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Entrevista a la maestra que escribió la carta al Ratón Pérez

Entrevistas

Maia Guiu/ La Izquierda Diario/Jueves 5 de mayo de 2016

La Izquierda Diario entrevistó a Betty Jouve, docente y escritora rosarina que escribió la enternecedora carta al Ratón Pérez para un alumno. La carta se viralizó por redes sociales y tuvo repercusión internacional.

Vos acostumbras a llevar adelante acciones como la que ahora se reconoce y valora, ¿por qué crees que esta vez tuvo tanta trascendencia?

Me parece que es una combinación de factores. Pero sin dudas, las redes sociales producen el fenómeno de la viralización. Además, me parece que hay una profunda necesidad social de escuchar otras noticias. Eso se veía reflejado en la cantidad de mensajes de agradecimiento que me iban llegando desde distintos lugares del país, y también desde el extranjero.

¿Con qué realidad se encuentra una docente en la actualidad? ¿Qué vida viven los chicos que van al colegio?

Los docentes nos encontramos día a día con realidades muy difíciles. Son muchas las problemáticas que atraviesan a las infancias. Los niños y las niñas de los sectores más empobrecidos de la población cargan con situaciones de muchas carencias, agravadas por situaciones de violencia que se ven agudizadas por el ingreso del narcotráfico a nuestros barrios.
Pero tampoco la tienen fácil los niños y las niñas de sectores medios, por ejemplo. Muchas veces se ven arrojados al encierro y a la soledad frente a la tele, la compu o la play mientras sus padres enfrentan largas jornadas laborales. Esto produce un verdadero empobrecimiento en los vínculos.
Todas estas situaciones hacen caja de resonancia en las aulas y en los patios, exigiéndonos miradas cada vez más atentas y respuestas para las que no siempre nos sentimos preparados.

¿Qué rol crees que juegan hoy las docentes como vos en una sociedad con una profunda crisis social?

El rol de los docentes es sumamente complejo. No es lineal. Por un lado intentamos resistir, producir cambios, quiebres que cuestionen el orden establecido. Y por el otro nos encontramos muchas veces con situaciones que nos exceden. Porque la escuela sola no puede, no cura, ni remedia los males que ella no ha generado.
De todas maneras, creo que como docentes no podemos renunciar a hacer de la escuela un lugar mejor, más humano. Donde podamos mirar y reconocer a nuestros alumnos, respetando sus lugares de procedencia, su cultura, sus creencias, sus saberes. Para desarrollarlos y complejizarlos, pero tendiendo puentes desde lo que ellos traen, sienten, piensan.

¿Cómo repercutió entre tus alumnos de la escuela, en especial en Ignacio, y entre tus alumnos del profesorado la exposición mediática de esta acción puntual tuya?

La verdad es que lo vivieron con mucha alegría. La escuela se hacía famosa… Ignacio con muchísima naturalidad, muy tranquilo y muy feliz. Lo más gracioso: todos los días los chicos de primer grado me buscan para decirme que tienen algún diente flojo. O los más grandes me preguntan: – Seño, ¿cómo va tu fama hoy? Y bueno, por supuesto, nos reímos.
También las compañeras estaban muy movilizadas, creo que se sintieron incluidas en este reconocimiento, en primer lugar de la comunidad, al trabajo que venimos haciendo todos los días en esta escuela pública de barrio.
Con los alumnos del profesorado fue una oportunidad para conversar acerca de muchas cuestiones, sobre todo de la relación entre la teoría y la práctica. En una de las clases de pedagogía de los institutos donde trabajo, yo les decía que como docentes sacamos cosas de la galera todos los días. Por eso lo importante es saber qué le ponemos a la galera. Y ahí es donde no puede faltar la formación, la sensibilidad, la reflexión crítica sobre nuestras prácticas.

Además de docente, sos escritora. Pero esto no es una suma de dos términos, sos una docente que escribe o quizás una escritora docente que transmite encantadora, dolorosa, dulce, comprometida y críticamente las postales de los patios y los salones de las escuelas. ¿Qué te gustaría lograr con tu «militancia literaria», es decir con todo lo que escribís cotidianamente?

