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«No hay empresas respetadas que no respeten a sus profesionales»

Entrevistas

31 de mayo de 2016/Por Tino Fernández.

Jordi Canals abandonará el 31 de agosto su puesto de director general del IESE, después de 15 años. En esta entrevista avanza cuál será el futuro de la escuela y de la gestión de líderes centrada en la persona.

Es día de graduación en el campus madrileño del IESE. Es la última vez que Jordi Canals, director general desde 2001, preside este acto. El próximo 31 de agosto dejará su cargo tras 15 años, y volverá a sus tareas de docencia e investigación. Y en esta despedida anunciada también tiene la oportunidad de celebrar que el IESE aparezca por segundo año consecutivo como la primera escuela del mundo en formación de directivos, según el ranking de executive education publicado por Financial Times.

De todas formas, Canals es de los que piensa que «hay que relativizar las clasificaciones internacionales que aparecen sobre escuelas de dirección. Las universidades son instituciones muy complejas, y hacer ránkings complejos lleva a mezclar elementos que no son comparables».

A Jordi Canals no le gusta demasiado el término «escuelas de negocios». Prefiere hablar de «escuelas de dirección» o de «escuelas de gobierno de empresas». Sostiene que «una empresa se apoya sobre una base de un negocio, pero las escuelas no están para hacer negocio, sino para formar a directivos», y añade que «al hablar de las escuelas se suele cometer el error de mercantilizar, y la misión de éstas es formar empresarios y directivos capaces de comprender y analizar situaciones complejas».

Nuevo modelo

Cree que «la educación en dirección de empresas debe enfocarse a que un directivo piense a largo plazo -con personas- un modelo de negocio que lleve a que la empresa tenga un impacto social positivo».

Añade que «el reto del siglo XXI es que las organizaciones sean capaces de lograr esto, y la compañía respetada es aquella que tiene una misión y unos valores que hacen que tenga alma. También ha de tener un modelo de negocio y ser capaz de generar productos. Ha de ser estable y sostenible. Y debe hacer todo esto con eficiencia operativa y conseguir ganancias».

Una nueva relación entre empleados y empleadores y una cierta «crisis de los jefes» ha llevado a muchas escuelas de negocios (o de dirección, como prefiere decir Jordi Canals), a plantearse qué clase de líderes hacen falta para guiar a las nuevas compañías; para hacer compatibles los objetivos económicos y los no económicos.

Largo plazo

Para todo esto hacen falta personas, y el director general del IESE explica que «éstas se pueden ver desde el ángulo del talento, la credibilidad y las soluciones que aportan, o desde el ángulo contractual, económico y laboral. En las relaciones laborales se pone el énfasis en el segundo ángulo, y esto es un error. Las nuevas formas de organización nunca pueden sustituir a aquellos trabajos en los que la empatía o la confianza juegan un papel importante. No hay empresas respetadas que no respeten a sus personas».

Todo esto le lleva a concluir que el nivel de respeto por la sociedad no depende de sus ingresos, sino de cómo se trata a los profesionales. Canals asegura que «los valores éticos y humanos deben existir, pero no sólo para cumplir unos mínimos legales o determinadas exigencias regulatorias. Es una condición de estabilidad que permite respetar a las personas. Esto compromete a las empresas y tiene que ver con la confianza que se genera en una organización».

El director general del IESE recuerda que en un principio el liderazgo empresarial de impacto estaba asociado a variables económicas (procesos de fabricación difíciles de estructurar), y la dimensión dominante era la capacidad para conseguir resultados. Luego se pasó al liderazgo capaz de motivar y comprometer a las personas… Y en la década de 1980 se provocó una ruptura que tiene que ver con la desregulación financiera y la eclosión de los mercados de capitales: «Se puede hablar de la opa hostil de las finanzas sobre la empresa, y hay que tener claro que no se puede convertir la dirección de empresas en algo evaluado exclusivamente alrededor de las finanzas y teniendo sólo en cuenta las dimensiones económicas y financieras».

Para Canals, «las escuelas de dirección no pueden enfocar el talento sólo hacia la dimensión económica y a los resultados, porque eso no garantiza la formación de mejores líderes de grupos humanos». Además, señala una paradoja: «Cuando más se necesita a las personas valiosas y creativas, las organizaciones son menos capaces de acogerlas. Las compañías no pueden evolucionar sin pensar en el largo plazo, y son precisamente las personas las que piensan en estos términos: gestionan redes, piensan y diseñan el big data… Necesitamos personas que tomen decisiones, y las escuelas de dirección deben generar un marco estratégico que permita adoptar decisiones para hacer realidad ese largo plazo».

Canals insiste en la importancia de las personas, incluso en grandes tendencias que marcan hoy la estrategia de las compañías. Si hablamos de transición digital, hay que reconocer que resulta fundamental en la vida de las organizaciones, pero el director general del IESE sostiene que «la empresa está para servir al cliente, y la transformación digital es buena si acelera y mejora la calidad de este servicio, pero se trata de un medio que deben manejar las personas. Si perdemos de vista esto, perdemos la referencia».

Teniendo muy en cuenta aspectos como la globalización o la tecnología, Canals asegura que «el gran reto no es precisamente la eficiencia, sino cómo desarrollar talento internacional y equipos comprometidos a largo plazo con un proyecto. El reto para una empresa del Ibex es cómo atraer talento en China, Alemania o Estados Unidos y cómo integrarlo y retenerlo en un grupo de directivos anclado en España».

Todo esto tiene que ver con la dirección de personas y no con la tecnología: «Algunas compañías han hecho escalable un modelo tecnológico. Facebook casi muere en 2005, y no fue la tecnología la que le ayudó. Se trata más bien de una cuestión de modernización de la calidad de gestión; de atraer talento y talento directivo. Lo que importa son las personas. La calidad del management resulta crucial ante la crisis de talento».

Cuál será el papel de las escuelas de dirección en la revolución de las personas… Canals destaca la apuesta de éstas por la internacionalización, y recuerda que el IESE es pionero en este sentido: «En 1958, en España, nadie tenía esta perspectiva. Y la alianza entre Harvard Business School y el IESE en 1963 era algo impensable en nuestro país hasta entonces».

Añade que «las escuelas de dirección han sido muy pioneras y han tenido que financiarse con la actividad que desarrollan. La clave ha estado en asegurar la calidad de los programas, y en el hecho de prestar un servicio real a las empresas, siendo muy cercanas a las necesidades cambiantes de las compañías. Sin esa cercanía al mundo empresarial, las escuelas de dirección terminarían por tener un papel meramente residual».

Nuevas capacidades

La necesidad de contar con nuevas habilidades y capacidades profesionales, en un entorno laboral en el que las organizaciones se quejan de la capacitación que ofrecen los recién licenciados, lleva asimismo a plantearse si las escuelas de dirección están preparadas en general para responder a este reto.

Para empezar, el director general del IESE rompe una lanza por la calidad de la Universidad y lo que en ella se enseña: «En muchos grados hay una calidad de formación similar a la de muchas universidades europeas, sobre todo en áreas como matemáticas, ingeniería, física o medicina. Compañías como Amazon o Google invierten aquí porque hay graduados con un nivel muy alto. El problema de la Universidad es que el porcentaje de alumnos muy bien preparados para acceder al mercado laboral es pequeño en comparación con aquellos que quizá no deberían estar en la facultad, o a los que tal vez no se les debería haber dado el grado».

En cuestión de posgrado, Canals distingue los máster de Bolonia -con estructura clara y un año de duración- de los MBA, que exigen una experiencia profesional: «En el primer caso, la experiencia es breve y reciente, y hay inflación de grados de Bolonia, que no se han llegado a repensar. Esto puede causar frustración en quienes los cursan. Además, el problema se complica con la próxima reforma universitaria. Si no cambia el diseño de estos másteres, esto afectará a la empleabilidad de las personas».

