación con el otro.
La izquierda tiene una tendencia a mirar estos momentos aisladamente y focalizarse en sólo uno de ellos; considerándolo como el camino mágico hacia la transformación social. Pero cuando el capitalismo se renueva a sí mismo, lo hace coevolucionando todos esos momentos (hay que reconocer que hay muchos más que siete). Así es como el capitalismo surgió del feudalismo. De la misma manera, entonces, es que deberá producirse la transición del capitalismo al socialismo o comunismo. Nuestras intervenciones políticas estratégicas deben moverse dentro y a través de estos diferentes momentos. Así, los educadores necesitamos ver más allá de la crítica epistemológica en el aula. Es por esto que he intentado tratar a la pedagogía crítica revolucionaria como un movimiento social. La mayoría de las reformas educativas nunca cuestionan al capital como una relación social. Cuando esto ocurra, es posible que se pueda progresar algo realizando esfuerzos reformistas dentro del marco capitalista, pero probablemente eso tendrá corta vida. Esto no significa que no debamos intentarlo –debemos hacerlo. Sí, no deberíamos abandonar al socialismo re-distributivo pero siempre teniendo en mente la lucha mayor para desarrollar una vía hacia un universo social sin producción de valor.
Reforma y revolución no son mutuamente excluyentes. La dialéctica trata acerca de la mediación no de la yuxtaposición, así, la lucha no se da entre reforma y revolución sino trabajando para reformar el sistema dentro de la óptica política mayor de la lucha anti-capitalista. Pero tampoco podemos ver al capitalismo como algo aislado de otras jerarquías dependientes que, históricamente son co-constitutivas del capitalismo. Otra forma de mirar esto es desde lo que yo denomino la perspectiva decolonizadora marxista, utilizando algunas ideas de los teóricos sociales latinoamericanos, incluyendo el trabajo de Aníbal Quijano, Enrique Dussel, Gloria Anzaldúa, Walter Mignolo y Ramon Grosfoguel. Cuando nosotros, los que estamos en la izquierda, intentamos desafiar al capitalismo, necesitamos imaginarnos qué significaba el capitalismo para una mujer indígena de las Américas, en el siglo XV, cuando el capitalismo llegó. Debemos, en otras palabras, cambiar nuestra geo-política del conocimiento. Lo que llegó no fue sólo un sistema económico de capital y trabajo para la producción de bienes que serían vendidos para obtener una ganancia en el mercado mundial. Lo que llegó, fue un conjunto de jerarquías globales entrecruzadas a las que Grosfoguel denomina matriz de poder europeo/capitalista/militar/cristiana/patriarcal/blanca/heterosexual/masculina.
En otras palabras, llegó una formación de clase global pero otras jerarquías también, entre las que se incluía la división internacional del trabajo entre países centrales y periféricos, un sistema interestatal de organización político-militar controlada por hombres europeos e institucionalizada en las administraciones coloniales, una jerarquía global racial/étnica que privilegiaba a los europeos por sobre aquellos que no lo eran, una jerarquía global de género que privilegiaba lo masculino por sobre lo femenino y el patriarcado europeo por sobre otras formas de relaciones de género, una jerarquía sexual que privilegiaba a los heterosexuales por sobre los homosexuales, una jerarquía espiritual que privilegiaba a los cristianos por sobre los no cristianos/las espiritualidades no occidentales, una jerarquía epistémica que privilegiaba el conocimiento y la cosmología occidental por encima de las cosmologías no occidentales y que institucionalizó esta jerarquía en el sistema universitario global, y una jerarquía lingüística entre lenguas europeas y no europeas que privilegiaba las tecnologías europeas de comunicación como teoría y reducía las formas de comunicación no europeas al estatus de folclore o cultura, pero nunca conocimiento/teoría. Por lo tanto al adoptar una perspectiva anticapitalista, los docentes necesitamos prestar atención a cada momento como una parte de esta matriz de poder entrecruzado global. Estos momentos están internamente o co-constituyen “heterarquías”. Así, la izquierda puede participar de la reforma educativa, pero yo sostengo que necesita prestar atención a todos esos momentos –pero en términos de transición hacia un futuro anticapitalista y con vistas a crear un enfoque decolonial de producción del conocimiento. Y la izquierda necesita darse cuenta de que los problemas globales no pueden tener soluciones nacionales. Si vamos a participar de la reforma escolar, esto tiene que estar vinculado a las luchas anticapitalistas, a las luchas decolonizadoras, al pensamiento crítico de frontera que puede ayudarnos a repensar nuestro socialismo pensando con, y no acerca de, los conocimientos indígenas y epistemologías de los grupos subalternos. Necesitamos una alternativa posible a las formas existentes de organización social que reproducen la forma de valor del trabajo. Y esto requerirá educadores que puedan trabajar con economistas, filósofos, planificadores rurales y urbanos, geógrafos críticos, antropólogos, sociólogos, especialistas en tecnología, expertos en comunicación, teóricos sociales y activistas de la comunidad que quieran trabajar juntos con este objetivo en mente.
Al estudiar ciencias de la educación a muchos de nosotros se nos enseñan métodos y pedagogía crítica pero parece que eso no se traslada a la práctica cuando ingresamos a las aulas. ¿Cuál es su consejo para esos maestros que están trabajando con las restricciones impuestas por el programa de Obama Carrera a la Cima, que quieren implementar una pedagogía crítica sus las aulas?
Lo que está haciendo esencialmente el programa de Obama Carrera a la Cima, es incrementar la privatización y corporatización de la educación de tal manera que tiene como resultado la re-socialización de las percepciones de las mayorías populares dentro de los mitos legitimadores dominantes del capitalismo en EE.UU. La NEA y la AFT (4) asombrosamente aceptan el capitalismo neo-liberal y no están interesadas en una transformación estructural a largo plazo ni en el reordenamiento del poder de la burguesía y la elite empresarial privada. El sistema escolar no tiene obligación de preparar a los estudiantes para algo más que empleos de los niveles más bajos. Nuestra estructura impositiva regresiva jamás se ve desafiada. La democracia representativa estadounidense no es cuestionada, y ni siquiera comparada o contrastada con la democracia participativa, que enfatiza los aspectos sociales, políticos, económicos y culturales del accionar humano, basándose en los derechos humanos, o con la democracia directa que se centra en el control popular de los medios de producción y organización mediante consejos de trabajadores. El foco está puesto en enseñar para el examen, que se ocupa del conocimiento tecnocrático de resolución de problemas o conocimiento tecnocrático por sí mismo, pero no produce conocimiento significativo, conocimiento basado en los contextos que requieren análisis crítico y en una filosofía de la praxis, y en la ética de la justicia social.
Lo que se enseña en las escuelas de hoy es el conocimiento tecnocrático o la resolución de problemas técnicos –el pensamiento de mediosfines. Lo que está faltando es el conocimiento significativo, es decir, la habilidad para realizar elecciones morales y éticas, y para interpretar y criticar. Lo que está faltando es compromiso intelectual. Las escuelas entrenan a los estudiantes para convertirse en consumidores. En un mundo que enfrenta un colapso del ecosistema, lo que claramente necesitamos es abordar la enseñanza a través de la óptica de una pedagogía eco-socialista basada en la noción de sustentabilidad, y como socialistas, necesitamos reconocer que el desarrollismo socialista muchas veces ha involucrado a movimientos indígenas. Está claro que lo que necesitamos es traer a nuestras prácticas docentes una pedagogía que mire más allá de las formas occidentales/euro/estadounidense céntricas de conocer el mundo que se basan en la capacidad capitalista de desechar y una falta de consideración por el planeta, de modo de considerar formas alternativas y opuestas de pensamiento acerca de/ y en contra del imperialismo del capital neo-liberal de libre mercado.
Me refiero a buscar solidaridad con grupos no dominantes –en particular los grupos silenciados, grupos marginalizados, grupos indígenas– para reunir los imaginarios colectivos de todos los pueblos que buscan libertad dentro de la necesidad y dignidad para ellos mismos y sus comunidades, negando las epistemologías del imperio y las prácticas destructivas y genocidas de los regímenes imperiales y occidentales y sus relatos fraudulentos de inocencia histórica. Necesitamos diferentes perspectivas de justicia, derechos y cambio social y podemos adoptar perspectivas indígenas pero de maneras que no exploten a los pueblos indígenas en el proceso. En otras palabras, estoy hablando de desafiar nuestras concepciones acerca de la modernidad, y nuestras epistemologías basadas en el pensamiento europeo, para poder afirmar, los derechos epistémicos de los racialmente devaluados. Esto significa desafiar la matriz colonial de poder sustentada por teorías filogenéticas y ontogenéticas occidentales. La pedagogía crítica nos ofrece una distancia crítica que nos permite examinar nuestra propia formación epistemológica y ontológica, pero no la suficiente como para no poder matar a la bestia multicéfala que representa el capital y a sus compañeros de afilados dientes –el racismo, el sexismo, el imperialismo, el colonialismo.
Pero ¿cómo luchamos contra la opresión en el aula cuando maestros y alumnos son ambos evaluados en exámenes estandarizados que están haciendo mucho dinero para la compañías que están produciendo y desarrollando esos exámenes? Los exámenes estandarizados son una forma de control social que evita que los estudiantes exploren sus propias experiencias mediante enfoques epistemológicos basados en la reflexión crítica. La educación debería estar sustentada en un diálogo intercultural decolonizador, no capitalista. El motor para este cambio es el compromiso con los oprimidos, los marginalizados y los grupos subalternos. Este compromiso no viene junto con una conciencia crítica. En otras palabras, la conciencia crítica no es ni la raíz ni la condición previa de compromiso con la lucha revolucionaria sino el producto de dicho compromiso.
Un individuo no necesita ser críticamente auto-reflexivo para poder luchar. Es en el acto mismo de lucha que los individuos se transforman en seres críticamente auto-reflexivos y conscientes. Las identidades políticas con basamento crítico no son motivadoras de la acción revolucionaria sino que más bien se desarrollan como consecuencia lógica de dicha acción. Es por eso que, frecuentemente, les pido a mis estudiantes que se unan a un grupo comunitario, o movimiento social, y en su acto de lucha junto con esos grupos ellos desarrollarán una conciencia crítica que puede ser aumentada mediante la lectura y examen de textos. Pero ¿cómo pueden los maestros usar este enfoque en el ámbito de las escuelas públicas? Los maestros necesitarán educar a sus comunidades respecto de la crisis de la educación, para hacer que los padres estén de su lado. Los maestros necesitarán a los padres como aliados en contra de las administraciones represivas. Necesitarán educar a sus comunidades acerca de los peligros de las escuelas charter, y cómo sus promotores derivan dinero hacia esas escuelas para probar que son mejores que las escuelas públicas; también cómo las escuelas charter socavan el poder de los gremios docentes y la calidad de la educación y cómo las escuelas públicas con escasos fondos a menudo tienen como resultado una educación de baja calidad y cómo esto es utilizado luego como otra excusa para reducir el financiamiento de las escuelas públicas.