Yo no sé si llamarla “militancia literaria”. La verdad es que he atravesado por distintas etapas desde que empecé a escribir hasta ahora. En un primer momento tenía que ver con una forma de resistir y desnaturalizar las situaciones de pobreza y de dolor que vivía junto a mis alumnos allá por los noventa en una escuela muy pobre de la ciudad. Después, estuvieron muy atravesadas por el espacio radial en el programa de Carlos Del Frade, donde tenía una columna a la que llamaba “Urgente Escuela”. La última etapa es una versión más literaria de las historias que pueblan las aulas y los patios.
De todos modos, el hilo conductor de esta escritura es la de hacer crónica del mundo escolar: mostrar, hacer visible, desnaturalizar. Pero también tomar la palabra. Y animar a otros docentes a que también lo hagan. Que no sean sólo los técnicos los que escriben sobre la escuela, sentados desde sus escritorios.

Los medios buscan muchas veces oponer la imagen de una maestra dedicada con la de sindicalistas rutinarias y desaprendidas. Sin embargo, junto con ser una docente responsable y preocupada por lo pedagógico, tenés una participación gremial. ¿No crees, que a pesar de lo que a veces intentan instalar los medios y los gobiernos, la vida gremial docente puede ir acompañada por una profunda reflexión pedagógica y un compromiso real con la tarea escolar?

En realidad creo que no sólo PUEDE… también DEBE. Creo que la lucha por las condiciones de trabajo de los docentes es la misma que la lucha por las condiciones de aprendizaje de nuestros alumnos. En ese sentido, no son dos tareas, sino una sola.
Por otro lado, históricamente la vanguardia pedagógica era también vanguardia gremial. El movimiento escuela nueva, sin ir más lejos, tenía profundas raíces sindicales. Ni qué decir de la vanguardia de fines de los sesenta y comienzos de los setenta con el SINTER (Sindicato de Trabajadores de la Educación de Rosario) . Creo que como docentes críticos no podemos ceder el espacio de la producción intelectual.

Fuente: http://www.laizquierdadiario.com/Entrevista-a-la-maestra-que-escribio-la-carta-al-Raton-Perez

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Entrevista a Jacques Rancière: La Nuit Debout es la transformación de una juventud de luto en una juventud en lucha»

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Entrevista a Jacques Rancière: La Nuit Debout es la transformación de una juventud de luto en una juventud en lucha»

Francia / mayo 2016 /Autor: Europa constituyente./ Fuente: http://anarquiacoronada.blogspot.mx/

¿Cuál es su opinión sobre el momento/ movimiento Noche en Pie?

Primero digamos que mi punto de vista es estrictamente limitado: es el de un observador externo que simplemente reacciona a lo que para él representan los temas y las formas de este movimiento. A primera vista, uno puede captar en este movimiento una especie de versión francesa en miniatura del «movimiento de las plazas» que surgió en Madrid, Nueva York, Atenas o Estambul. Es un movimiento tolerado en el espacio que ocupa, más que invade. Pero comparte con estas ocupaciones la preocupación por devolver a la política su dimensión de subversión material efectiva de un orden dado de espacios y de tiempos. Ha costado que esta práctica llegase a Francia, donde toda la «política» se reduce hoy a la lucha de los competidores por la presidencia de la República. A la Noche en Pie le cuesta creer en sí misma y, a veces se asemeja a una «ocupación a medias». Pero sí que pertenece a aquellos movimientos que han llevado a cabo una conversión de la forma manifestación en la forma ocupación. En este caso, ello se ha traducido en el paso de una lucha contra determinadas disposiciones de la Reforma laboral en una oposición frontal a lo que algunos llaman «uberización» del mundo del trabajo, una resistencia contra esta tendencia, que querría suprimir todo control colectivo sobre las formas de vida colectiva.

Más allá de las medidas específicas de la ley El Khomry, es de hecho lo que está en juego. La Reforma laboral fue concebida como la culminación de todo un proceso de privatización del espacio público, de la política, de la vida… ¿El contrato de trabajo es algo que se negocia para cada individuo, lo que significa volver a la situación del siglo XIX, antes del nacimiento de las formas modernas  de lucha obrera, o bien defendemos una sociedad basada en control colectivo y la discusión colectiva tanto de la vida como del trabajo?

La Noche en Pie apareció en este contexto, como una reducción a escala francesa de algo singular que podría llamarse un deseo de comunidad. Conocimos una época en que nos encontrábamos en poderosas estructuras colectivas dentro de las cuales se reñían batallas, ya sea en la universidad o en la empresa. La lucha entonces oponía en un mismo lugar dos formas de hacer comunidad. Pero hemos llegado a final de una gran ofensiva, que algunos llaman neoliberal, y que yo llamaría más bien la ofensiva del capitalismo absoluto, que tiende a la privatización absoluta de todas las relaciones sociales y a la destrucción de los espacios públicos donde dos mundos se enfrentaban.