Canals insiste en la necesidad de que todos los programas estén muy cerca de la realidad de las empresas: «Si esto no se consigue, la reforma será un fracaso, y se creará insatisfacción en las compañías, las universidades, los alumnos y los profesionales».

El futuro del IESE

Jordi Canals asegura que «los valores y la misión que explican la existencia del IESE serán permanentes», como lo será la voluntad «de ayudar a mejorar la calidad de vida de la sociedad a través de una mejor dirección de empresas». A esto se unen otros factores de evolución para el futuro: «Concebir el IESE como una escuela multicampus con alianzas en otros lugares y con varias escuelas emergentes». Canals recuerda que hace 15 años el 55% de los alumnos del IESE eran no españoles. Hoy el programa MBA cuenta con un 40% de alumnos procedentes de Europa; un 30% de América; un 27% de Asia y un 3% de África y Oriente Medio. «En los próximos 15 años el principal crecimiento de la escuela se producirá en Asia y en África, donde ya se invierte en algunas escuelas y programas. También en Estados Unidos, donde nos ayuda mucho el campus de Nueva York. Y en lo que se refiere a las áreas de actividad, se han reforzado mucho las de gobierno corporativo, estrategia, dirección de personas, globalización y ética. Tenemos cimientos para desarrollar una actividad global en zonas de especial interés».

Fuente: http://www.expansion.com/emprendedores-empleo/desarrollo-carrera/2016/05/30/574c0009268e3e87578b457d.html

Imagen: http://e04-expansion.uecdn.es/assets/multimedia/imagenes/2016/05/30/14645993416915.jpg

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Javier Urra: “La violencia de género va a más; no es una opinión, es un diagnóstico”

Entrevistas

ENTREVISTA | Diario.es

Javier Urra, Psilólogo forense

iaAna Mato, la mujer de Urdangarían o Ferrusola. ¿Dónde está la sociedad de mujeres para decir que esas no las representan?», censura el exdefensor del Menor y psicólogo forense, Javier Urra

«Lo que no se puede hacer es crear unas expectativas que no se pueden cumplir. No puedes educar a tu hijo en el concepto del amor Disney, felices para siempre», apunta

«Yo lo llamo sanciones y sí, por supuesto, la sanción es parte de la educación. Las normas sociales tienen un componente pedagógico», defiende Urra

A Javier Urra (Estella, 1957) se le conoce sobre todo por su etapa al frente del Defensor del Menor, pero es psícólogo forense de la Fiscalía de los juzgados de menores de Madrid en excedencia y actualmente lidera un amplio equipo de especialistas que trabaja con jóvenes agresivos con sus padres. Recientemente ha pronunciado una conferencia en el Parlamento de Navarra en la que recomendaba educar a los niños en la frustración. Aquí lo explica.

El mundo no es Disney. Es una advertencia suya. ¿A quién va dirigida?

 Hay muchos padres que piensan que el mundo es Disney, que le piden a la vida lo que la vida no puede dar. Por supuesto, hay gente que está viviendo situaciones terribles, desahucios, pobreza extrema, exclusión social. La vida no es justa, así que pongámonos a hacer cosas. Lo que no se puede hacer es crear unas expectativas que no se pueden cumplir. No puedes educar a tu hijo en el concepto del amor Disney, felices para siempre. ¿Qué pasará con él si un día su relación se rompe ¿Cómo podrá seguir adelante? Hay que ser realista, aprender a disfrutar de las cosas más insignificantes y a afrontar el dolor, porque la vida está llena de ambos.

¿Cómo prescindir de modelos tan presentes en la sociedad?

Ahora hemos abierto la piscina en el centro. Las chicas, jovencísimas y monísimas en la mayoría, vienen rechistando: “Urra, no quiero ir a la piscina”. Tengo cartucheras, tengo pelos, tengo estrías… Esto es un verdadero problema en nuestra sociedad. No estamos avanzando nada en esto. Y no me refiero solo al aspecto físico. Lo que quiero decir es que, después de tanto tiempo, ¿cuántos alumnos varones tiene la Escuela de Enfermería de Navarra? Poquísimos. ¿Cuántos profesores varones trabajan en el ciclo de educación de cero a tres? Poquísimos. Seguimos teniendo una sociedad en la que la mujer educa más y la mujer se ocupa más del dependiente, por poner dos ejemplos. La mujer ha dado un giro, porque trabaja fuera de casa y es más independiente, pero no ha dejado de ejercer el papel tradicional, ahora abarca los dos ámbitos, se desdobla, hace el doble. ¿Por qué? Porque en este país la mujer aún no ha hecho una verdadera revolución. Y las jóvenes están viviendo esa dualidad, siguen esclavas del modelo físico imperante y aspiran al mismo tiempo a ser mujeres libres e independientes. Pero tampoco es fácil para ellas encontrar un modelo social que cumpla esos parámetros.

¿En quién está pensando?

Podemos dar varios nombres: Ana Mato, que baja un día al garaje de casa, se encuentra un Jaguar allí y ni se da cuenta. La mujer de Urdangarín, que firmaba todo lo que le ponían y no se enteraba de nada. O la Ferrusola, que a mí me tiene enamorado, que su hijo compraba Ferraris a plazos y ella dice que no tienen ni cinco. ¿Pero dónde está esa sociedad de mujeres para decir que estas señoras no las representan? ¿Cómo aguantan la sociedad de mujeres sin explotar contra estos mensajes?

¿Quiere decir que la propia mujer es corresponsable de la existencia del machismo?

En parte, sí. A la mujer le falta el último paso de su revolución. Existe una gran lucha de poder entre hombres y mujeres, también entre los jóvenes. A veces, las mujeres son profundamente agresivas en lo verbal y los hombres son profundamente agresivos en lo físico. Y esto no se está corrigiendo. La violencia de género entre los jóvenes va a mas. Y esto no es una opinión, es un diagnóstico.

¿Cuáles son las causas?

Varias. Para empezar, ha desaparecido el inhibidor que era el pecado. La sensación de culpa se ha diluido, lo cual no está ni bien ni mal, salvo porque tienes que tener otros complementos, llámese moral, conciencia, ética… Y hay muchos jóvenes que no han adquirido estos complementos. Eso por una parte. Por otra parte, el problemón radica en qué es amar. Amar es volcarte en otra persona para que sea feliz la otra persona. Pero muchos jóvenes piensan que si quieren a una chica, ella tiene que quererles en reciprocidad. Muchas jóvenes me dicen que se acuestan con su pareja pero sin querer hacerlo, y explican que es porque, si no es con ellas, su pareja se acostará con otras personas. La violencia de género es un planteamiento vital, el producto de una educación, no un estado mental transitorio.

Autoridad, competencia y confianza son los tres pilares básicos de la educación, según sus libros. ¿Cómo asentarse en esos tres pilares?

Primero, siendo adulto. Los padres, a veces, lo quieren hacer tan bien, tan bien, que se hiperexcitan. Un niño tiene temperamento, que se hereda, carácter (improntas) y personalidad (que se elabora). Los padres deben tener autoridad, y ese concepto hoy se ha diluido. En una manifestación, los policías temen a los manifestantes. En una clase, el profesor teme al alumno. Los padres deben tener autoridad, y ese concepto hoy se ha diluido. En una manifestación, los policías temen a los manifestantes. En una clase, el profesor teme al alumno.

Según este planteamiento, ¿cree que hay que recuperar el antiguo concepto de la autoridad paterna?

Hay que recuperar el concepto de autoridad. No el antiguo concepto de autoridad paterna, que tiene muchas connotaciones negativas. No. Pongo un ejemplo. Yo doy muchas clases a jóvenes. Soy consciente del afecto que me tienen y de la relación de complicidad que se establece. Pero, por ejemplo, no me hablan mientras tienen las manos en los bolsillos. ¿A mí me importa que me hablen con las manos en los bolsillos? No, pero es significativo si lo hacen o no. Yo soy el profesor y ellos los alumnos. Ni se come chicle, ni se sientan mal, ni hablan durante la clase. Tiene que haber una distancia entre profesor y alumno, lo mismo que entre padres e hijos. Los padres no son amigos de sus hijos. Cuando todo falle, ahí encontrará el hijo a sus padres. Si eso es amistad, perfecto, pero si yo tengo que decirle a un hijo que algo no se lo voy a admitir, se lo digo y no se lo admito. ¿Qué voy a generarle un disgusto y un conflicto? Sin duda. Como cuando le llevé a vacunar. ¿Le gustó? No. Pero le va bien. El adulto tiene un criterio, unas formas y una actitud que conforman su auctóritas. Eso es lo que hay que recuperar.