Sarah Knopp, una docente de Los Ángeles, habla de la práctica de desmantelar que tiene que ver con el proceso de destruir los gremios mediante la subcontratación para crear muchos lugares de trabajo pequeños –en lugar de otros grandes y con alto nivel de agremiación– de modo que cuando los trabajadores en esos pequeños negocios firman contratos de inferiores condiciones, se usan esos contratos para presionar a los trabajadores en plantas mayores a fin de que acepten concesiones similares. Debemos mostrarle a la comunidad que las escuelas charter son el paso inicial hacia la privatización y que el financiamiento corporativo reduce los fondos estatales y que, por otra parte, las escuelas con fondos públicos constituyen un derecho básico. Los docentes necesitan crear organizaciones dedicadas a luchar en contra de la evaluación estandarizada. Esto no lo pueden hacer solos, trabajando desde sus respectivas escuelas. Necesitan formar comunidades de lucha. Y necesitan educar a sus comunidades acerca del socialismo como alternativa para la sociedad y para las escuelas capitalistas.
La entidad de los docentes surge como algo en contra de las limitaciones de la desigualdad estructural. ¿Cuáles son los límites respecto de lo que un docente puede hacer? ¿Qué puede hacer un docente para ir más allá de esos límites?
Acá me voy a referir a mi trabajo en Venezuela en apoyo a la revolución bolivariana. Estoy trabajando en la actualidad con el Ministerio de Educación para el entrenamiento de cuadros de marxistas con una visión decolonizadora. La idea es que necesitamos una revolución en nuestras estructuras de conocimiento y en nuestros roles políticos, como educadores. Por ejemplo, podríamos aprender muchísimo del término buen vivir (sumac kawsay) un término que viene de los pueblos indígenas de la región andina, y de los Aymará en particular, que refiere a la armonía y el equilibrio entre hombres y mujeres, entre diferentes comunidades y entre los seres humanos y el medio ambiente natural. También necesitamos nuevos saberes tecnológicos y científicos para desarrollar alternativas al capitalismo neo-liberal, y para resistir la represión académica que estamos experimentando en nuestras escuelas y universidades cuando llevamos el lenguaje de Marx para ayudarnos a solucionar la actual crisis del capitalismo.
Mientras que la transformación educativa es una lucha necesaria aunque no suficiente para crear un nuevo universo social por fuera de la forma de valor del trabajo, necesitamos también una nueva geo-política del conocimiento, guiada por un imperativo anti-capitalista a fin de poder desempeñar nuestro rol como docentes y trabajadores culturales. El desafío para nosotros es encontrar la manera de recrear el estado de abajo hacia arriba a la par que trabajamos el objetivo de largo plazo de la transformación socialista. Los debates que encontramos son por lo general entre quienes creen que hay que tomar el poder del estado, tales como los chavistas y los autonomistas antiestado y anarquistas, y a menudo se cita a los zapatistas en estos debates como alternativa a seguir. Nuevamente, no creo que esto se trate de una opción “esto o aquello”. Me gusta el “andar preguntando” (caminamos y preguntamos) de los zapatistas en comparación con el “andar predicando” (caminamos y decimos) del enfoque estándar de repetición y recitado, propio de la pedagogía convencional. Pero también creo que hay que luchar para reconstruir el estado de abajo hacia arriba como un paso hacia una construcción colectiva.
Ciertamente necesitamos control del estado sobre la distribución del excedente para disminuir las desigualdades, pero el viejo modelo Keynesiano ya no basta en este tiempo de capitalismo neo-liberal y necesitamos nuevas formas de estatismo de izquierda, creado de abajo hacia arriba, utilizando la democracia participativa y la democracia directa como modelos potenciales. Estoy de acuerdo con John Holloway en cuanto que la revolución no se trata de destruir el capitalismo sino en rechazar crearlo. Hay maneras en las que ahora, podemos dejar de producir capitalismo, tales como la creación de jardines públicos, la lucha en contra del control corporativo de las escuelas, el protestar en contra del G8, etc. Diciendo “Ya Basta” a los recortes a la educación. Luchando en contra de los charteres con fines de lucro –¡“Que se vayan todos”! Pero también creo que necesitamos una filosofía coherente de una praxis ligada a una revolución epistemológicaque pueda incorporar y negociar tanto los conocimientos indígenas como el occidental y que desafíe los “paradogmas” de la racionalidad colonial occidental (lo que Aníbal Quijano llama “la colonialidad del poder” o “patrón de poder colonial”) y que abran espacios estratégicos que nos permitan conectarnos con nuevas conceptualizaciones de vivir en la Pachamama.
Mi postura es que necesitamos una praxis subjetivaconectada con una filosofía de liberación capaz de iluminar el contenido de la sociedad post-capitalista y de proyectar un camino hacia una sociedad totalmente nueva, presentando argumentos convincentes que planteen que es posible resolver la contradicción entre alienación y libertad. La clave, acá, está en que nuestras formas de organizar la sociedad deben ser coherentes con nuestra filosofía de la liberación. Necesitamos, por supuesto, priorizar el desarrollo humano y buscar nuevos marcos epistemológicos, rechazando participar del epistemicidio, o el silenciamiento y destrucción de las formas indígenas de entender y negociar el mundo. No todos nosotros podemos usar el lenguaje político del socialismo. Hablando en una escuela secundaria en las afueras de Medellín, Colombia, hace unos años, supe que los militares habían atacado unos años atrás, la comunidad con helicópteros, un tanque, artillería y tropas, y las fuerzas paramilitares, […] y si bien los docentes me habían pedido que hablara en su escuela, rechazaban mi lenguaje de lucha socialista porque los ponía a ellos y a sus alumnos en riesgo de vida. Ellos crearon su propio lenguaje de pedagogía crítica. Necesitamos un enfoque pluriversal para la pedagogía crítica –no hay un enfoque universal. Los docentes desarrollarán esos enfoques en sus comunidades de acuerdo a la especificidad contextual de sus luchas, su compromiso con los oprimidos y su compromiso de crear un futuro post-capitalista.
Muchos padres, particularmente padres de clase trabajadora, parecen haber adquirido la retórica de “elección y competencia”, “rigor académico” y “logro” y la idea de que la escuela debería ser más académica antes. ¿Qué ideas le ofrecería a los padres al momento de pensar acerca de la calidad de la educación de sus hijos que pudieran contrarrestar aquellas ideas que se ofrecen dentro del debate corriente?
Si, los padres de clase trabajadora, por lo general, quieren para sus hijos el tipo de educación que tienen los niños de Beverly Hills. No se los puede culpar por eso. Ellos creen que la educación es el único vehículo disponible para ellos y que todo es, en verdad, una cuestión del tipo de maestros que pueden contratar en la escuela pública de su barrio. Han adquirido la noción de meritocracia y la propaganda capitalista de que las escuelas charter son la mejor opción para sus hijos. A menudo ellos no se dan cuenta que las escuelas charter con fines de lucro tienen menores requisitos respecto del control público y requerimientos de transparencia que las escuelas públicas. Los defensores de las escuelas charter son aquellos que están detrás de las políticas para encontrar culpables de la administración Obama, detrás del debilitamiento de la negociación de los derechos de los docentes, detrás de darle subsidios a los “ganadores” en lugar de dárselos a aquellos estudiantes con mayor cantidad de necesidades y especialmente a aquellos que necesitan ayuda financiera. Conozco algunas escuelas charter barriales muy exitosas, pero este movimiento de escuelas charter es, en general destructivo, respecto de lo que queda de la educación pública.
Las escuelas públicas aceptan a todos los niños, incluso cupos mucho más grandes de estudiantes con alto grado de necesidad. El movimiento hacia la privatización de la educación puede rastrearse hasta los confines del Banco Mundial y los esfuerzos transnacionales para debilitar a los gremios docentes y crear estándares internacionales para colocar a todos los estudiantes del mundo codo a codo con las necesidades del capitalismo transnacional y de las directivas de la clase capitalista transnacional. Pero al mismo tiempo, necesitamos enfrentar la espantosa realidad de que, como las ciudades se están convirtiendo en lugares más segregados, las escuelas están volviendo a segregar y diferenciar racialmente a los estudiantes, denegando el acceso igualitario a los recursos educativos, a los ambientes escolares saludables y a la educación superior, a estudiantes de color. Los padres pueden convertirse en aliados en la lucha en contra de los embates actuales a la educación, que tienen sus raíces en las políticas desreguladoras del libre mercado, la religiosidad neo-liberal de las interrelaciones corporativas y el asalto administrativo y corporativo al estado de bienestar que tuvieron lugar durante las décadas de 1980 y 1990 y que trajeron como colación la reducción del gasto público y la provisión de subsidios estatales y de apoyo al capital. Fui parte de la nueva izquierda en la década de 1960, y parte del problema es que, en ese momento nos dejamos estar en lo que hace a las cuestiones laborales, ya que nos enfocamos con mayor interés en las cuestiones de derechos civiles. Necesitamos retomar, nuevamente ese camino y recorrerlo, manteniendo siempre nuestra defensa de los derechos civiles, muchos de los cuales están en proceso de ser reducidos a un nivel asombroso. Hay que invitar a los padres a nuestras reuniones, a nuestras luchas comunitarias, a nuestras alianzas más grandes en las que la política unilateral da paso a comprender cómo las luchas principales de nuestros días son luchas que están “interconectadas” y tienen un alcance transnacional.
El rigor académico es por supuesto una cuestión importante, pero el rigor puede conducir a rigor mortis. La cuestión central es el pensamiento crítico con intención revolucionaria. Hay que presentarles a los estudiantes varios lenguajes mediante los que ellos pueden ayudar a elaborar una idea crítica acerca de sus propias experiencias. Esos lenguajes son restrictivos y pasivos. Se encuentran también en las universidades. El enseñar economía clásica y teoría de la selección racional, dejando nuestra crítica marxista de la economía política, no nos va a sacar de la actual crisis del capitalismo. Las ideas tienen efecto y las pedagogías también lo tienen. Una pedagogía verdaderamente transformadora toma las experiencias de los estudiantes seriamente, y las desafía sin quitar la voz o entidad del estudiante, y se lleva adelante con el propósito general de transformar el mundo con el fin de hacerlo menos opresivo, menos explotador. Los enfoques académicos al conocimiento se basan por lo general en un enfoque pasivo respecto del aprendizaje. Lo que necesitamos es una teoría de producción del conocimiento activa y pedagogías que puedan producir el conocimiento/acción necesarios para crear futuros alternativos para nosotros y para el mundo en el que vivimos y trabajamos.