Contra esta privatización e individualización vimos nacer, y se sentía muy intensamente en «Occupy Wall Street», un deseo más bien abstracto de comunidad que ha encontrado para materializarse el último lugar disponible: la calle. La ocupación tenía antaño por lugar privilegiado la fábrica, en la  que la comunidad obrera afirma su poder sobre el lugar y el proceso en el que sufría el poder patronal, haciendo así de ese lugar privado un espacio público. En la actualidad, la ocupación se practica en las calles y plazas, que son los últimos espacios públicos en los que se puede estar en común; discutir y actuar en común.

En la Noche en Pie se invoca a menudo la Revolución Francesa, la Comuna o mayo del 68. ¿Qué opinas de esta movilización de la historia revolucionaria, que algunos consideran más paródica que real?

Los Amigos de la Comuna tienen su puesto en la Plaza de la República. ¿Significa esto que nos encontremos por ello en la continuidad de una gran tradición histórica? Debe quedar claro que la ofensiva del capitalismo absolutizado vino acompañada de una intensa contrarrevolución intelectual, de una ofensiva revisionista contra todas las formas de la tradición de izquierda, sea esta revolucionaria, comunista, anticolonialista o resistente. Esta contrarrevolución intelectual se ha esforzado por reducir a la nada o incluso criminalizar todos los aspectos de esa tradición. La Revolución de 1917 quedó reducida a los campos de concentración estalinianos, la Revolución Francesa al Terror, el anticolonialismo al inútil «sollozo del hombre blanco» y, por último, la Resistencia a los excesos de la purga. Ha habido un gran cancelación de todo un pasado, llevada a cabo por personas que, por otra parte, no cesan de gemir por la «transmisión» perdida.

Este deseo de volver a conectar con el pasado es, pues, importante, aunque pueda parecer formal y simbólico. Estos recuerdos de una historia de lucha y de contradicciones también pueden actuar como contrapeso frente al riesgo de disolución de la política en una especie de fraternidad «New Age», en un movimiento como el de Noche en Pie, que ya no se sitúa, como el de  Mayo del 68, sobre un trasfondo garantizado de creencia marxista en la lucha de clases y los conflictos obreros.

¿Cuál es su lectura de la exigencia tan horizontalista, sin representantes ni líderes, que defiende la Noche en Pie?

Hay que situar esta exigencia dentro de un contexto que es el del creciente horror que puede inspirar la política oficial: para el 15M en Madrid, el gran lema, dirigido a aquellos que estaban haciendo campaña electoral en aquel momento, fue: «No nos representan». Pero también corresponde a un descrédito de las vanguardias políticas revolucionarias que eran todavía muy fuertes en 1968. Las asambleas actuales reaccionan contra aquellas  asambleas que conocimos, en mayo del 68 y posteriormente, manipuladas por grupúsculos. Hay que entender este recordatorio de lo que puede significar la igualdad, incluso en sus formas más materiales. Pero más allá de eso, lo problemático es la ideología de consenso, que parte de la idea de que todo el mundo debe estar de acuerdo y la fetichización de la forma asamblea, que sería sólo el lugar donde todo el mundo debe poder hablar.

Esta es una preocupación compartida también por muchas personas que participan en el movimiento: una asamblea popular no debe ser sólo una asamblea en la que cada cual viene a expresar por turnos su  problema o su rebelión y a defender su causa militante predilecta. La Noche en Pie, al igual que todas las ocupaciones de este mismo tipo,  reúne por un lado individuos deseosos de volver a crear lo común, pero también esa multitud de militancias parciales, especializadas, que se han desarrollado en el mismo contexto de privatización de la vida pública y de rechazo de las «vanguardias». Es importante que se afirme el derecho de todas las voces, pero una asamblea debe poder decidir sobre algo  y no limitarse a proclamar que «todos somos iguales».

Una asamblea debe, pues, manifestarse mediante decisiones y luchas y no sólo con una figuración formal de la igualdad. No cabe duda de que es importante plasmarla espacialmente. En 1848, hubo una propuesta de asamblea en la que los representantes estaban abajo, y encima de ellos, miles de personas comunes para supervisarlos. El aspecto propiamente material de la política igualitaria es importante. Sin embargo, el actuar de la libertad y la igualdad no puede limitarse a tomar la forma de una asamblea en la que todo el mundo tiene su  libertad de palabra. La igualdad es un proceso de verificación, un proceso de invención, no es sólo una fotografía de la comunidad.