¿Quiere decir que el criterio del padre debe imponerse siempre al del hijo?

No. Quiero decir que el padre tiene su criterio, lo expone y abre el debate. Quiero decir que hay que educar a los hijos en la duda, en la incertidumbre, en el cuestionamiento de las verdades que hasta hace un tiempo se tomaban por absolutas. Hay que educar a los hijos en la frustración, por supuesto.

¿Dónde queda entonces la tendencia de educación para el éxito que está tan de moda?

Lo primero que hay que preguntarse es qué es el éxito. Yo creo que el éxito es decir “mereció la pena” en el momento en que vas a morir y miras hacia atrás, hacia lo que has hecho en la vida. El problema es que muchos padres tienen otro concepto de éxito, un concepto encontrado con el de la frustración. Hay muchos padres que quieren ganarse el afecto de sus hijos y terminan siendo chantajeados por ellos. Sin embargo, yo defiendo que un padre tiene perfecto derecho a llegar a casa un día y pedirle a su hijo que le traiga las zapatillas. Y eso no significa que le esté tratando como a un esclavo. Un padre tiene que decirle a un niño que, de los cinco euros que le dan de paga a la semana, cuántos quiere dedicar a otros niños que no tienen lo que él sí disfruta. Y el niño dirá: ninguno. Vale, pero, el padre le estará dando la opción de ser generoso. Yo creo que a un niño hay que llevarle al hospital a ver a un familiar enfermo, o a visitar a la abuela con Alzheimer. Todo esto es educar en el éxito, educar en el tú, no en el yo. Esto es decirle a un hijo, tú eres importante, pero todo lo demás también. Con este tipo de educación se consiguen grandes avances sociales.

¿Por ejemplo?

Por ejemplo, cuando un niño observa en su clase un maltrato, ¿cómo reacciona? Si está recibiendo una educación basada en el yo, seguramente permanecerá ajeno a la situación de maltrato, indiferente. Sin embargo, un niño educado en el tú se sentirá cómplice del maltrato si no interviene para detenerlo, porque le importará lo que le está ocurriendo al niño maltratado.

¿Es partidario de castigar a los niños como parte de su educación?

Yo lo llamo sanciones y sí, por supuesto, la sanción es parte de la educación. Las normas sociales tienen un componente pedagógico. En este país, sin embargo, tenemos miedo a establecer normas de autoridad porque venimos de años de imposición y de autoritarismo. Pero yo creo que tenemos que quitarnos de encima esos complejos. Hay que enseñar el respeto a las normas desde la autóritas: yo no puedo decirle a un chaval que no haga botellón mientras voy puesto de coca, no puedo decirle que no robe si yo soy un corrupto. Hay que saber respetar la autoridad, sin duda. Y esto no significa que los chicos tengan que aprender a respetar al jefe porque es jefe. Al revés, tienen que aprender a respetar a quien merece ese respeto. Yo tuve chicos en la Fiscalía que me decían “yo creo que a mis padres no les importo nada, porque nunca me riñen, haga lo que haga”. Eso sí es el problema. Los hijos, aunque lo nieguen y se enfrenten a ello, necesitan que el adulto les ponga los límites y las normas. La idea del prohibido prohibir de mayo del 68 no funciona. Hay que inculcar normas, y eso no significa que no se eduque a los hijos en libertad y en autonomía.

Fuente: http://www.eldiario.es/norte/navarra/violencia-genero-opinion-diagnostico-educacion-menores_0_520748229.html

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Entrevista a María Jesús Mardomingo Sanz: “El pediatra debe saber que la opinión del profesor es clave”

Entrevistas

29 mayo 2016/ Fuente:El Correo Gallegos/Autora:María Almodovár Santiago

Doctora en Medicina y especialista en Pediatría y en Psiquiatría por la Universidad Complutense de Madrid. Realizó la especialidad de Psiquiatría Infantil en la Universidad de California. Entre sus publicaciones, destacan Ciencia y arte, Tiempos cortos (2005), Psiquiatría para padres y educadores (2014) e Historia de psiquiatría infantil y Tratado de psiquiatría del niño y del adolescente (2015).

Doctora, ¿los niños que padecen trastornos psiquiátricos suelen ser intelectualmente más brillantes?

No, eso es un mito. El que el niño sea más inteligente tiene una ventaja. De cara al tratamiento puede comprender mejor lo que le sucede, y el  hecho de que un paciente conozca, sepa y comprenda lo que le sucede le va a ayudar mucho para mejorar, para enfrentarse con los síntomas, con el problema que tenga y, en consecuencia, para adaptarse mejor a su enfermedad y a la vida. Es un factor de buen pronóstico el cociente intelectual, pero no es un factor de riesgo.

¿Por qué hay niños que se encierran en sí mismos y no cuentan en casa los problemas del aula?

Bueno, no solo los niños, sino que los adultos a veces sienten incluso vergüenza de comentar sus problemas, sobre todo cuando son de tipo emocional o del comportamiento, porque hay una gran prevención frente a las enfermedades psiquiátricas. Si además son problemas relacionados con el colegio, como puede ser una situación de maltrato o de acoso escolar o de dificultades en las relaciones con los compañeros o con algún profesor, lo sienten como una deficiencia. Los niños a veces sienten el temor de que si cuentan lo que les pasa, eso pueda crear un rechazo mayor.

La sociedad española sigue viviendo con prejuicios. Casi nadie dice que acude a la consulta de un psiquiatra, sobre todo si el paciente es su hijo. Pero ­ocultándolo, ¿se dificulta la recuperación?

Yo creo que sí, porque esto se trata también de una cuestión de educación sanitaria general y de educación general de la población. Seguir con este concepto de que las enfermedades psiquiátricas son distintas al resto de las enfermedades y que son fruto de debilidades o de defectos de aquel que las sufre es una idea errónea, profundamente injusta que perjudica muchísimo a los pacientes y a las familias. El que haya esta actitud reticente a ir al psiquiatra retrasa muchas veces el diagnóstico y puede entorpecer el tratamiento.

Por tanto, esta ­educación general de la gente para que desaparezcan estos prejuicios, estos mitos, estas creencias erróneas es fundamental y también porque los padres, cuando ellos ven que pueden hablar con naturalidad con sus amigos, por supuesto con la familia, es una liberación porque se sienten apoyados.

Apunta en su artículo que la relación psiquiatra-profesor es clave, pero imagino que esta no siempre se da porque no todos los docentes se implican…

Sí. Por su parte, el pediatra, el psiquiatra infantil tiene que comprender que la opinión del profesor acerca del alumno es importantísima, porque lo ve en muchas horas a lo largo del día y en muy diferentes circunstancias del comportamiento… Tiene una fuente de información fundamental. Y, por su parte, el profesor tiene que saber que su criterio tiene mucha importancia y que puede ayudar al alumno.  No sé si se trata de estar ­pendiente, pero sí de tener esa sensibilidad de captar que una niña de 13 o 14 años que habitualmente es alegre y comunicativa, está callada y permanece aislada…

¿Tenemos ahora más problemas psiquiátricos?
Sí, y  hay dos grupos. Por un lado están los trastornos del comportamiento. Se diagnostican más y acuden con mayor frecuencia a la consulta. Y otro gran grupo son los trastornos de ansiedad. De hecho, ­aproximadamente entre el 6 y el 8 % y hasta el 10 % de los niños (hasta los 12 años) sufren en algún momento un trastorno de ansiedad.