Notas
* Traducido por Maria Graciela Eliggi. Servicio de Traducción de la Facultad de Ciencias Humanas-UNLPam-2013.
1 N.del T.: UC: Universidad de California.
2 N.del T.: escuelas charter: financiadas con fondos públicos y mediante donaciones de personas públicas o privadas.
3 N. del T.: vales o cupones para obtener un descuento o un servicio.
4 N. del T.: NEA: Asociación Nacional de Educación; AFT: Federación
Estadounidense de Docentes
Tomado de:
- Revista Praxis Educativa Vol XVII Nº 2, pp. 79-90. Julio – Diciembre 2013. Universidad Nacional de La Pampa, Argentina.
- http://ojs.fchst.unlpam.edu.ar/ojs/index.php/praxis/article/view/781
- http://iberoamericasocial.com/la-educacion-como-una-cuestion-de-clase-entrevista-peter-mclaren/
- https://www.google.com/search?q=Peter+McLaren&espv=2&biw=1366&bih=623&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ved=0ahUKEwi6ifiIgpzNAhVEHx4KHaYuAjIQ_AUIBigB#imgrc=h4DGByJPWkI4iM%3A
Sobre el Fracaso de la Reforma Educativa: Entrevista a Manuel Gil Antón
México/ 09 junio 2016/ Autor: Horizontal/ Fuente: Insurgencia Magisterial.
La reforma educativa culpó al magisterio de todos los problemas del sistema. En este proyecto laboral se desperdició un impulso histórico para transformar verdaderamente la educación en México.
A propósito de las últimas tensiones entre el magisterio y el gobierno, entrevistamos a Manuel Gil Antón, profesor investigador del Colegio de México, sobre el contexto actual del sistema educativo mexicano, los saldos de las evaluaciones, la relación entre el sindicato y el Estado y los prejuicios que acompañan la percepción social del maestro.
¿Nuestro sistema educativo en lugar de contribuir a la equidad social es impulsor de la desigualdad?
Aprendí de un colega que una mirada hacia el sistema educativo podía ser por el lado de la equidad. Este enfoque tiene dos objetivos fundamentales: que nadie tenga obstáculos para acceder a la educación obligatoria y, segundo, que se rompa la distancia entre origen y destino. Por el lado del acceso estamos terriblemente mal: hay seis millones de analfabetas, 10 millones sin primaria, 16 millones sin secundaria –y estos 32 millones son el 43% del grupo de 15 a 64 años de México. Entonces por el lado del acceso tenemos un acceso muy sesgado por las condiciones económicas. Y, por el otro lado, el que pretende que la educación rompa la determinación del origen social sobre el destino laboral y el avance cognitivo, pues no podríamos estar peor: padres con posgrado tienen hijos en licenciatura, padres sin instrucción tienen hijos que no terminan primaria. En este contexto, si nosotros tenemos una desigualdad social tan aguda, la escuela para propiciar igualdad tendría que dar la mejor educación a los que más lo necesitan y creo que el país está dando la peor educación a los que más lo necesitan (en términos de infraestructura, de condiciones y riqueza de materiales y recursos pedagógicos). A los que más tienen se les da la mejor educación –o la pueden pagar–, y a los que menos tienen se les da la peor educación (por ejemplo, el 40% de las escuelas primarias en México son multigrado: un profesor o dos atienden a todos los grupos). En consecuencia, el abandono escolar está concentrándose en los sectores más desfavorecidos, a los cuales el título de “certificado” les podría significar avance. Si esto es así –y la investigación apunta a ello– el sistema educativo no está promoviendo un proceso mediante el cual tú puedas tener credenciales con las que aspires a una movilidad social –sobre todo cuando dejas la educación en una etapa temprana–, sino que te coloca otra vez en desventaja. En este sentido, el sistema educativo no solamente sigue la curva de la desigualdad sino que la incrementa, la potencia.
¿Qué otros elementos complementan tu diagnóstico del sistema educativo?
Si lo ves desde el punto de la equidad, el anterior sería el problema principal. Si lo ves desde el punto del aprendizaje, de nuevo, los que no se van de la escuela y que permanecen en ella hasta el bachillerato, más o menos el sesenta por ciento, no tienen capacidad ni de lectura ni de escritura después de 12 años, y si te fijas en quiénes son esos que, a pesar de haberse sostenido en una escuela que es expulsora, terminan, notas también un sesgo, un impacto de la clase de origen. De tal manera que si la promesa de toda escuela en una sociedad moderna es contribuir a pasar de una dinámica de roles adscritos por nacimiento a una de roles adquiridos por mérito, en México parece ser mucho más explicativo del futuro de una persona su origen social (“origen es destino”). Por otro lado, más vale tener conocidos que conocimiento porque, aun los que terminan y tienen certificados, van a tener más dificultades para encontrar un empleo, pues no tienen redes de contacto en un país que, a su vez, no tiene empleo. Por el lado de la equidad pero también por el lado del aprendizaje se ha despreciado el impacto que tienen pésimos planes y programas de estudio, que son extraordinariamente ricos en información a repetir y poco profundos en la consolidación de estructuras cognitivas que permitan preguntar. Entonces, el sistema educativo, creo, está generando con mucha frecuencia repetidores (porque además ese es el modo de evaluar) y no gente que sepa plantear una pregunta (para plantear una pregunta tienes que comprender, que tener otros insumos). Un sistema así lo que genera es una suerte de carrera de obstáculos para seguir pasando la escuela.
En breve, ¿cuál es tu tesis sobre la reforma educativa?
En general, lo que yo pienso es que la reforma educativa simplificó el problema en el magisterio y supuso que un magisterio mejor preparado (o mejor evaluado), por ese hecho, iba a mejorar la calidad de todo el sistema. El factor que aporta el profesor en el aprendizaje no es menor pero es muchísimo menor que el que aportan, por ejemplo, la desigualdad, el desastre en los planes y programas de estudio y la centralización del proceso.
¿Qué detalles específicos te preocupan de la reforma educativa?
Hablaré para empezar de dos, uno menor y otro grave: la alteración del artículo 3 de la Constitución y, segundo, la alteración del artículo 73 y su subsiguiente traducción en la Ley General de Servicio Profesional Docente.
Con la reforma educativa los legisladores incluyeron el adjetivo “calidad” en el artículo 3 de la Constitución, en lo que es un claro pleonasmo. Según el adagio jurídico de “justificación no pedida, acusación manifiesta”, el hecho de que en el texto constitucional se diga que la educación que imparte el Estado tenga que ser de calidad es muy desalentador, porque no tendría que tener ese calificativo: que sea obligatoria, gratuita, laica, etcétera, son calificativos, en efecto, del tipo de educación que el Estado hace cuando es un Estado moderno, no confesional, pero si se tiene que repetir que es de “calidad” y que esto es necesario que esté en la Constitución significa que no lo era –o hay que decir que lo sea. Probablemente sea más un lapsus para interpretación de los psicoanalistas que de los sociólogos.
La segunda cuestión la considero aguda. En el artículo 123, que regula la cuestión laboral, tenemos un apartado “A” y un apartado “B”. El apartado “A” es para los trabajadores de la industria y el apartado “B” para los trabajadores al servicio del Estado. Al reformar el artículo 73, es decir, el artículo sobre las facultades del Congreso, quedó, en la fracción XXV, que el Congreso de la Unión es el encargado de regular los términos de ingreso, promoción y permanencia del personal docente. Esto quiere decir que los docentes están fuera de la regulación laboral: están en un régimen laboral de excepción. Por poner un caso histórico, durante mucho tiempo el doctor Guillermo Soberón, de la UNAM, propuso que para los trabajadores universitarios debería haber un apartado “C” (por la naturaleza de su trabajo, etc.), cosa que no se logró. En este caso, sin decirlo, hoy el magisterio mexicano está en un régimen laboral de excepción porque cuando se fracase las veces que estipula la ley, por ejemplo, en aprobar un examen, se termina la relación laboral sin ninguna responsabilidad para la autoridad –y no hay ni siquiera liquidación. Creo que no se ha pensado lo suficiente qué significa tener al magisterio en un apartado específico.
Esto es un problema porque luego, traducido en la Ley de Servicio Profesional Docente, propone que los profesores que antes gozaban de la estabilidad en el empleo ahora cada cuatro años tendrán que refrendar su posibilidad de seguir siendo profesores. Esta es una renovación cuyos incentivos no están orientados a ver en qué podría mejorar el profesor, sino a ver cómo podría conservar el empleo. Es una precarización de las condiciones laborales hasta el infinito. En la educación superior, por ejemplo, cuando tienes una base, pues tienes estabilidad en el empleo. Si faltas tres veces te pueden correr pero, vamos, no se necesitaba hacer una reforma educativa para aplicar las sanciones que corresponden a la ley de trabajo. A mí me parece grave, como un signo de los tiempos, que se precarice el trabajo. Por esto, ligo esta reforma educativa con la reforma laboral que hicieron en el interregno entre Calderón y Peña Nieto para facilitar el despido.
Entonces, el fracaso de la reforma educativa se debe a que se enfoca exclusivamente en los maestros.
Sí: los implica al culparlos, como si fueran un factor único o el principal. La reforma supone que por evaluarlos va a subir la calidad de sus clases. Y aquí la propuesta que hemos hecho muchos es que si la evaluación tiene como efecto perder el empleo, entonces las personas se van a preparar para la evaluación sin que esto tenga un correlato en el cambio de la práctica pedagógica. En sociología existe la famosa ley de Campbell, que dice: mientras más precisa sea una métrica para evaluar algo, mientras más consecuencias fuertes tenga, esta métrica va a ser, al mismo tiempo, cumplida y, en la misma proporción, simulada. Entonces lo que estamos viendo ahora es la proliferación de un montón de entidades y empresas que te preparan para la evaluación, pero que no son espacios para mejorar la actividad en el aula, sino para ayudarte a sobrevivir en el empleo.
¿Cómo llegamos a este punto? ¿Por qué la reforma solamente se enfocó en los profesores?