Sigue existiendo el problema de inventar acciones y consignas para que la igualdad se ponga en marcha.

Una asamblea igualitaria no es, pues, una asamblea de consenso, incluso si la idea de consenso está en el corazón de todos los movimientos que ocupan plazas. Recuerdo la conmoción que experimenté una vez cuando me invitaron a hablar en una universidad ocupada por los estudiantes en Amsterdam ante una gran pancarta que proclamaba: «Consensus. No leaders«. La lucha contra las jerarquías es una cosa, la ideología del consenso es otra. Desafiar a los líderes y la jerarquía, por supuesto, pero eso no quiere decir que todo el mundo esté de acuerdo y que solo se haga algo si todos están de acuerdo.

¿Quiere  decir esto que hay que redefinir lo que entendemos por democracia,  cuando se ha visto con el incidente de Finkielkraut que había división sobre el contenido de este término: consenso o conflicto?

El episodio Finkielkraut ha descalificado a la Noche en Pie en entornos en los que, de todos modos, ya estaba descalificada de antemano. ¿Qué hubiera pasado si Finkielkraut se hubiese marchado sin que nadie se fijara en él ? Joffrin, Onfray y otros, en lugar de denunciar el totalitarismo, se habrían burlado: «¡mirad a los terribles revolucionarios, que ni siquiera se han atrevido a desafiar a Finkielkraut! Todo esto no tiene mucha importancia. El problema está en otra parte.

La democracia significa que dentro mismo del pueblo democrático existan posiciones que estén en conflicto entre sí y no sólo la sucesión al micrófono de una persona que viene a hablar del marxismo, de otra que discurre sobre los derechos de los animales y de una tercera que recuerda la situación de los migrantes. Se necesitan  varios tipos de asambleas: asambleas donde cada uno pueda decir lo que quiera, ya que también puede surgir algo inesperado, pero sobre todo asambleas en las que uno de pregunte: «¿qué estamos haciendo aquí y qué es lo que queremos?». El problema de la democracia es llegar a constituir la voluntad de un pueblo. ¿Conforme a qué consignas se decide que se va a «hacer pueblo», que se puede construir un colectivo democrático?

Actualmente, se tiene la sensación de estar en una especie de espacio de subjetivación, pero sin que se instaure realmente una subjetivación colectiva. Esto supondría sin duda que existan en otro lugar fuertes movimientos sociales y, en particular, que todos los jóvenes que viven como al margen de la comunidad nacional constituyan a su vez colectivos para decir lo que quieren. En la década de 1980, hubo aquella Marcha por la igualdad en la que participaron jóvenes procedentes de la inmigración, que luego fue recuperada, manipulada, aniquilada, al igual que todas las energías engullidas por la mentira «socialista». Hoy es muy difícil volver a poner en marcha la igualdad. No tengo más imaginación que otros, pero creo que es ahí donde está el problema. A menudo seguimos teniendo la idea de que cuanto mayor es la opresión, más resistencia hay. Sin embargo, las formas de opresión que nos gobiernan no crean resistencia, sino desánimo, asco de uno mismo, la sensación de que uno es incapaz de hacer nada. Así que podemos decir que la Noche en Pie funciona en el vacío y vive de ilusiones, pero salir del desaliento sigue siendo fundamental.

¿Qué piensa usted de esta temática de escribir una constitución y preparar una asamblea constituyente?

El desinterés por las formas de de la vida pública institucional en nombre de un supuesto radicalismo revolucionario ha contribuido sin duda a la desmovilización de las energías. Es importante, por lo tanto, reiterar hasta que punto el estado en que nos encontramos es una consecuencia de la desastrosa Constitución de la V República y de la anestesia de toda vida política y de la podredumbre de los espíritus que ha producido a largo plazo. Un movimiento anti-V República, o anti-Presidencia es, por consiguiente, una necesidad. Y, del mismo modo, el recuerdo de algunas verdades provocadoras acerca de la democracia, como el sorteo y lo que este implica: la desprofesionalización de la vida política.