El diagnóstico temprano y el tratamiento mejoran la evolución del niño y del adolescente en una etapa en que está descubriendo la realidad y adquiriendo valores que van a ser fundamentales para el resto de su vida. La ­mayoría mejora notablemente y muchos también se curan.

Fuente de la entrevista: http://www.elcorreogallego.es/galicia/ecg/maria-jesus-mardomingo-sanz-pediatra-debe-saber-opinion-profesor-es-clave/idEdicion-2016-05-05/idNoticia-995499/

Fuente de la imagen: http://www.elcorreogallego.es/img/noticias/20160505/portapapeles1_745039_0x0_izda.jpg

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Jaume Carbonell: «La escuela pública no es de los maestros ni del Estado; es de la comunidad»

Entrevistas

Publicado por RedesIB el 28 de Mayo de 2016

El pedagogo y histórico periodista de ‘Cuadernos de Pedagogía’ publica ‘Pedagogías del siglo XXI’, donde recoge las principales tendencias de la innovación educativa en el panorama actual.

«La utopía educativa es posible en pequeñas dosis y espacios»

Jaume Carbonell ha buceado entre los archivos de Cuadernos de Pedagogía, revista que encabezó durante décadas; ha releído clásicos y recuperado apuntes, y ha salido con un libro, Pedagogías del siglo XXI (ed. Octaedro), que se erige en una auténtica enciclopedia de las tendencias educativas innovadoras de este inicio de siglo, y que se presenta este miércoles en Barcelona. Se trata de una publicación que da continuidad al libro Pedagogías del siglo XX, que editó Cuadernos como recopilación de toda su actividad antes de cambiar de milenio.Las pedagogías no institucionales, las críticas, las no directivas, las de inclusión, la lenta y serena, la sistémica, la del trabajo por proyectos y la de las inteligencias múltiples quedan plasmadas en esta obra y, quién sabe, quizás lo harán también en la escuela del futuro. En esta entrevista, Carbonell, pedagogo y periodista, identifica los elementos en común en todas estas pedagogías, desde el cambio del papel del maestro hasta el peso que gana el entorno escolar, pasando por el discurso compartido de cambio de modelo social.

¿ Las pedagogías del siglo XXI suponen una continuidad respecto al siglo pasado o una ruptura?

En pedagogía no se inventan cada día grandes ideas, sino que se reformulan, contextualizan y matizan. Todas las pedagogías que recojo tienen antecedentes y conexiones con el siglo XX. Lo que cambia es el contexto. Ahora bien, sí hay novedades. En el siglo pasado las pedagogías se podían definir por autores: Montessori, Decrolly, Freinet, Freire… Y en el XXI me he dado cuenta de que lo que mandan son las redes de maestros, de educadores que se reúnen y comparten prácticas y objetivos, que intercambian y discuten, ya sea presencialmente o en la red.

¿ Las nuevas pedagogías responden, por lo tanto, a la búsqueda de nuevas prácticas y planteamientos que permitan aplicar las viejas ideas, que se han sabido siempre buenas?

Exactamente. Freinet o Freire son totalmente actuales. Las nuevas narrativas del siglo XXI se inspiran en ellos. Y si he elegido estas ocho y no otras es porque tienen una relación entre la teoría y la práctica que las convierte en alternativas educativas. Y esto afecta, para mí, a un triángulo que componen el alumno, el centro escolar y la sociedad.

En muchas de ellas hay elementos en común, como el papel cada vez más importante del entorno.

Una de las tesis del libro es que en este siglo cada vez hay más espacios de formación y aprendizaje fuera de la escuela. Dicho de otro modo: ya no tiene sentido que el maestro transmita clases todo el día cuando tenemos toda la información, más detallada y pausada, en el móvil, por ejemplo. La función del maestro deja de ser transmisora y debe ser la de convertir la información en conocimiento: esclarecer dudas, analizar la información, crear pensamiento.

¿ Esto se debe a la eclosión de internet?

No sólo. Las tecnologías crean un nuevo marco de aprendizaje y socialización, pero al mismo tiempo hay espacios de educación no formal presencial: ateneos, centros cívicos, el 15M, colectivos… La misma ciudad, donde descubriríamos elementos que la convierten en un libro de texto abierto.

¿ Este aprendizaje no formal está entrando también en la escuela?

Este es el gran reto, presente en las experiencias que destaco en el libro. Pero de momento las prácticas transformadoras son minoritarias.La institución escolar es aún muy decimonónica, le cuesta salir al entorno y que éste entre en la escuela. En mi opinión, la escuela tendrá futuro como institución solvente en la medida en que sea capaz de articularse con el entorno. En muchos ejemplos ya se está dando. Hay que tener en cuenta que la escuela pública no es ni los maestros ni del Estado, es de la comunidad.

Hay otro eje muy presente en las pedagogías del libro, como la pedagogía crítica o la educación lenta, y es la enmienda al modelo socioeconómico capitalista y consumista con que nos hemos dotado.

Hay varios elementos y objetivos transversales en todas las pedagogías que recojo. El primero es el de cambiar el papel del maestro, que en relación al alumno pasa a ser más cercano, de confianza, que coopera y trabaja en equipo, que acompaña, tutoriza y hace las preguntas necesarias. El segundo es el de convertir los centros en espacios de investigación y conversación, de creación de conocimiento; espacios más democráticos y acogedores, que inciten a la curiosidad. Y el tercero es el que recoge la idea de que no sólo estamos educando a personas cultas, responsables y libres, sino que también estamos transformando la sociedad. Es un discurso de cambio de modelo, de vida. Y la conclusión es que se pueden generar prácticas alternativas tanto dentro como fuera del colegio. La utopía educativa es posible en pequeñas dosis y espacios.

Ahora se lo iba a preguntar. ¿Qué margen tenemos para aplicar estas pedagogías y prácticas en el aula, en el contexto actual?

Hay políticas educativas que favorecen que estas prácticas se puedan llevar a cabo con más facilidad, y otras no tanto. Pero en general muchas de estas prácticas salen adelante a pesar de la Administración. Esto tiene relación con la relativa autonomía de que gozan los centros. En muchas escuelas la innovación avanza gracias a la sólida convicción y el buen trabajo de los maestros.

Phillip Schmidt, investigador del MIT, nos decía que la clave de la innovación es identificar los maestros innovadores, conectarlos y darles margen.

La innovación se hace gracias a o a pesar de la Admnistración educativa. Pero claro, es importante que las reformas educativas creen las condiciones adecuadas para que los equipos salgan adelante.

Una de las que están quizás más extendidas en Catalunya, y que apunta al final del libro, es la pedagogía del trabajo por proyectos, que integra currículos y áreas.

Esta tiene varias ventajas. Es la forma de construir conocimiento colectivamente, y se hace a partir de muchas maneras, sobre todo de hacerse preguntas. La pedagogía de la pregunta es uno de los motores de la renovación educativa. Saber qué preguntas debes hacer frente a la vida es fundamental. El trabajo por proyectos moviliza todas las metodologías, recursos, agentes -vídeos, internet, excursiones, preguntas a los padres… -. Impera mucho la idea de relacionar conocimientos, romper la visión compartimentada de las asignaturas. Ya lo decía Dewey, que los humanos no aprendemos ahora lengua y ahora matemáticas. Y esto va en consonancia ahora con los principales grupos de investigación del mundo, cada vez más interdisciplinares: pueden tener allí mismo un biólogo, un neurólogo, un filósofo, un médico…

Este trabajo por proyectos contrasta con currículos extensos como el de la LOMCE, donde todo el curso ya te viene detallado.

Es un absurdo. Las alternativas pedagógicas que recojo son las reacciones a un modelo tradicional, que tiene como una de las principales características los currículos inflados, que se acumulan a lo largo del curso y no se acaban nunca. No se entiende como las prácticas pedagógicas del libro, más humanizadas y eficientes, no se generalizan más. ¿Cómo la memorización no se ha abolido en pleno siglo XXI?Sabemos que los exámenes memorísticos no sirven para nada.