Me parece que en los años previos a la reforma educativa se fue construyendo una generalización muy injusta, un prejuicio, de que todo el magisterio eran un grupo de golpeadores, ignorantes, ineptos, una generalización incluso con notas clasistas y racistas. Recuerdo a varios personajes de los medios de comunicación diciendo “¿Usted dejaría a sus hijos con esa persona?” –cuando “esa persona” tenía el fenotipo de las personas de Oaxaca y Chiapas. También está la simplificación del convenio corporativo entre el Estado y el sindicato, del cual se culpa solo al sindicato, como si en el caso de Oaxaca Ulises Ruiz o Diódoro Carrasco no tuvieran nada que ver en esa convivencia –o los secretarios de estado o Elba Esther. Entonces, el traslado de la culpa del acuerdo a un solo polo, sumado a la construcción de una imagen de los maestros como unas personas muy mal preparadas, incapaces e ignorantes, generó en la opinión pública la idea de que bastaba con evaluarlos, para que se pusieran a estudiar y que todo el sistema mejorara. Creo que esta no es la solución. Y ese estigma, esa forma de generalizar, por lo menos, con un conjunto de un millón doscientas mil personas, diciendo que todos son ignorantes, que todos son unos provocadores, que todos son violentos, etcétera, permitió que la reforma pasase con facilidad y que su objetivo único sea controlar al magisterio.
Caricatura de Paco Calderón.
Se desperdició un impulso histórico en una reforma educativa limitada.
Lo más triste es que la reforma educativa es necesaria, pero concibiéndola como la transformación de las condiciones en las que ocurre el aprendizaje, que rebasan al profesor aunque lo incluyen. Por un lado, hay una resistencia fuerte, muy localizada, que incluso ha llegado a niveles de mucha polarización. Por el otro, hay una resignación: si tengo que conservar el empleo, hago la evaluación y me preparo para la evaluación, pero que me prepare para la evaluación no tiene consecuencias en lo que hago como maestro. Por lo tanto, nuestros déficits en el aprendizaje no van a subsanarse por evaluar cada cuatro años a doscientas cincuenta mil personas.
Además, los profesores salieron bien en las evaluaciones.
Esa es una cuestión de la que vale sospechar. Algunos evaluadores con los que he podido hablar me han dicho que los resultados eran malos, pero que la calificación de corte de lo que se consideraba satisfactorio o insatisfactorio se ajustó a lo que podía aguantarse políticamente. En cierto modo, cuando la reforma culpa al magisterio y luego el ochenta y cinco por ciento de los resultados de las evaluaciones son buenos o destacables, pues se contradice. Pero hay quienes opinan que se fue demasiado generoso en la calificación de satisfactorio en adelante para evitar un problema político fuerte.
Independientemente de los resultados, nos tendríamos que preguntar si es idónea la evaluación. Cuando a un profesor le piden que suba cuatro evidencias de su trabajo, luego que haga un examen de conocimientos y luego que haga una planeación pedagógica en la mañana, lo recopilado nos puede decir cosas: puede decir cuánto domina del conocimiento, puede darnos una idea de qué tan capaz es didácticamente, pero con eso no puedes decir que durante 16 años ese profesor ha tenido un desempeño “excelente” o “destacado” o “insatisfactorio”. No se puede: a veces he dicho que es tratar de medir la presión arterial con un martillo. Porque esa evaluación sí diría cosas que podemos mejorar, pero predicar que ella nos puede calificar el desempeño de años de trabajo no es adecuado. Y esto es lo que se está viviendo.
¿Cuál es el escenario próximo?
Me parece que la reforma va a ser exitosa en términos de la renovación del pacto corporativo del gobierno federal con el sindicato. Es impresionante como cada que sale en imagen Aurelio Nuño, el secretario de educación pública, sale también Juan Díaz de la Torre, el secretario general del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE). Que este último haya visto cómo todo su gremio ha perdido la estabilidad en el empleo y que el sindicato no haya hecho ninguna objeción, me parece que indica la reconstrucción del pacto corporativo que se había roto, que se había roto porque Elba Esther se había ido, digamos, a vender al mejor postor sus servicios políticos. La posición del SNTE ha sido la de decir: “nosotros le aseguramos al profesor que lo preparamos para que vea que no va a perder su empleo”. Nunca se ha pronunciado sobre la pérdida de la estabilidad laboral del gremio. Ni siquiera ha propuesto que después de tres o cuatro evaluaciones se gane la estabilidad. En sentido estricto, si cada cuatro años no tienes seguro el empleo y tienes que ser revisado, no podrías obtener, por ejemplo, un préstamo del ISSTE. Entonces, me parece que la reforma va a producir una reorganización política en la relación entre el Estado y el sindicato y no va a tener consecuencias significativas en el aprendizaje y, por otro lado, está generando una polarización importante (como vimos en el caso de Chiapas); las evaluaciones están siendo casi militarizadas: tienen que meter un montón de policías para que se puedan llevar a cabo y la vejación que sufrieron los profesores en Chiapas, en días pasados, nos habla de un nivel de encono muy grande. En cierta medida, me parece que los profesores van, en general, a aceptar como una forma de adaptación a nuevas reglas para conservar el empleo, sin estar convencidos que esa evaluación es significativa en su desarrollo, como lo han hecho tantas veces: de repente la SEP dice “vamos a ser constructivistas” y son constructivistas; dos años después dice “vamos a ser ahora por competencias” y son por competencias. Y, en realidad, está pasando lo mismo.
¿Cómo ves el contexto de Chiapas y Oaxaca?
A mí me parece que ahí –en Chiapas, Oaxaca, Guerrero y Michoacán, donde la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE) es muy fuerte– la labor del profesor es una labor que incluye, además de la enseñanza (con sus fallas, sin duda), una especie de liderazgo social ante la miseria y la injusticia. Casi siempre confundimos a los profesores con la cúpula de la coordinadora o a los profesores con la cúpula del sindicato –me parece que esto es un error. Cuando el gobierno actual dice, por ejemplo, que en Chiapas o Oaxaca el profesorado tenía condiciones de privilegio, habla como si esas condiciones hayan sido arrebatadas por el sindicato y no pactadas por el gobierno; ninguna plaza o prestación que le dieron al Instituto Estatal de Educación Pública de Oaxaca (IEEPO), cuando tenía bastante influencia en él la sección 22 del sindicato, careció del acuerdo con el gobernador; entonces si para obtener un préstamo a la vivienda la sección 22 pedía ser activo políticamente en las manifestaciones, pues en las otras secciones también para obtener prestaciones se tenía que tener una cierta disciplina con la vida sindical. Yo creo que tenemos un magisterio sumamente atrapado en el sindicalismo, ya sea el sindicalismo al servicio del poder o un sindicalismo que propone desde la escuela la transformación social de toda la sociedad, lo cual creo que es un exceso. Entonces, la coordinadora que surge para democratizar la forma de elección de la secretaría general del SNTE, poco a poco, se ha convertido en una instancia que tiene un proyecto de educación que incluye la transformación social. Quizás arriba, los dirigentes puedan tener pactos y acuerdos y privilegios, pero creo que estamos desperdiciando que muchos profesores de base sostienen eso –educar para lograr la transformación la sociedad– como convicción genuina. Y ante esto, hay que tener más habilidad política; no basta con simplemente exigirles una evaluación.
En 2013, Claudio Lomnitz propuso renovar las formas de resistencia magisterial. Una de sus propuestas era librar, con argumentos y propuestas, una batalla de inteligencia en la opinión pública. ¿Crees que se ha librado esta batalla?
A nivel de opinión pública, me parece, lo que ha ocurrido es que fue tan fuerte la desacreditación del magisterio que la posibilidad de que el propio magisterio mostrara que había muchos profesores que han hecho un trabajo diferente no ha sido posible. Doy un caso. Varias veces fui el programa de Leo Zuckermann, Es la hora de opinar, y cada que terminaba el programa terminaba él diciendo: “Oye, a ver, Manuel, por qué no la próxima vez traemos a profesores para que ellos digan cómo están viviendo la reforma”. En varias ocasiones se propuso. A mí me dijo: “¿Tú puedes conseguir que vengan profesores?” Le dije que “sí” y lo mismo le preguntó a David Calderón, de Mexicanos Primero, que también accedió. Está bien, quedamos en escuchar a los profesores, en vez de escuchar a los “intelectuales” que disque sabemos de esas cosas. Pero ese programa nunca ocurrió. Yo no he visto a profesores de base decir cómo están viviendo la reforma. Por eso, me parece que lo que propone Claudio de ir a ganar en la opinión pública la percepción de una reforma necesaria no ha ocurrido porque, en general, los medios se han comprado y contribuyeron a crear la imagen de que del magisterio no se puede esperar nada y que, por eso, hay que someterlo. Ese es el verbo que utiliza el secretario Nuño: “aquel que no se someta a la evaluación, perderá el empleo”. Entonces, me parece que esa batalla en los medios está perdida. Hay –en La Jornada y en algunas otras columnas– personas que tratamos de decir, bueno, aquí hay carencias, esta evaluación no es idónea, que es cierto, es constitucional, es legal, pero hay problemas, hay que discutirla. Son voces minoritarias; en la mayoría de los canales de televisión, en la mayoría de los medios, han difundido la otra versión.
Con los hechos de Chiapas y Oaxaca, ¿los medios están volviendo a difundir los prejuicios que citas?
También hay que reconocer que la coordinadora no ha sido creativa en sus modalidades de protesta, por lo que está perdiendo apoyo social. Curiosamente, con sus acciones fortalece la idea de que todos los profesores son una bola de violentos. Cuando hablas con algunos de ellos te dicen: “A ver, si no cerramos las calles, nadie nos hace caso. Si no hacemos los bloqueos, ¿quién hubiera discutido la reforma?” La reforma educativa la aprobaron todos los partidos por unanimidad. ¿Qué partido en el Congreso dijo “oigan, perdón, esta es una simplificación enorme”? En ese momento no había Congreso en México: estaba sustituido por el Pacto por México. Y ahí la reforma surge y luego llega a las cámaras a ser aprobada. Hay una especie de ajuste que el PRD procura sobre la cuestión de la estabilidad pero es algo menor (y además suscitado por la movilización del magisterio). Es curioso: la reforma que tuvo más resistencia fue la educativa, no la energética (cuando se pensaba que esta iba a despertar un resurgimiento del sentimiento nacionalista), principalmente porque la educativa tocó a un sector organizado. Pues sí, en los medios uno siempre ve la fotografía del profesor violento –nunca ves la fotografía, por ejemplo, de una profesora que va marchando inconforme. Hay toda una construcción imaginaria del magisterio como un sector violento.
¿Cómo explicar el aumento de la popularidad de Aurelio Nuño?