Sin embargo, por un lado, el llamamiento a la Asamblea Constituyente se acompaña a menudo de ideologías «ciudadanistas» de poco calado y de ideologías «republicanas» algo rígidas. Pero sobre todo no hay que imaginar que vamos a salir de la podredumbre oligárquica actual limitándonos a escribir una buena constitución. Redactar una constitución es importante cuando lo hacen personas a las que no se les pidió que lo hicieran, que no tienen «calidad» para hacerlo. Pero también esto es importante cuando se integra en un proceso de lucha donde las palabras no son recetas para la felicidad futura, sino armas del presente. Estaría bien, por ejemplo, que estas constituciones «redactadas por los ciudadanos» se enmarquen en procesos de lucha efectivos contra el orden constitucional vigente, que sirvan por ejemplo para «montar lío» en las famosas «grandes primarias democráticas». Las personas allí presentes denunciarían la negación de la democracia, pero ello daría lugar a una discusión sobre el propio significado de la palabra democracia que podría ser útil.

El fondo del problema es que hay que imaginar formas de vida política, que, a la vez, sean totalmente heterogéneas con respecto a esta vida política oficial totalmente confiscada por una clase de profesionales que se reproduce indefinidamente – una situación que ha alcanzado en Francia un nivel sin precedentes en Europa occidental – y que sean capaces, sin embargo, de enfrentarse a ella conforme a sus propias formas y su propia agenda.

¿Qué le parece el reproche de homogeneidad sociológica que se hace a  la Noche en Pie?

Inicialmente, mayo del 68 fue un movimiento de un pequeño grupo de estudiantes «pequeño burgueses». Y trajo consigo la dinámica de la huelga general que transformó al propio movimiento, con la convergencia en la Sorbona de múltiples formas de lucha que estallaban aquí y allá. Hay que recordar el papel de modelo que desempeñó para la propia ocupación de la Sorbona la huelga con ocupación y secuestro que llevaba desarrollándose durante varias semanas en el taller de Sud-Aviation en Nantes. La Noche en Pie llega después del juicio simbólico que condena a penas de prisión sin fianza por el mismo delito a trabajadores de Goodyear. Se presenta en un contexto de la deslocalización de empresas, de cierres de fábricas, de derrotas obreras y de criminalización de las formas de resistencia. No puede beneficiarse de la dinámica social que se conoció en mayo del 68. Claro que harían falta movimientos de tipo Noche en Pie o de otro tipo en todas partes y en especial en los barrios que se rebelaron en 2005.

Es fácil reprochar a la gente que está en la Plaza de la República que sean estudiantes de secundaria, jóvenes precarios o personas que no se representan más que a sí mismas. Pero es el estado general de lo que se llama política lo que hay que tener en cuenta aquí. En una Francia que se ha vuelto amorfa por la llamada ofensiva neoliberal, la superchería socialista y la intensa campaña intelectual contra toda la tradición social militante, uno no puede darse por satisfecho reduciendo la Noche en Pie al hecho de que este movimiento no representa gran cosa sociológicamente.

Para que este movimiento vaya más lejos, tendría que poder inventar consignas, que lo hagan estallar más allá de sí mismo. Puede que exista la posibilidad de aprovechar la situación preelectoral para crear no unas “primarias de la verdadera izquierda», sino una muy fuerte movilización contra el sistema presidencial. Cabría imaginar que ese movimiento no sólo condujese a las declaraciones en el sentido de que nunca más vamos a votar socialista, sino a algo así como un movimiento por la no-presidencia o por la supresión de la presidencia de la República.

¿Pueden permitir las Nuits Debout salir del clima plomizo posterior a los atentados de noviembre,  simbolizada por una plaza de la República reocupada por la palabra y la lucha, cuando se había convertido en un mausoleo?

No hay que pedirle demasiado a este movimiento. Es cierto, sin embargo, que una de sus características importantes es la transformación de una juventud de luto en una juventud en lucha, aunque esa transformación no es fácil. Cuando uno va a la Plaza de la República, vemos cómo muy lentamente alrededor de la estatua los símbolos de la lucha colectiva se superponen a las expresiones de dolor. Es difícil darle forma a esto debido a la contrarrevolución intelectual que logró separar a los jóvenes de toda una tradición de lucha social con un horizonte político. La característica de todos los movimientos de las plazas ha sido la dificultad de identificarse como portadores de una potencia de futuro y  de determinar subjetivaciones colectivas, identidades que hay que trabajar y transformar contra las identidades impuestas, como ha podido ser el caso de los colectivos de trabajadores o de los colectivos de mujeres.

Esto es aún más cierto en Francia, debido al clima ideológico plomizo creado por la contrarrevolución intelectual. En Grecia hay poderosos movimientos autónomos, que han creado espacios de vida, de saber o de cuidados. En España, en torno a la lucha contra los desahucios, ha convergido un grupo que ahora ocupa el Ayuntamiento de Barcelona. No existen en Francia movimientos ni formas de organización a esta escala, y el movimiento Noche en Pie está huérfano de las bases de lucha que han podido movilizarse en otros lados.