¿ Confía en que estas pedagogías se irán incorporando en la escuela?

Poco a poco las vamos viendo. Los maestros son sabios. Pero la innovación requiere esfuerzo, compromiso, mucho trabajo y una cierta inseguridad que deben tolerar las familias. La gente se piensa que estas pedagogías consisten en dejar que los niños vayan a lo suyo, sin ningún esfuerzo por parte del docente. Nada más lejos de la realidad. La innovación significa mucho trabajo. Porque el maestro tradicional coge el libro de texto y con un examen ya lo tiene resuelto. En cambio en la innovación hay preparación y reflexión, creatividad y esfuerzo.Muchos docentes saben que su práctica ha pasado de moda pero a veces están acomodados. Y también falta formación.

¿ Formación universitaria o permanente?

Las dos. En la inicial ha habido un debate que para mí no es el central, sobre la duración del grado y otros aspectos cosméticos, cuando debería ser cómo conseguir una reflexión a partir de la práctica, generando espacios de debate y seminarios. Y en la formación permanente ha habido muchas recortes. Y en este sentido, hay que añadir últimamente que a menudo son estas redes de docentes que comentábamos las que organizan su propia formación, como en el caso de la pedagogía sistémica.

Hay otro aspecto, presente en diversas pedagogías del libro, que es la atención a la diversidad. Pedagogías como la inclusiva, las inteligencias múltiples. ¿ Cree que dotar a las aulas de las condiciones para potenciar la diversidad es otro de los retos del siglo XXI?

Desde la Escuela Nueva, en el siglo XIX, que lo planteamos. Hay un currículum y unas enseñanzas mínimas, pero todo el mundo debe avanzar según su ritmo de crecimiento e intereses. Debemos incorporar la diversidad entendida como el que mejor y el que peor van en clase, pero también la diversidad cultural, el respeto a las culturas y otros modos de hacer, siempre poniendo como límite los derechos humanos y de la infancia.

La inteligencia es diversa. Hasta ahora ha dominado el concepto cartesiano de la razón, pero cada vez más la neurociencia demuestra que la inteligencia va vinculada también a los componentes emocionales, sociales y éticos. El conocimiento se basa en razones, argumentaciones, lógica y principios, pero también tiene el componente emocional, que es lo que te atrapa. Y no es neutral: está sometido a principios, valores, ideas.

Otra de las pedagogías que enumera es la que incorpora la educación libre. ¿Cuáles son sus características principales?

Parte de una crítica al poder. Considera que la escuela no ha funcionado, que es autoritaria y represora, que considera que al niño se le debe controlar. De este capítulo se desprende la idea clave de que es una educación en libertad. Confía en las posibilidades de autoaprendizaje del niño: si puede aprender algo por sí mismo no necesita la intervención del adulto. Hay un gran debate sobre cuáles son las posibilidades del niño y hasta qué punto debe haber intervención. También hay bastante crítica a la enseñanza racional y se potencia el contenido emocional.

¿ La tendencia de estas pedagogías, algunas de las cuales vienen de lejos, será la de consolidarse?

En este sentido creo que es muy importante que tengan una traducción a la práctica. Uno de los principios básicos de Cuadernos de Pedagogía era -y es- que la teoría vaya acompañada de la práctica. La educación del futuro debe estar muy atenta a la investigación educativa puntera, pero también a lo que se hace dentro de las aulas. Demasiado a menudo la investigación va por un lado -también la teoría de que se desprende- y la práctica por otro. Debemos poner el foco en ambas. Pero más allá de eso no me atrevo a decir cómo cambiará la escuela. Piensa que el mundo del trabajo, de la familia, de las tecnologías, ha cambiado mucho, pero la institución escolar sigue sin moverse. Y lo tiene que hacer.

eldiario.es utiliza una licencia Creative Commons. Concretamente la más abierta de todas: la BY-SA ( ver detalle).

Fuente: http://redesib.formacionib.org/blog/jaume-carbonell-la-escuela-publica-no-es-de-los-maestros-ni-del-e

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Entrevista a Rocío Martín López: «Neotelling o el arte de comunicar con tecnología»

Entrevistas

29 Mayo 2016/Fuente y Autor:Educaciontrespuntocero

¿Habéis odio hablar de la palabra Neotelling? Es un nuevo concepto que se utiliza para hacer referencia a un tipo de comunicación que combina elementos tradicionales con las nuevas tecnologías. Lo ha inventado Rocío Martín López, licenciada en Comunicación Audiovisual y especialista en comunicación política. Ella es la autora del libro ‘Neotelling. El arte de comunicar con tecnología’ y Educación 3.0 ha tenido la oportunidad de charlar con ella para explicarnos como aplicar su obra al campo de la docencia.

Tu obra se titula ‘Neotelling. El arte de comunicar con tecnología’. ¿Cómo surgió la idea de crear esta nueva palabra?, ¿qué quieres transmitir con ella?

Este concepto es un pretexto para poner encima de la mesa una realidad incuestionable: las nuevas tecnologías han cambiado la forma en la que nos comunicamos. Ante ello vi necesario crear un concepto que explicase esta nueva manera de transmitir un mensaje con imágenes, con audios, a través de sensaciones y sin importarnos si el emisor está aquí y ahora, o si el mensaje permanece vivo en el tiempo gracias a una cámara que grabó ese momento.

Neotelling recoge los elementos tradicionales de la comunicación como son los gestos, la mirada y la voz, y los fusiona con las nuevas tecnologías (códigos QR, uso de pantallas en una sala, wearables…). Neotelling no sube a un ring elementos tradicionales contra la nueva tecnología, este concepto nace -y sólo podrá mantenerse vivo- con la unión de ambos pilares para que la comunicación actual sea eficaz.

Como nuevo lenguaje para contar las cosas, ¿qué destacarías de él frente a otras formas de comunicación?

El multi-impacto y el poder de la palabra. Multi-impacto porque si nos dirigimos a un público multitarea no podemos pretender captar toda su atención con un solo estímulo. Tenemos que aceptar la realidad: que nuestra audiencia nos oirá y, de vez en cuando, nos escuchará para tuitear nuestras palabras, pero casi nunca nos mirará. Por este motivo, tenemos que controlar más que nunca nuestra voz. Si la formación en oratoria y en cómo dirigirte a un público era esencial hace unos años, con la irrupción de las nuevas tecnologías es vital. La tecnología tiene que ayudarte a clarificar tu mensaje, debe ser un plus y nunca un obstáculo.

El libro va dirigido a empresarios, políticos y también docentes. En el caso de estos últimos, ¿qué herramientas e instrumentos les proporciona para el día a día en las aulas?

La obra recoge aciertos y errores de casos reales de la enseñanza actual. También invita a los docentes a explicar sus lecciones de manera distinta, ayudados de las nuevas tecnologías. Por mencionar algunos ejemplos: Educación disruptiva como Física fuera de las aulas, storytelling con asignaturas de números, clases de oratoria en colegios, o Google Glass para contestar en tiempo real las dudas de los alumnos que siguen la clase desde casa. Si permitimos que los niños utilicen el móvil en clase también emplearán aplicaciones como Google Translate, por lo que participar en el aprendizaje supondrá un recuerdo mayor. Tampoco podemos olvidarnos del uso de códigos QR para realizar trabajos en equipo.

Precisamente, todos los ejemplos vienen acompañados de códigos QR para que el libro no muera tras la lectura del mismo: es un libro neotelling y, como tal, aprovecha las nuevas tecnologías para enriquecer el contenido escrito con piezas audiovisuales.

De qué manera pueden los profesores integrar las nuevas tecnologías en su trabajo?, ¿qué es lo que necesitan saber?

Lo principal para enfrentarse a una formación con nuevas tecnologías es la actitud: se necesita una actitud integradora de cualquier dispositivo tecnológico, incluidos los móviles. Con una actitud neotelling ya tienen medio camino recorrido, porque lo más importante es creer realmente que las nuevas tecnologías te ayudan a enseñar.