Si nosotros hacemos el seguimiento de la estigmatización del magisterio y luego aceptamos que se ganó en la opinión pública la idea de que la evaluación es el único camino, entonces el secretario Nuño está siendo visto como un tipo que no negocia la ley, cuando durante años con el CNTE y la SNTE se negoció cualquier cosa: no solo la ley, se negociaban elecciones. Me parece que el secretario Nuño está siendo mirado como un político que hace cumplir la ley, un político que no negocia la ley, y esto está teniendo un impacto en la apreciación de su gestión. No me extraña la satisfacción que generó entre algunos sectores el proceso a Elba Esther. Si haz construido al diablo durante años y luego lo metes a la cárcel, pues claro que te ganas adeptos; si haz concebido al magisterio como el diablo –porque son burros, ignorantes, desgraciados y toman casetas– pues evalúalos, somételos, y el que no se deje someter, córrelo.
Entonces el secretario está personificando, a mi juicio, lo que muchos considerarían el Estado de derecho. Y eso le va a dar rendimientos, salvo que la represión que se suscite haga inviable su continuidad. Pero sí: está teniendo el aprecio de muchos sectores de clase media, de muchas personas que dicen “que se evalúe y el que no se evalúe que se vaya”. En este sentido, el riesgo que puede ocurrirle es que abandone una de las cuestiones más preciadas de la política que es la capacidad para abrir espacios de diálogo. Pero, bueno, él ha jugado a la lógica de hacer cumplir la ley y las amenazas de despidos se han cumplido. Vamos a ver qué pasa en Chiapas, qué pasa en Oaxaca, cuando en efecto se despidan a los profesores, vamos a ver cómo reacciona el gremio, porque hasta ahorita solo hemos visto las reacciones del gremio ante la evaluación. Ayer me decía una profesora que es supervisora: “El problema, Manuel, de esta reforma es que no se pone la autoridad en nuestro pellejo; yo soy profesora y yo tengo la obligación de parte de SEP de señalar qué profesores no fueron a trabajar, a quienes van a despedir; y yo voy a seguir viviendo ahí con mi familia; Nuño y Peña se van a ir”. Entonces, la situación abajo, entre quienes efectivamente despiden a los profesores, pues la están viviendo los supervisores y los directores y yo creo que eso va a generar mucho encono. Por otro lado, también decir que este profesor es “destacado”, que este es “bueno”, que este no, está estratificando al magisterio. Son muchas aristas las que tiene la implementación de la reforma. Y yo sí pienso que para muchas personas una persona de mano firme como Aurelio Nuño está siendo muy bien recibido por sectores que consideran que lo que necesita este país es “mano firme” (Chong dice “firme”, no “dura”).
Una de los aspectos que no se han tocado en la reforma es este: ¿cómo puede un gobierno con tal nivel de corrupción conducir una reforma educativa que, en el fondo, tiene que ser una reforma ética? Yo no conozco –y te lo dicen los empresarios y te lo dice todo mundo– un nivel de impunidad y de corrupción más grande como el de esta administración y, sin embargo, son los que impulsan la reforma educativa. ¿Con qué autoridad moral?
Has hablado en otras ocasiones que la reforma debió buscar descentralizar el sistema. ¿Podrías desarrollar esta idea?
Aprendí esto de la profesora Coral, la directora de una Telesecundaria de la sierra, que termino en uno de los foros diciendo: “Miren, si de veras quieren que progrese la educación, no le hagan caso a la SEP”. Es algo más que una anécdota la idea de que las reformas educativas que han resultado fuertes y relevantes en las experiencias en el mundo han sido las que han confiado en el magisterio y han descentralizado los esfuerzos para que sean las comunidades –de profesores, alumnos y padres de familias– las que decidan y tengan proyectos escolares. Creo que esta reforma es muy centralista, muy uniformadora. El Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) está haciendo parámetros generales que quiere hacer valer, pues, en escuelas multigrado y en escuelas urbanas, cuando son contextos diferentes (no quiero decir que a las escuelas multigrado no se les tenga que exigir que sean buenas, pero sí tienen circunstancias de trabajo diferentes). El problema es complejo. Pero yo remataría diciendo que no hay reforma educativa que haya prosperado si consideran que el magisterio es un objeto a transformar y no un sujeto aliado de la reforma; y como esta reforma lo considera un objeto, un insumo a calificar y evaluar, me parece que el magisterio o se va a resistir o va a adaptarse a la evaluación, sin comprometerse a un cambio. Por eso, la idea era tratar de ver si podíamos hacer una reforma más descentralizada; por ejemplo, pidiendo a zonas y regiones escolares que hicieran un compromiso con unos objetivos a cumplir en seis años, con sus propios medios pedagógicos, como que después de ese periodo en su zona no haya ningún niño que no sepa leer y escribir. Esa idea de una reforma que confíe más en el magisterio tendría, sí, que vigilar las zonas donde esa libertad se convirtiera en el apoyo a la desidia. Pero me parece que tendría más impacto en la vida cotidiana de las escuelas si se confiara y se corrigieran las desviaciones, en lugar de tratar que todo cambie desde arriba. Esa era la idea –no veo que venga.
Manuel Gil Antón es profesor investigador del Colegio de México. Se puede consultar su trabajo académico aquí y sus artículos de opinión aquí.
Fotos: cortesía de Galo Naranjo, alisa, Eneas De Troya y Malova Gobernador.
Fuente: http://horizontal.mx/sobre-el-fracaso-de-la-reforma-educativa-entrevista-a-manuel-gil-anton/
Fotografía: boisestatepublicradio
Fuente de la Entrevista:
http://insurgenciamagisterial.com/sobre-el-fracaso-de-la-reforma-educativa-entrevista-a-manuel-gil-anton/
Entrevista: «Respaldar a los hijos al hacer los deberes no significa estar a su lado continuamente»
Rubén d. Rodríguez
«Las tareas no deberían ocupar tanto tiempo como para privar al estudiante de actividades necesarias en su paso a la adolescencia»
¿Cómo deben actuar los padres con sus hijos a la hora de hacer estos los deberes escolares? Esta es una de las preocupaciones que se debaten hoy en unas jornadas convocadas por la Universidad. La profesora Natalia Suárez defiende que el respaldo de los padres sea medido y emocional y en entornos sin estrés
El grupo de investigación en Psicología Educativa de la Universidade da Coruña (UDC) organiza estos días unas jornadas para profesores y familias centradas en los deberes escolares. Tras debatir ayer sobre rendimiento académico y aprendizaje autónomo, hoy se hablará sobre la necesidad de las tareas para alumnos al margen del trabajo de aula y la implicación familiar en los deberes de los hijos, una ponencia que expondrá la profesora asociada de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad de Oviedo Natalia Suárez.
–Si los deberes escolares son necesarios, ¿cómo prescribirlos de forma razonable?
-Son útiles cuando se prescriben en su justa medida y adaptados a las características de los alumnos. Los deberes no deberían ocupar tanto tiempo en la vida de los estudiantes como para que les puedan llegar a generar estrés o a privarles de otras actividades necesarias en el paso de la infancia a la adolescencia. Al mismo tiempo tienen que estar bien diseñados para que los propios alumnos sean capaces de realizarlos autónomamente. Cuando esto no ocurre hay que cuestionarse que algo se está haciendo mal.
–¿La cantidad de deberes prescritos se determina según el rendimiento del alumno?
-No es cuestión de cantidad, sino de tipo de deberes. Los chicos que dominan algo que se ha impartido en clase no necesitan reforzarlo luego en casa; a otros les vendría bien en cambio hacer ejercicios sobre los temas en los que están débiles o que cogen con pinzas. Es como cuando en verano a unos nos ponían el cuadernillo de ejercicios de vacaciones y a otros no.
–¿Debería potenciarse más esta modalidad de deberes?
-No hay que generalizar. Algunos profesores los están poniendo en práctica, pero en otros centros no se está haciendo un uso correcto de estos deberes. Deben tenerse en cuenta factores como el agobio o la sobrecarga que sufren los niños.
–¿Los padres tienen asignaturas pendientes? ¿Necesitan también deberes para atender a los deberes de sus hijos?
-Creo que se involucran mucho, en realidad. Igual incluso deberían hacerlo de una forma que les suponga un menor esfuerzo y gasto energético y moral, por así decirlo. El exceso de involucración de los padres es contraproducente en el sentido de que no pueden encargarse de hacer ellos los deberes de sus hijos. El hogar no debe convertirse en un lugar crispante y de discusiones por estar encima de los niños para que hagan los deberes.
–¿En qué sentido debe ir la involucración de los padres?
-En la dirección de proporcionarles a los hijos apoyo y ayuda para realizar las tareas. Los estudiantes deben saber que se sienten respaldados por sus padres. Y eso no se tiene que entender como estar continuamente a su lado o supervisando los deberes o castigando si no los hacen o no los hacen bien. Que haya una actitud de menos control y más de apoyo.
–¿Qué le consultan los padres que no saben cómo afrontar la tarea de ayudar a sus hijos?
-En tertulias y entrevistas muchos no saben si hacen bien ayudando o no. El problema es: si no le ayudo y no se los explico y dejo que el niño los haga por su cuenta, puede equivocarse y al día siguiente recibirá un punto negativo o una reprimenda del profesor; si le ayudo porque el niño no sabe resolverlos con los conocimientos que se trae de clase, no debería ser castigado o recibir nada negativo. Esta no es la finalidad de los deberes. No pueden generar estrés ni provocar que los niños se agobien y se sientan presionados.
–¿Usted qué les aconseja?
-Lo principal es normalizar la situación. Si los niños tienen deberes debe afrontarse de la mejor manera posible y no incrementar su estrés. Facilitar las cosas, entorno adecuado, apoyo emocional.
–Y paciencia.
-Normal. Aunque es lógico que a veces se pierda, cuando dan las diez de la noche y aún estamos haciendo los deberes.
–¿La tecnología, las redes sociales y las nuevas formas de comunicación condicionan negativamente la responsabilidad de hijos y padres a la hora de hacer los deberes?
-Son factores distractores. Nos afectan a todos en nuestro trabajo y en deberes académicos. En esa tarea de apoyo hay que preocuparse de que a la hora de hacer los deberes el ambiente debe estar libre de esos factores. Ahora no es el momento. El tiempo de los deberes hay que optimizarlo: que lleve menos tiempo hacerlos o que se aproveche mejor.
Fuente: http://www.laopinioncoruna.es/coruna/2016/05/25/respaldar-hijos-deberes-significa-lado/1072806.html
Imagen: http://anpaopineiro.blogia.com/upload/20130117163345-1.jpg
Entrevista a D. Luís Abad Más sobre la intervención en el TDA
Entrevista a D. Luís Abad Más, director de Red Cenit, centros desarrollo cognitivo, quien nos va a hablar sobre la intervención psicopedagógica en el TDAH.