Además de la actitud, tienen que saber que su función ha cambiado y que han pasado de transmitir conocimientos a enseñar, a curar críticamente los contenidos tal y como recomienda María Acaso, una de las actuales líderes de la revolución educativa.

También es necesario que se formen en oratoria, es vital que en la comunicación con nuevas tecnologías todos los docentes sepan comunicar en sus clases. Por otro lado, con los móviles, existen mil oportunidades para la inclusión de las nuevas tecnologías. Y sobre todo, los profesores tienen que luchar contra la propia barrera interna que se les generará: no me adaptaré, no tengo presupuesto…

¿Cuáles son los errores que, en tu opinión, comenten con más frecuencia los docentes cuando se trata de integrar nuevas tecnologías y comunicación?

En primer lugar, la lucha con el dispositivo y el rechazo automático a las TIC. Además, están los PowerPoint repletos de párrafo y bullets: transmitir un conocimiento no se reduce a la palabra, existen otros e interesantes impactos como la imagen, el audio, el vídeo, un olor, la realidad aumentada, la realidad virtual…Por otro lado, me gustaría indicar la escasa o nula atención al streaming que en algunas ponencias se realiza. El público on line también necesita apelaciones a ellos como lo haríamos con el público presente y nuestros gestos deberán ser distintos en función del plano utilizado.

Últimamente recuerdo demasiado la cita de Albert Einstein: “Si haces siempre lo mismo, no esperes resultados diferentes”. Y esta otra que dice: “Una mente que se abre a una nueva idea, jamás volverá a su tamaño original”.

Fuente de la entrevista:http://www.educaciontrespuntocero.com/entrevistas/rocio-martin-lopez-neotelling-arte-comunicar-tecnologia/33474.html

Fuente de la imagen: http://www.educaciontrespuntocero.com/wp-content/uploads/2016/03/Rocio-Martin-Lopez_autorfotoalvaroabellangil-500×333.jpg

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Entrevista a Gustavo Riestra: «Los Clubes de Ciencia herramienta de motivación para el aprendizaje»

Entrevistas

América del Sur/Uruguay/29 Mayo de 2016/Fuente:OEI /Autora: Paulina Alaluf 

Comparto con la Comunidad de Educadores de Cultura Científica, el privilegio de haber tenido una charla con un educador y hacedor de ciencia en el Uruguay, el Profesor y Biólogo Gustavo Riestra.

Con vasta experiencia en educación formal a nivel de primaria y secundaria logró integrar lo curricular con lo cotidiano despertando en los alumnos un genuino interés por aprender e investigar. Docente comprometido en la gestión de talleres y Clubes de Ciencia dedica su actividad a desarrollar la motivación de docentes y alumnos. Es verdaderamente un honor transcribir parte de lo conversado donde conoceremos apenas un esbozo de su larga y riquísima trayectoria.

1- ¿Cómo surgen los Clubes de Ciencia en Uruguay?

En la década de los 80, la UNESCO comenzó con una apuesta firme de fortalecer y potenciar la Educación en Ciencias en los países de América Latina incentivando el abordaje de las ciencias por medio de la formación de Clubes de Ciencia. En este contexto invita, en el año 1985, al Rotary Club y al Ministerio de Educación y Cultura de Uruguay a estimular la formación de Clubes de Ciencia.

Si bien en el país ya se habían formado algunos, es a partir de esta iniciativa que se comienza con un trabajo sostenido, inicialmente acotado a zona metropolitana y capitales departamentales.

Hoy en día Uruguay lleva 31 años consecutivos implementando estas actividades, habiendo alcanzado en el 2015 un récord de 808 Clubes de Ciencia en 115 localidades de todo el país, lo que representa el mayor movimiento juvenil en ciencia y tecnología en Uruguay.

2- ¿Cómo comenzaste a acercarte a esta metodología de trabajo?

En el año 1995, trabajando como docente de Biología en el Liceo “Dámaso Antonio Larrañaga” de Montevideo, durante el mes de junio se me acercó la Directora Prof. Ana María Lopater quien me dijo “Gustavo, tú tienes que hacer un Club de Ciencia”. Sinceramente lejos de mí estaba querer comenzar una nueva actividad a pocos meses de nacer primer hijo.

No obstante y a pesar de no estar motivado por la propuesta, hice el planteo a la clase. Para mi sorpresa, los únicos tres estudiantes que se entusiasmaron no eran justamente los más aplicados. Como docente con pocos años de experiencia y pensando que no iba a ser viable la tarea, fui a hablar con la Directora para comunicarle que debíamos desestimar su planteo. Sin embargo con la calma y seguridad que caracterizaban a la Directora Profesora Lopater me miró fijamente y me respondió “tú sos docente y además investigador, así que sabrás como realizarlo”, se dio media vuelta y se fue.

Frente a no poder desestimar lo que me habían planteado y como a su vez “no quería perder tiempo” les planteé a los estudiantes que el trabajo que debían realizar sería sobre el tema que estábamos dando en ese momento (gusanos planos – Platelmintos). Trabajando con lluvia de ideas y experiencias previas, surgió que uno de los alumnos tenía un primo que había fallecido por hidatidosis, situación lamentable que fue el disparador que permitió el abordaje del tema a través de una investigación. El suceso fue la “punta de una madeja”. Esta forma de trabajo impactó muy favorablemente en los estudiantes pues se habían apropiado de su propio aprendizaje, y por otro lado el “despertar” su motivación repercutió en su desempeño en el resto de las asignaturas. Los docentes me felicitaban por “mi labor” cuando en realidad fue SU labor, la de los propios alumnos. Ese fue un año bisagra en mi desempeño como docente, y mis estudiantes me mostraron y enseñaron el camino que debía seguir.

3- ¿Cómo valorarías este tipo de actividades en relación a las actividades formales?

Todas las actividades que promuevan la apropiación del conocimiento por parte de niños y jóvenes las considero fundamentales. En nuestro rol de formar ciudadanos con pensamiento crítico y reflexivo, capaces de trabajar en equipo, se hace necesario atender y explorar todos los caminos de aprendizaje posibles, independiente de su origen. Las actividades formales son fundamentales, pero se hace necesario profundizar el proceso de transformación que permita que la educación formal acompase las necesidades y particularidades del estudiante del Siglo XXI. Las actividades no formales son desestructuradas y focalizan en los intereses de los estudiantes, lo que permite captarlos con mayor rapidez. Desde nuestra experiencia vemos como se entusiasman los niños y jóvenes cuando se los involucra a trabajar por proyectos. Esta es una estrategia de enseñanza que constituye un modelo de instrucción auténtico en el que los estudiantes planean, implementan y evalúan sus trabajos, los que tienen aplicación en el mundo real más allá del aula como lo han manifestado Blank (1997), Harwell (1997), entre otros.

4- ¿Consideras de importancia estas actividades para fomentar vocación científica?

Sin lugar a dudas. La experiencia de Uruguay en Clubes de Ciencia permite visualizar claramente que aquellos estudiantes que han trabajado con esta metodología se vieron motivados por investigar, propiciando un escenario de verdadero trabajo en equipo, favoreciendo un espíritu creativo y con ganas de innovar, donde la reflexión, el error y la satisfacción fueron parte del proceso. Esta forma de trabajar estimula la curiosidad y fomenta la definición de vocaciones en general, y particularmente contribuye a fomentar el gusto por la ciencia y la tecnología en niños y jóvenes, y por ende despertar vocación científica.

5- ¿Qué acciones se deberían realizar para incentivar el interés por la ciencia en Uruguay?