Pregunta:– ¿A qué edades suele acudir el paciente con TDAH para recibir ayuda profesional? Respuesta:Las edades de los pacientes que acuden a Red Cenit oscila entre los 4 y los …
Pensar desde los comunes: entrevista a David Bollier
Ni Estado o mercado, ni público o privado: entrevista a David Bollier sobre la alternativa de los comunes.
El aire, la biodiversidad, el genoma, el lenguaje, las calles, Internet… Los comunes no nos rodean: nos atraviesan y constituyen, nos hacen y deshacen. De todos y de nadie, sostienen el mundo, son el mundo. En el cuidado y enriquecimiento de los comunes nos jugamos la vida misma. Es un asunto demasiado importante como para dejarlo en manos del Estado o del mercado. Nuestro desafío es hacernos cargo en común de un mundo común.
David Bollier es activista y una voz destacada dentro del movimiento de los comunes. Junto a Silke Helfricht, también activista de los comunes, han coordinado la antología Patterns of Commoning donde hacen hincapié en que los comunes no pueden definirse en términos de objetos, recursos ¡ni siquiera de bienes!, sino como estructuras, modelos y procesos sociales.
El libro recopila más de 50 ensayos provenientes de 20 países firmados por activistas, académicos y líderes de proyectos relacionados con los comunes. Los temas incluyen monedas alternativas, maquinaria agrícola de código abierto, bosques comunitarios, comunes de co-aprendizaje, comunes de teatro, proyectos de mapeado, el procomún urbano, los comunes digitales y mucho más. La revista Shareable entrevistó a Bollier sobre el libro y el futuro de los comunes, es la entrevista que puedes leer a continuación.
En el libro, Silke y tú hacéis hincapié en lo que describís como esa conciencia de pensar, aprender y actuar desde los comunes, algo vital para el movimiento del mismo nombre. ¿Qué supone esto para ti?
Supone la deconstrucción de algunas dicotomías que damos por sentadas, como las dicotomías entre lo público y lo privado, lo colectivo y lo individual, lo racional y lo irracional, ya que en la esfera de los comunes estas polaridades se confunden.
Tenemos que hablar del procomún como un todo orgánico, no como una máquina que podemos desensamblar o diseccionar. Es un organismo viviente y eso es, precisamente, lo que tenemos que estudiar: su vivacidad.
La ciencia moderna convencional se niega a explorar la vivacidad. Sin embargo, hace gala de muchas categorías reduccionistas incapaces de llegar a la esencia de -ya no sólo lo que es ser un ser humano- sino un ser humano vivo en un planetavivo. Creo que el procomún quiere entablar un diálogo con esas preocupaciones. Por tanto, no es de sorprender que no tenga cabida dentro de las categorías intelectuales convencionales utilizadas por los investigadores, por poner un ejemplo concreto.
Una de las cosas que más me llamaron la atención del libro es que los políticos y expertos no pueden diseñar o construir comunes desde arriba y esperar que prosperen. ¿Cuál es la distinción entre un procomún orgánico y uno fabricado?
Cuando los comunes están patrocinados por las instituciones, no pueden disfrutar de ese mismo espíritu de dedicación, propiedad y creación mutua que surge desde abajo. En tal sentido, siempre serán objetos dentro de una obra ajena con directores externos, en vez de ser la expresión de un brote creativo surgido de las propias personas para satisfacer sus intereses, necesidades y vida interior
Las instituciones son marcadamente incapaces de evidenciar o expresar las necesidades interiores de las personas y sus anhelos, pero creo que los comunes pueden hacerlo y lo hacen. Ahí está la esencia de esa vivacidad a la que me refería. Los comunes contienen una energía y un entusiasmo propios capaces de perpetuarse a sí mismos. A veces incluso vemos destellos de auténtica belleza y eso es muy especial. Todo esto se entiende en el contexto de que el procomún es un fenómeno social, histórico y cultural único y propio del momento en el que surge para expresar las necesidades reales de las personas.
Esto dista mucho del análisis de asignación de recursos que algunos utilizan para intentar comprender los comunes. Lo cual no quiere decir que algunos de esos análisis de recursos no tengan su razón de ser, pero solo constituyen una parte del todo.
El libro explora una noción muy interesante: hay muy pocos aspectos de la vida o de la producción que no podrían reestructurarse desde los comunes. En estos dos últimos libros, has presentado una sorprendente variedad de proyectos relacionados con lo comunal. Describe tu visión de una economía o un mundo basado en los comunes.
En cierto modo, eso es como preguntar qué aspecto tendrá un niño de tres años llegado a los cincuenta o a los ochenta.
Hay muchísimas experiencias vitales que, a decir verdad, son contingentes, impredecibles. Hay todo un proceso de desarrollo que creo que tiene que desplegarse y emerger antes de que podamos hacer predicciones.
Dicho eso, no creo que se trate de algo que precise de una autoridad central para diseñarlo, apropiárselo y después construirlo. Creo que se trata de un proceso de desarrollo más bien biológico, o incluso evolutivo, que se verá animado por muchos principios y dinámicas a pequeña escala.
Esa es la gran evolución y el drama que planteamos. Hay quien dice que tenemos que aumentar la escala de los comunes, pero ya se ha señalado que la palabra “escala” es un término jerárquico. Creo que más bien se trata de reproducir y federar. Eso conlleva una estructura muy distinta, dado que conservaría la integridad y el compromiso del contexto local sin dejar de lado una solidaridad y apoyo más amplios.
Es algo que ya vemos en Internet, donde hay un sinfín de tribus digitales distintas. No hay autoridad central, aunque a veces se necesitan ciertas infraestructuras para avanzar hasta el nivel siguiente.
Lo que lo mantendrá unido, en gran parte, será cierto tipo de ética y cultura emergentes que se están empezando a hallar la una a la otra. Si vas a cualquier encuentro de especialistas, activistas y comuneros, normalmente verás mucha alegría, acompañada del placer de encontrarse y aprender unos de otros… Aunque tengan trasfondos distintos, todos comparten gran cantidad de principios éticos e inquietudes culturales.
Este acercamiento al procomún basado en los patrones o modelos da por sentado que los comunes son sistemas complejos y vivos y pone de relieve sus cualidades emergentes y su crecimiento. También celebra el hecho de que estos patrones constituyen nuestra herencia cultural. ¿Qué beneficios surgen al estudiar los comunes bajo este cariz?
Te permite captar la realidad de esa complejidad humana que caracteriza a lo comunal, sin comprimirlo en categorías reduccionistas ni en modelos que no reflejan las fuerzas que los suscitan. No quiero plantearlo en términos absolutos. Y no cabe duda de que necesitamos muchísimos estudios académicos centrados en el procomún pero, al mismo tiempo, hay otra realidad muy fértil más allá de lo que logran los modelos teóricos.
Existe un punto óptimo entre la anécdota base y los modelos excesivamente abstractos. El modelado basado en patrones es una manera de recopilar algunas de estas formas recurrentes, pero se trata de un proceso desde abajo, en vez de una imposición intelectual sobre la realidad.
El libro está concebido como un primer esbozo de estos “patrones de hacer procomún” a medida que fomentamos el desarrollo de un nutrido lenguaje de patrones derivado de los comunes y sus acciones asociadas. ¿Por qué es esto importante, y cómo sería ese lenguaje de patrones aplicado al procomún?
En su capítulo, Silke intenta describirlo mediante una aproximación: identificar ciertas temáticas notorias recurrentes surgidas a raíz de la experiencia vivida. Algunos ejemplos de estas temáticas serían: ¿cómo se protege el procomún? ¿Cómo creamos los sistemas legales o sociales para protegerlo?
Otro patrón podría ser: ¿cómo volvernos conscientes del propio procomún? ¿Cómo visibilizar mejor las dimensiones invisibles de los comunes? Silke ha intentado identificar algunos de estos patrones temáticos; son como hilos dorados que atraviesan gran parte de los relatos del libro, que aparecen en repetidas ocasiones.
Tenemos que empezar a educarnos para reconocer algunos de estos patrones y comenzar a entender la función interna de los comunes con una sensibilidad más sofisticada y mediante métodos más realistas. Todo ello sin caer en la rivalidad, la exclusividad y otros componentes propios del marco económico que rige el análisis.
Este es el segundo volumen de una trilogía en curso. ¿De qué tratará el tercero?
El siguiente libro, que apenas hemos comenzado, se pregunta qué significa todo esto a nivel macrodimensional, en términos políticos, económicos y de Estado.
En este libro nos hemos centrado en la dimensión interna de los gerundios del procomún y en la realidad vivida a pequeña escala. En el próximo queremos fijarnos en algunas de las macroimplicaciones y contemplar cuestiones como: ¿qué cambios necesita la ley para acomodar a los comunes? ¿Cómo habría que cambiar el rol del Estado para fomentar una sociedad centrada en el procomún? ¿Qué supone esto en términos de relaciones internacionales? De eso trata el tercer volumen.
Si te ha interesado esta entrevista, te interesará también saber que una red de publicaciones en castellano con licencias abiertas (Tinta Limón de Argentina, Sursiendo de México, La Libre de Perú, Guerrilla Translation y Traficantes de Sueños de España) acaban de traducir Pensar desde los comunes de David Bollier, un texto básico para entender el alcance y la importancia de los comunes. Hay en marcha una campaña de crowdfounding para colaborar en su publicación. Más información sobre el libro y la campaña.
Fuente: http://www.eldiario.es/interferencias/Pensar-comunes-entrevista-David-Bollier_6_489661061.html
Entrevista: Noam Chomsky,Nuestras universidades son básicas sólo producen empleados obedientes.
¿Cómo afecta la educación de las percepciones de los procesos políticos en los EE.UU.?
Dan Falcone: Estamos aquí de nuevo en el MIT para discutir la educación, la historia y la política con Noam Chomsky. Gracias por tenernos. Me preguntaba si podría hablar sobre algunos de los retos que se escuchan de los amigos que tiene en el campo de la educación?
Noam Chomsky: Un amigo mío estaba haciendo un trabajo interesante en Falmouth. Él trabaja en un sistema escolar de Falmouth. Era un científico cognitivo de Harvard, pero ahora se está trabajando con las escuelas. Comenzó a trabajar con los niños que tienen en una pista especial. Me olvido de lo que ellos llaman, pero los que no están funcionando académicamente. Y cuando comenzó a buscar en ella, se encontró con que estos niños llegan a la escuela en un autobús con tal vez una hora en autobús. Ellos no han tenido el desayuno. Pero cuando entran en la escuela se vuelven locos y empezaron a hacer algunas cosas muy simples como darles caramelos porque descubierto que tienen un nivel bajo de glucosa. Y eso tiene un efecto, y cuando entran en la escuela en lugar de a partir de una clase de matemáticas que sólo los pone en un lugar donde sólo pueden volverse loco y empezar a correr. Ha llegado al punto en que estos niños están superando a los principales los niños en las escuelas principales.
Dan Falcone : Interesante, por lo que sólo a través de técnicas sencillas que ha sido capaz de ayudar a estos estudiantes. El cambio de marchas, quería preguntarle sobre el lugar de las humanidades en la educación. Así, por un lado, veo a esta necesidad de fomentar la creatividad y el desafío que prevalece modelos de negocio de la educación o estrechamiento del molde tecnocrática de la educación –
Noam Chomsky: – Te voy a dar una respuesta. MIT periódico de esta mañana hay un maravilloso artículo sobre la destrucción de la educación en los Estados Unidos, pero son muy optimistas al respecto. Echar un vistazo a los nuevos comandantes.
Dan Falcone: MIT introduce cuatro nuevas carreras, siete nuevos menores. Análisis de negocios, finanzas, economía matemática, de menor importancia en el diseño de la informática, el espíritu empresarial –
Noam Chomsky: Los cuatro carreras: Primera Gestión, Análisis de negocio, finanzas, economía matemática, que es el comercio. Eso es.
Dan Falcone: Sí, he visto este tipo de pensamiento antes. La escuela que yo estoy ahora está cambiando el departamento. Se incluyendo más sujetos de prueba impulsada colocación avanzada, mientras que lo que solía ser un lugar donde se podía ir a –
Noam Chomsky: – Piense en las cosas.
Dan Falcone: Sí, por lo que la otra razón por lo que aparezca, es la otra cara de las humanidades debate con la teoría crítica y estudios culturales, donde hay una tendencia a que la humanidad para rechazar las formas de objetividad o de negar la verdad como una especie de esta moda , de moda entidad, académica mediante la cual termina el poder de refuerzo o hace poco en la forma de contribuir al activismo. ¿Podrías comentar sobre eso?
Noam Chomsky: Es bastante malo aquí, pero el lugar donde es aún más destructiva es en el Tercer Mundo, porque aquí, si los intelectuales simplemente pierden el tiempo, está bien, es importante, pero es posible que no importa mucho. Pero en los países del Tercer Mundo necesitan contribuciones intelectuales más proporcional.
He visto algunos casos sorprendentes. Una vez di una charla en Birzeit, la universidad palestina en Cisjordania, y un amigo mío palestina estaba sentado entre el público. Ellos querían que hable de la situación política actual y por eso me hablaron de ello y como salimos le pregunté a mi amigo lo que su sentimiento era acerca de la reacción de la audiencia [a la charla], y él dijo que estaba sentado al lado de un estudiante que no le gustó mucho.
Ella dijo que era todo acerca de este tipo de negocio anticuado [ingenua] de abrazar la verdad y los hechos y que no es lo que es realmente importante. Y ves que todo el Tercer Mundo. Es una tendencia muy destructivo. Y también es intelectualmente basura pura.
Dan Falcone: Derecha, y muchas veces es bien intencionado, de izquierda personas –
Noam Chomsky: – La gente está bien intencionados pero creo que si nos fijamos en las raíces de la misma – es muy cínico. En su mayoría se trata de París y creo que sobre todo tiene que ver con el colapso de la civilización francesa. Francia no ha sido capaz de llegar a un acuerdo con el hecho de que no es una gran potencia más. Es decir, incluso antes de la Segunda Guerra Mundial de París era uno de los principales centros de la vida intelectual y cultural. Pero ahora París es una especie de filial de Alemania, su enemigo tradicional y que no puede llegar a un acuerdo con él.
Han tratado de crear una cosa loca tras otro para tratar de ser emocionante, cada uno loco más que el anterior, y este es uno de ellos. Y está recogido aquí en su mayoría los departamentos de literatura y algunos departamentos de humanidades. En cierto modo se da la impresión de ser grave. Al igual que usar grandes palabras y frases que tienen complicados y hay cosas que nadie puede entender, por lo que debe ser como los físicos porque no puedo entenderlos y no me puedo entender.
Volver al punto anterior se eleva con respecto al modelo de negocio; en un lugar como el MIT es realmente sorprendente ya que este solía ser una universidad de investigación. La idea de que los niños lo que la conducción es ¿cómo puedo hacer que el dinero es simplemente devastadora, incluso más que el hecho de que no hay ningún comentario al respecto. Mira el comentario del decano [en la prensa del MIT]. Él piensa que es genial.
Dan Falcone: ¿De qué manera los estudiantes reaccionan a esto?
Noam Chomsky: [Las nuevas carreras y selección de cursos] acaba de salir esta mañana [en la prensa del MIT] y yo lo mencionó en una clase de esta mañana. Ellos tipo de pensamiento sobre ello, pero no creo que ellos habrían reaccionado a ella de otra manera.
Dan Falcone: Hace poco vi un amigo suyo habla en Washington DC, Phyllis Bennis, del Instituto de Estudios de Políticas que participaron en la Democracia Despertar. Yo también estaba hablando con Medea Benjamin. Los dos estaban dando una charla sobre la resistencia, la paz, la organización y conseguir dinero de la política. La única cita que dieron fue de Charles Freeman. Es un diplomático estadounidense. Normalmente no oye esas dos diplomáticos citando pero su cotización es, «Estados Unidos se ha comprometido en una guerra fría con Irán, Persia, durante 37 años. Se llevó a cabo diversos niveles de la guerra caliente en Irak durante 26 años. Ha estado en combate en Afganistán para el 15 de América ha bombardeado Somalia desde hace 15 años, Libia para cinco y Siria por un año y medio. Uno de ellos ha dado lugar a otro. Ninguno de ellos ha dado ningún resultado positivo y ninguno muestra ningún signo de hacerlo. En ninguna de estas guerras hay un final a la vista. «Esto es por no hablar de los crímenes israelíes que apoyamos plenamente.
Noam Chomsky: Es interesante desde él, porque es bastante conservadora, pero es un tipo de un pasado de moda, la corriente principal figura del establishment. Ha sido un embajador durante muchos años. Sus actitudes son bastante reaccionaria. Cuando dice que «no ha dado ningún resultado positivo» que significa para nosotros. Nosotros tal vez, las destruimos, pero que se preocupa por eso, ningún resultado positivo para nosotros. Así que el hecho de que personas como él lo están diciendo, y él está muy bien respetados, tiene sentido. Otra es Andrew Bacevich. Es un historiador militar. Él también es bastante conservador, pero se le considera un hombre de izquierda porque dice esto desde la perspectiva de Estados Unidos.
Dan Falcone: Me hizo pensar sobre la guerra global contra el terrorismo y empecé a buscar en un libro de texto y la definición, según prevé el plan de estudios de uso. También traté de rastrear de nuevo para ver lo que los estudiantes estaban aprendiendo previamente por el terrorismo en términos de nuestra guerra contra el terrorismo como se define por los Estados Unidos, Reino Unido y la OTAN como «nosotros contra una fuerza en otro lugar.» Pero, ¿podría usted acaba de hablar acerca de cómo esa definición es complicado y la forma en que no es complicado. Usted ha trazado, desde principios de los 80 y por lo que es una definición bastante fiables en el contexto que lo escribió.
Noam Chomsky: Sí, Reagan inició. Es bastante interesante. Es decir el terror se convirtió en un gran problema cuando la administración Reagan entró. Se anunció de inmediato sus planes [] y el tipo de menospreciado supuestos programas de derechos humanos de Carter. El principal problema es el terrorismo internacional dirigido por el Estado. Justo en ese momento que la gran industria desarrollada. Fue entonces cuando comienza a recibir los departamentos académicos contra el terrorismo. Te dan conferencias de la ONU tratando de definir el terrorismo. Revistas, ya saben, gran explosión de interés en el terrorismo. Empecé a escribir sobre ello más en ese momento al igual que Ed Herman. Pero en realidad había estado escribiendo sobre él antes y nos recogió después de eso.
Pero las cosas que escribimos no puede entrar en el canon por una razón muy simple. Utilizamos las definiciones oficiales de terrorismo. Las definiciones del Código de Estados Unidos, en la ley británica, en los manuales del Ejército de Estados Unidos y así sucesivamente. Y si utiliza esas definiciones se deduce inmediatamente que Estados Unidos es el principal estado terrorista en el mundo. Por lo tanto, ya no se puede tener esa conclusión que tiene que hacer algo más. Y si nos fijamos en todo este trabajo académico en las conferencias y así sucesivamente hay un tema constante que el terrorismo es extremadamente difícil de definir y, por tanto, tenemos que tener un profundo pensamiento al respecto. Y la razón es difícil de definir es bastante simple. Es difícil encontrar una definición que incluye lo que hacen para nosotros, pero excluye lo que hacemos con ellos. Eso es bastante difícil. Por lo que toma una guerra global contra el terrorismo.
Los peores crímenes terroristas que van en este momento son las campañas de aviones no tripulados. Pero no se puede incluir que, obviamente. Así que hay que tratar de definirlo. Quiero decir que si Irán estaba llevando a cabo una campaña de asesinatos matando a cualquier persona alrededor del mundo que cree que Irán podría dañar algún día nos gustaría ir loco. Pero esa es la campaña de aviones no tripulados.
Ha habido un gran problema ahora, desde hace 35 años, en el intento de definir una forma de restringir el concepto de terrorismo a las cosas que los chicos están haciendo para nosotros. Echar un vistazo a la decisión del Tribunal Supremo que autorizó simplemente un esfuerzo por los solicitantes de Estados Unidos contra Irán por actos terroristas. ¿Cuáles son los actos de terrorismo? Los actos terroristas son bombardeos de instalaciones militares estadounidenses en el Líbano y Arabia Saudita, Irán, que se dice que tienen algo que ver con. Bueno supongo que lo hicieron. Ese no es el terrorismo. Quiero decir que si tenemos una base militar en el Líbano que mientras estamos bombardeando los buques de guerra del Líbano, la Marina está bombardeando instalaciones del Líbano y los ataques [alguien que no es el terrorismo].
Pero esa es la manera que tienes para elaborar el concepto y que pasa justo a través de todo el sistema ideológico. Curiosamente tipo de una de las excepciones es la comunidad el derecho internacional. Así que hay un artículo interesante revisión en el último número de la revista American Journal of International Law , un diario muy conservador, que básicamente hace, o se acerca mucho a llamar a la campaña de terrorismo avión no tripulado. Pero no es en la corriente principal del curso o en los libros de texto.