Un aspecto clave del Uruguay Productivo es la imprescindible búsqueda de que la innovación y la creatividad se instalen en los hábitos de la población, transformándose en parte de la cultura. En ese sentido, la incorporación de la enseñanza de la ciencia, la tecnología y la innovación en el sistema educativo, sea formal, no formal o informal, es un aspecto clave para la promoción de un cambio cultural, de una transformación de las actitudes sociales y culturales hacia la innovación. Es por ello que resulta indispensable ampliar los escenarios de divulgación de los conocimientos científicos y tecnológicos para acercar el discurso académico al lenguaje cotidiano y a los temas de conversación de todos los días, promoviendo el conocimiento científico – tecnológico en nuestros niños y jóvenes, como parte importante en la formación de ciudadanía. En el año 2010 en el Plan Estratégico Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación el Estado uruguayo explicita como uno de sus objetivos es la promoción de la cultura científica, y el trabajo por proyectos es explícitamente sugerido como metodología de acercar el conocimiento tanto en educación primaria como en educación media. Varias son las acciones que se realizan para incentivar el interés por la ciencia en Uruguay y, en este contexto, los Clubes de Ciencia representan una firme estrategia. Existen varias otras acciones en el país que también buscan despertar y fomentar el interés por la ciencia, no obstante es imperiosa una coordinación eficaz entre las mismas, a los efectos de evitar solapamiento y promover un mejor aprovechamiento de recursos humanos y económicos, de manera de potenciar el impacto que éstas generan en los estudiantes. Un portal único que releve las noticias científicas tecnológicas que produce nuestro país, como una forma de centralizar y acercar el conocimiento a la sociedad en su conjunto, compartiendo no sólo éxitos sino también fracasos, considero sería una acción inicial con el fin de aunar esfuerzos y potenciar impactos.

6- ¿Podrías contarnos una experiencia que haya impactado?

Afortunadamente Uruguay cuenta con una variedad importante de experiencias que generaron fuerte impacto en niños, jóvenes, docentes y comunidad. Pero para contextualizar uno, te comento que la Feria Nacional de Clubes de Ciencia, que en este año va por su 30ª edición, se encuentra acreditada ante la Feria Internacional de Ciencia e Ingeniería organizada por la Society for Science and the Public y auspiciada por Intel. Esta es la muestra en ciencia y tecnología juvenil más grande del mundo, que se realiza en los Estados Unidos de América, y en la que participan más de 1700 proyectos de 77 países. Uruguay viene participando desde hace algunos años con tres Clubes de Ciencia que por su nivel de excelencia son seleccionados para representar a nuestro país en dicha instancia. En el año 2015 el Club de Ciencia “Alpha” de la Escuela Técnica de Minas, orientado por el Prof. Wilder Martínez, es uno de los que representó a Uruguay, instancia en la que la Organización de los Estados Iberoamericanos les otorgó una Mención por su contribución a mejorar la calidad de vida de las personas. Esta propuesta uruguaya fue seleccionada, junto a otras 49, de entre 1055 proyectos juveniles presentados por los países de las Américas. La participación de los integrantes de “Alpha” en esta instancia provocó un impacto tal que dos de ellos resolvieron, no sólo terminar su educación media, sino que además, y en tan solo 7 días, definieron su vocación por la ingeniería. Al regreso al país, en el puente de ingreso a su ciudad, Minas, los esperaban las máximas autoridades departamentales quienes los recibieron y acompañaron en una caravana de autos y personas que salieron a las calles vitoreando sus nombres. Los uruguayos no solo se juntan para vitorear a los futbolistas…ahora también vitoreamos a nuestros jóvenes talentos! Hoy en día, los estudiantes se encuentran comprometidos y motivados en sus nuevos proyectos, los que trascendieron el ámbito departamental, y ya cuentan con apoyo y asesoramiento de técnicos de diversos Ministerios. Es sólo una muestra de que SI SE PUEDE!

HOJA DE VIDA
Nombre: Gustavo Riestra

Año de Nacimiento: 1967

Estudios: Licenciatura y Maestría en Ciencias Biológicas en Facultad de Ciencias, Montevideo.
Diplomado como Agente de Cultura Científica, OEI.

Trabajo actual: Responsable del Área de Educación en Ciencias en el Museo de Historia Natural
Del Consejo de Educación Secundaria y Director del Departamento de Cultura Científica de la
Dirección de Educación del Ministerio de Educación y Cultura, Uruguay.

Experiencia: Beca de la Fundación Botín para participar en el programa Fortalecimiento
de la Función Pública en América Latina.
Co-fundador del emprendimiento tecnológico Global Hub, que lo llevó a la aceleradora JFE en San Francisco, California.
Liderazgo en diversas organizaciones de educación no formal

 Fuente de la noticia:http://oei.es/divulgacioncientifica/?Los-Clubes-de-Ciencia-como-una-herramienta-de-motivacion-para-la-apropiacion

Fuente de la imagen:http://oei.es/divulgacioncientifica/local/cache-vignettes/L400xH273/arton3816-e94a6.jpg?1464423663

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Entrevista a Begoña Ibarrola: “Educar en las emociones es clave para favorecer el aprendizaje”

Entrevistas

29 Mayo 2016/Fuente: Educaciontrespuntocero/Autora: Ana Ayala

La escritora y psicóloga, experta en inteligencias múltiples y emocionales, insiste en la importancia de la educación emocional para reducir “el preocupante índice de abandono y fracaso escolar”. Además, Begoña Ibarrola ofrece una serie de consejos tanto para los colegios como para las familias. 

¿Qué beneficios tiene ayudar a canalizar las emociones de los niños?
Las emociones nos acompañan durante toda la vida, de hecho, antes de nacer ya sentimos y mucho después empezamos a pensar. Así que en primer lugar somos seres que sentimos y luego somos seres que pensamos. Conocer bien los fenómenos emocionales, cómo aparecen, cómo se expresan y cómo se regulan sirve a los niños para ser capaces de manejar su mundo emocional en lugar de dejarse llevar por él. Aprender a conocer nuestra dimensión emocional, que forma parte de la personalidad de todo ser humano, nos capacita también para comprender a los demás y favorecer un buen aprendizaje social.

¿Existe una relación entre inteligencia emocional y fracaso escolar?
Numerosos estudios así lo demuestran. Existen emociones que favorecen el proceso de aprendizaje y otras lo dificultan e incluso bloquean. Para aprender es necesario prestar atención, comprender y memorizar lo aprendido, y todos conocemos a alumnos que por miedo o ansiedad excesiva son incapaces de contestar en un examen, su mente se ha quedado ‘en blanco’ por causa de un estado emocional intenso que le impide demostrar lo que se sabe. Si queremos frenar el preocupante índice de abandono y fracaso escolar que se da en nuestro país, no queda más remedio que abordar la educación emocional desde la etapa de infantil hasta el fin del proceso educativo. Las personas que se han formado para ser emocionalmente inteligentes tienen mejores resultados académicos y se sienten motivadas para aprender durante toda la vida.

Si queremos frenar el preocupante índice de abandono y fracaso escolar que se da en nuestro país, no queda más remedio que abordar la educación emocional desde la etapa de infantil hasta el fin del proceso educativo

¿La violencia escolar puede estar asociada a una inadaptación emocional?
Existen determinadas competencias emocionales asociadas a la prevención de conductas violentas como son la regulación emocional y la empatía. Pero también es cierto que si los alumnos sienten miedo, se activa un circuito cerebral que les impulsa al ataque o la huida. Cuando uno se siente amenazado —y no tiene por qué ser a nivel físico—, no puede aprender porque su atención se centra en aquello que le da miedo y a veces responde de forma agresiva por pura defensa. En mi trabajo como terapeuta también he conocido a alumnos que estaban pasando momentos emocionalmente muy difíciles, de mucha presión, y al no disponer de mecanismos internos para ‘sacar el vapor extra’ —como tiene cualquier olla—, explotan mediante conductas violentas o disruptivas. Centrar la atención en la conducta, sin averiguar qué pasa en el interior de ese alumno, supone fracasar porque no se va al origen que suele estar en su mundo de emociones y pensamientos.