De hecho, si nos fijamos en la guerra mundial contra el terrorismo de Reagan se convirtió rápidamente en una guerra terrorista masivo: [por nosotros] América Central, África del Sur, Oriente Medio, todo terrorismo apoyado por Estados Unidos. Esa es una de las razones por las que desapareció de la historia y por qué la línea estándar es que Bush 43 declaró la guerra contra el terrorismo. En realidad él sólo repitió lo que había dicho Reagan hace 20 años.
Saúl Isaacson: Hablando de presidentes que parece que la mayoría de la gente parece creer que Hillary Clinton es inevitable ahora. Y me pregunto si nos puede dar una visión general de cómo se va a afectar a la situación en Ucrania. La última vez que estuve aquí les preguntó acerca de la declaración de Steven Cohen que teme una confrontación nuclear y la guerra civil. Hillary Clinton será agravar la situación con sus políticas, que parecen a la derecha de Obama, a veces incluso a la derecha de Trump?
Noam Chomsky: Pienso que probablemente será una versión más dura de Obama. Pero es muy grave, la situación de Ucrania. No se trata sólo de Ucrania ahora, es la región del Báltico. Me refiero a que echar un vistazo a toda la frontera entre Rusia y la OTAN. Obama acaba de anunciar recientemente que están cuadruplicando las instalaciones militares de la OTAN en la frontera con Rusia. Los rusos son, por supuesto, reaccionar, y eso es extremadamente tensa. Quiero decir que podría explotar en cualquier momento y todo tiene que ver con la expansión de la OTAN, que está bajo Clinton.
Saúl Isaacson: Parece Clinton quiere tomar ese aún más en el futuro.
Noam Chomsky: Bueno, lo que realmente ocurrió es el primer Bush comenzó moviendo a Berlín Oriental, al contrario de lo que prometieron. Pero entonces, básicamente, Clinton se trasladó todo el camino hasta la frontera rusa y Bush tipo de agregado más. Alrededor de 2008 y nuevamente en 2013 la OTAN ofreció oficialmente Ucrania la oportunidad de unirse a la OTAN. Eso es algo que ningún gobierno ruso es cada vez va a aceptar. Está justo en el corazón geopolítico de Rusia. Clinton supongo que vayan a ejercer supongo que si ella es lo suficientemente loco. Quiero decir que es casi una declaración de guerra. Sé que la gente como George Kennan y otros advirtieron sobre esto enseguida, allá por los años 90.
Saúl Isaacson: ¿Se le frustran que Sanders no habló sobre esto más?
Noam Chomsky: No habla de ello.
Saúl Isaacson: Pero me volvía loco. Parecía que Clinton sería vulnerable en estos temas.
Noam Chomsky: Ella sería vulnerable excepto que es popular. Ya sabes, ¿por qué deberíamos dejar que los rusos salgan con la suya? Echar un vistazo a el pasado domingo en el New York Times Magazine. Se dedica a lo terrible que es Putin. Nos fijamos en Asuntos Exteriores , el principal diario de los asuntos exteriores. La edición actual es casi siempre dedicado a los crímenes de Putin. Y se va todo el camino hasta los periódicos; todo es que los rusos. Seguro que no es un buen tipo, pero el hecho es que es bastante defensiva. Hay un muy buen libro sobre el mismo, un libro muy bueno, de hecho, por un académico británico de Europa del Este, Richard Sakwa, que es el estudio más equilibrado que he visto se llama la primera línea de Ucrania , un libro muy serio.
Saúl Isaacson: ¿Qué pasa con el golpe de Estado en Honduras y el comportamiento de Clinton? No creo que realmente lo etiquetó un golpe de estado. Obama hizo.
Noam Chomsky: Clinton hizo también y el Departamento de Estado de inmediato se trasladó a apoyar al régimen golpista, que nunca llaman un golpe militar, por supuesto, porque eso habría significado cortando los brazos.
Saúl Isaacson: Es diferente. Golpe contra golpe militar. . .
Noam Chomsky: Sí, redactado con decir golpe pero no militar. Había una razón técnica, porque si dicen que llegaron a cortar el flujo de armas.
Saúl Isaacson: Sanders nunca mencionó Honduras.
Noam Chomsky: Se mantiene alejado de la política exterior más o menos.
Dan Falcone: ¿Es prudente?
Noam Chomsky: Creo que es honesto. No creo que le importe mucho. Si nos fijamos en su historial es interno. Comenzó tipo de local en Burlington. Pero los problemas que él habla son básicamente interno y sobre cuestiones internacionales que no ha dicho mucho. De hecho, creo que en toda su carrera no ha hecho mucho.
Saúl Isaacson: Es preocupante en un presidente.
Noam Chomsky: quiero decir que sospecho que no va a ser presidente. Pero si lo fuera, probablemente sería un poco menos aventureros pero creo que el mismo es realmente cierto de Trump. Loco como él es, parece que quiere una especie de América en primer lugar, un enorme ejército, pero sólo para protegernos de todos ellos.
Saúl Isaacson: Él parece tan impredecible, Trump.
Noam Chomsky: Parece muy impredecible.
Saúl Isaacson: Por extraño que a la izquierda de Clinton en algunos temas.
Noam Chomsky: En algunas cuestiones, como el Seguro Social, Medicare. El tipo de vacila.
Dan Falcone: El apoyo que Sanders está generando en los asuntos domésticos proviene de los jóvenes, los ciudadanos más jóvenes, yo diría que indica una buena señal. ¿Está de acuerdo?
Noam Chomsky: Estoy de acuerdo.
Dan Falcone: A menudo es de donde viene todos modos, los estudiantes.
Noam Chomsky: Bueno, de hecho, si nos fijamos en los votantes Trump, se echa un vistazo a sus actitudes no es tan diferente. En algunos aspectos son similares. Son una versión más antigua del pueblo Sanders. Por lo que una gran cantidad de ella es racista y que tienen ese tipo de cosas, pero si nos fijamos en sus puntos de vista sobre decir la salud, educación, etc., es una especie de la misma que Sanders.
Dan Falcone: Y por lo general estos movimientos vienen de los estudiantes, todas las cosas que nos hacen una sociedad más civilizada hacen, a menudo era la gente joven.
Noam Chomsky: Es a menudo proviene de los estudiantes por una buena razón. Ellos, los estudiantes tienen un grado de libertad que nadie más tiene.
Saúl Isaacson: ¿Cree usted que este movimiento es de alrededor de quedarse ahora, el movimiento Sanders?
Noam Chomsky: Creo que mucho de ello depende de él. Me refiero a lo que deberían haber estado haciendo todo este tiempo es una especie de marginar el foco en las elecciones, lo que es secundario, y el uso de la oportunidad de construir o mantener el movimiento en curso que prestar atención a las elecciones durante 10 minutos, pero mientras tanto hacer otras cosas. Ahora es al revés. Todo se centra en la elección. Es sólo una parte de la ideología. La forma en que mantener a la gente fuera de activismo es llegar a todos emocionados con el carnaval que tiene lugar cada cuatro años y luego ir a casa, lo que ha sucedido una y otra vez. La Coalición Rainbow [tuvo este efecto].
Saúl Isaacson: Una cosa que siempre decimos acerca de nuestros estudiantes es que son apolíticos. Sin embargo, esta elección parece desmentir esa idea.
Noam Chomsky: Eso no es una buena cosa porque el tiempo para ser político no es cuando se tiene fiestas y carnavales, que es una especie de espectáculo, de la elección. Afecta a algo, pero no tanto. Y se centra toda la atención en él es que creo un error. No se puede ignorar que, obviamente, y tiene algún efecto. Me refiero a mi sensación es que si algún republicano fue elegido sería casi una sentencia de muerte para la especie, literalmente, sólo a causa de su actitud sobre el cambio climático. Ellos ya están impidiendo cualquier acción a nivel internacional y es por eso que no hay tratado internacional porque están [no votar en ella] en el Congreso, y cada uno de ellos dice que quieren deshacerse de la EPA.
Dan Falcone: Este tópico o concepto que nuestro sistema político es básicamente débil, donde tal vez de vez en cuando es posible que tenga un buen candidato, y es posible que desee incluso votar, pero en general la idea de que los estudiantes ciudadanía asociada con la participación en las elecciones es problemática .
Noam Chomsky: Eso es correcto, esa es la ideología. La ciudadanía significa cada cuatro años se hace una marca en alguna parte y te vas a casa y dejar que otros chicos manejan el mundo. Es una ideología muy destructivo. Mira, los Estados Unidos no tiene partidos políticos. En otros países, tome decir Europa, puede ser un miembro activo del partido político. Aquí, la única cosa en un partido político se está preparando para las elecciones, no las otras cosas que haces. Por lo que es, básicamente, una forma de hacer que la gente objetos pasivos, sumisos.
Saúl Isaacson: ¿Pueden los maestros juegan un papel en la politización de los estudiantes?
Noam Chomsky: Sí. Usted debe enseñar a los niños que las elecciones se llevan a cabo, pero eso no es política. Si usted quiere saber cómo se hace la legislación que no viene de las elecciones.
Incluso la cuestión de la financiación de campaña ha sido un poco engañoso en este sentido. Hay un montón de hablar, ya sabes, ambas partes pasan una enorme cantidad en la financiación de las campañas. Uno de ellos pierde por lo que parece como si hubieran perdido su dinero, pero no lo han hecho debido a que el punto de la financiación es básicamente para comprar el acceso, no necesariamente – que le gustaría tener a ganar su candidato, pero desea acceder. Si saben que los está financiando van a darle tiempo. El tiempo significa que envíe sus abogados corporativos para escribir la legislación que el representante se pondrá en firmar sin leer.
Eso es más o menos la forma en que funciona. Así que la mayoría de los representantes no saben qué demonios está pasando. Son en su mayoría recaudar dinero o besar a los bebés o algo por el estilo. Ellos tienen que firmar la legislación. Su personal puede saber algo de ella, pero su personal está recibiendo la información de los grupos de presión corporativos, que compran el acceso a través de fondos de campaña. El resultado final es conseguir el tipo de legislación que vemos. Creo que todo esto debe ser una parte de civismo, convirtiéndose en un ciudadano, aprender cómo funciona el país.
Saúl Isaacson: Por supuesto que no cuenta con eso.
Dan Falcone: Sí, no es ni siquiera una clase.
Noam Chomsky: No. No ayuda a mantener un trabajo.
Fuente: http://www.alternet.org/election-2016/chomsky-elections
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