¿Cuáles son las claves de la educación emocional?
Comienza en la etapa prenatal, pero a lo largo de la vida podemos aprender a manejar una serie de ‘herramientas’ que nos permitan conocer, expresar y regular nuestro mundo emocional, tanto el que se genera en nuestro interior, como el que se produce y manifiesta en nuestra vida de relaciones. Aprender a ser uno mismo y también a convivir son dos aprendizajes válidos para toda la vida, dos caras de la educación emocional inseparables y necesarias. Hay diferentes modelos de competencias emocionales, el de Salovey y Mayer, Goleman, Boyatzis, Bisquerra… pero casi todos pivotan alrededor de cinco ejes: Conciencia emocional, Regulación emocional, Autonomía emocional, Conciencia social y Gestión de relaciones. Y en cada una de estas competencias se ofrecen diferentes herramientas, como la autoestima, la asertividad, la empatía, el optimismo, la resiliencia… Una clave, por tanto, se encuentra en la combinación de aspectos intrapersonales con otros interpersonales que nos ayuden a tener una vida más plena. Otra, en comprender que una verdadera educación emocional ha de promover la madurez emocional de los alumnos no sólo su ‘aprendizaje emocional’.
Aprender a ser uno mismo y también a convivir son dos aprendizajes válidos para toda la vida

Y ¿si se trata de descubrir las inteligencias múltiples?

Todos los seres humanos seríamos más felices si supiéramos desde pequeños que tenemos determinados talentos o inteligencias en diferentes ámbitos. La teoría de II MM de Howard Gardner es muy sanadora pues defiende y demuestra que todos somos inteligentes, sólo que poseemos distintos tipos de inteligencia; por lo que tenemos igual derecho a ser diferentes y por tanto la autoestima está garantizada. Es importante que toda la comunidad educativa conozca los diferentes tipos de inteligencia y mire a los niños en busca de sus potencialidades, a veces escondidas. La sociedad necesita de personas diferentes para realizar trabajos distintos y que cada una aporte lo mejor de sí misma al bien común. Padres y profesores tienen una gran responsabilidad en este campo y considero que esta teoría, aparte de ser una metodología, implica también una mirada diferente sobre el ser humano.La teoría de II MM de Howard Gardner es muy sanadora pues defiende y demuestra que todos somos inteligentes, sólo que poseemos distintos tipos de inteligencia

Asegura que la familia es la primera escuela de aprendizaje emocional, ¿por qué es importante que los padres lean cuentos a sus hijos?
Porque es donde las emociones se transmiten a través del tono de voz de las palabras y antes de que los niños comprendan su significado. La lectura de cuentos genera un espacio de encuentro entre corazones donde se refuerzan los vínculos afectivos que todo niño tiene que desarrollar para un crecimiento armónico. Además, les permiten realizar lo que denomino ‘un entrenamiento emocional’. En este tipo de relatos aparecen emociones de todo tipo, alegría, miedo, enfado, sorpresa, envidia… y los niños se ven arrastrados por estas experiencias emocionales, pero desde una distancia de seguridad que les permite sentir pero sin riesgos. Sin embargo, por empatía, sienten con los personajes e incorporan vivencias a través de la imaginación que les van a servir de soporte para ir interpretando el mundo que les rodea y su propio mundo interior, incluso antes de que puedan poner nombre a sus emociones y sentimientos.La lectura de cuentos genera un espacio de encuentro entre corazones donde se refuerzan los vínculos afectivos

¿Es importante que el centro y los padres trabajen de forma coordinada a la hora de gestionar las emociones?
Sí; se debe dar de cualquier forma y en cualquier ámbito, pero precisamente la educación emocional se basa en el entrenamiento y eso supone que los padres deben apoyar en casa lo que se está trabajando en la escuela.

¿Cuáles son las bases de ese proceso?
Es importante que vaya en la misma dirección, por ejemplo, apoyar la expresión de las emociones, en lugar de tratar de reprimirlas por considerarlas poco adecuadas. Valorarlas todas por igual, porque aportan información muy valiosa del mundo interior de los hijos y, por tanto, permiten conocerles mejor, aunque evidentemente hay que enseñarles a expresarlas de forma correcta. Además de impulsar la empatía de los adultos hacia ellos, es decir, tener una mirada atenta que permita descubrir cómo se sienten y servir a la vez de modelos. Si hay trabajo en común y coherencia, los niños aprenden muy pronto las lecciones emocionales.

Refiriéndose a los niños afirma: “De qué sirve una mente llena de cosas si su corazón no ha madurado”. ¿Cómo debería recoger el currículo oficial la importancia de la educación emocional?

La frase de Baltasar Gracián dice exactamente: “De nada sirve que el entendimiento se adelante si el corazón se queda atrás”, y nos lleva a reflexionar sobre la falta de madurez que muchas personas con grandes conocimientos pueden manifestar. El desarrollo de competencias cognitivas no va asociado necesariamente al de las emocionales, por eso nos encontramos con jóvenes que teniendo un gran curriculum académico, fracasan estrepitosamente en sus relaciones interpersonales, donde el componente emocional es clave para el éxito.Baltasar Gracián: “De nada sirve que el entendimiento se adelante si el corazón se queda atrás”

Y ¿en el caso de las inteligencias múltiples?
La teoría de Howard Gardner ya está presente como metodología en muchos centros educativos de nuestro país y existen experiencias innovadoras reconocidas por el propio Gardner como las llevadas a cabo en el Colegio Montserrat de las Misioneras Hijas de la Sagrada Familia de Nazaret y en otros centros de la misma Congregación, desde hace más de 15 años y desde Infantil hasta Bachillerato.Si se tuvieran en cuenta en el currículo oficial con toda seguridad la calidad de la enseñanza mejoraría, pero ello supone una formación al profesorado y una explicación a las familias de lo que implica esta nueva metodología y visión. Sin esta formación es difícil implantar este modelo en las aulas, pero confío en que poco a poco la mancha de aceite se vaya extendiendo y se vaya reconociendo que no es una moda, sino que viene para quedarse, al comprobar las ventajas que supone para el profesorado y el alumnado.

¿Qué necesitan los docentes para poder educar emocionalmente a su alumnado?
En primer lugar, comprender que su función como educadores va mucho más allá que la de meros transmisores de información o conocimientos, ya que por otra parte hoy se encuentran también fuera de las aulas. En segundo, que necesitan formación en este campo puesto que en sus estudios no existe una asignatura que aporte estos contenidos y estrategias para desarrollar estas competencias emocionales. Y, en tercer lugar, que asuman que el clima emocional que generen en el aula será uno de los factores que influyan más en el aprendizaje, así como su vinculación emocional con el alumno. En clase, ninguna interacción es emocionalmente neutra, deben tenerlo en cuenta. Pero antes de formar al claustro es imprescindible que los equipos directivos sean los que tomen la iniciativa a la hora de implantar estos programas en las aulas y que las familias estén informadas y se sientan también implicadas en su desarrollo.Aantes de formar al claustro en educación emocional es imprescindible que los equipos directivos tomen la iniciativa a la hora de implantar estos programas en las aulas

Por países ¿cuáles dan más importancia a este tema?
En 1994 se creó CASEL (Colaborative for Academic, Social and Emotional Learning) cuya sede está en la Universidad de Chicago y desde entonces desarrolla programas de aprendizaje emocional y social de notable éxito. Singapur es para David Goleman uno de los países cuyos programas de educación emocional son más satisfactorios. Por su parte, Reino Unido, Finlandia, Canadá, Australia y España son algunos de los que están desarrollando programas con diferentes orientaciones y modelos de competencias. Lo que cada día está más claro es que las naciones que promueven la educación emocional podrían estar generando un efecto dominó sobre los niveles de motivación, autocontrol y bienestar de la ciudadanía.

Fuente de la entrevista: http://www.educaciontrespuntocero.com/entrevistas/begona-ibarrola-educar-las-emociones-clave-favorecer-aprendizaje/36182.html

Fuente de la imagen: http://www.educaciontrespuntocero.com/wp-content/uploads/2016/05/Bego%C3%B1a-Ibarrola3.jpg

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