¿Incluso si persiste la impresión de que que con la Noche en Pie pasa algo que pone de manifiesto una potencia de invención que renueva ciertas formas de pensar de la izquierda radical?

No sabemos exactamente lo que tienen en la cabeza las personas que se mezclan entre sí en la Plaza de la República. Allí nos encontramos con un montón de cosas dispares. Pero es cierto que hay una exigencia democrática que se opone a la vieja cantinela de la «democracia formal» como mera apariencia que cubre la dominación económica burguesa. La exigencia de «democracia real ya» tiene el mérito de romper con la lógica de la denuncia que dice ser radical, pero en realidad produce una especie de quietismo, en última instancia reaccionario, del tipo: de todas formas, el capital es el causante de todo, y aquellas personas que se agitan en nombre de la democracia sólo enmascaran su dominación y fortalecen su ideología. Pero, obviamente, lo ganado se echa a perder si reducimos la democracia a la forma asamblea. La democracia es una cuestión de imaginación.

¿Es importante la circulación de la palabra, la escritura, las historias en las Nuits Debout?

En realidad, hay una gran cantidad de palabras que circulan, aunque no siempre son de una riqueza inolvidable. Hay gente que viene a leer sus poemas, pero no suele ser una poesía que impacte por su novedad. Al mismo tiempo, vemos personas que nunca han hablado y que se atreven a hablar en este lugar y por eso esto es importante, incluso si por lo que podemos comprender de ella, esa circulación de la palabra es menos rica de la que percibimos en mayo del 68. Por un lado, la forma asamblea permite que venga más gente a contar su historia. Por otro lado, parece que estamos por debajo del florecimiento de consignas y de imágenes múltiples que, en muchas manifestaciones recientes, había sustituido a las pancartas unitarias de antaño. Más profundamente, se trata de que el deseo de una comunidad igualitaria no ponga freno a la potencia de invención igualitaria.

Los promotores de la Noche en Pie quieren converger con los sindicatos para el 1 de mayo ¿Cómo ve usted esa propuesta? 

La «Convergencia de las luchas» parece una versión del sueño de mayo del 68, la unión entre los estudiantes y los trabajadores. En aquel momento esto se materializó en cortejos estudiantiles en dirección de Billancourt. Billancourt hoy está arrasado y la Sorbona es un lugar donde solo se entra con una tarjeta. Se debatió así en el pequeño espacio que separa la Plaza de la República de la Bolsa del Trabajo, sobre la preparación de las manifestaciones del 1 de mayo. En cualquier caso, la cuestión de la convergencia de las luchas depende de la cuestión de la naturaleza de estas luchas

Fuente: http://anarquiacoronada.blogspot.mx/2016/05/la-nuit-debout-es-la-transformacion-de.html

Fuente de la imagen: https://1.bp.blogspot.com/-m23JLSiFAmU/Vye7TIQdZeI/AAAAAAAALM0/PLG7N5qAbuc4uXs6KsFCVh3fMt0E9LhSQCLcB/s1600/le-monde-ok-680×365.jpg

Traducción del francés de Juan Domingo Sánchez Estop.

Socializado por: Carlos A. Bracho León

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Entrevista a Valeria Flores: “Una puede leer sobre género y poscolonialidad pero es fundamental intervenir en la práctica”

Entrevistas

Buenos Aires, Argentina / Mayo 2016 /Autoras: Estefania Veronica Santoro y Andrea Beltramo./ Fuente: http://derrocandoaroca.com/

Valeria Flores es escritora, profesora y activista lesbiana feminista. A través de sus textos y su carrera docente supo visibilizar y cuestionar determinadas narrativas que reproducen la heteronorma en el ámbito educativo. Cree necesaria la emergencia de textos político-disruptivos, que desafíen los límites de los discursivos vigentes y permitan florecer otras formas de escritura y de nombrar la sexualidad, la cultura y la sociedad en su conjunto. Derrocando a Roca charló con ella para conocer qué prácticas hay que desnaturalizar en las aulas y cuáles son las “normas” que nos enseñaron y continuamos reproduciendo. Además nos adentramos en su nuevo libro “El sótano de San Telmo” y sus investigaciones sobre el activismo lésbico en Argentina.

_¿Actualmente estás dando clases?

_No, estoy dando talleres en centros culturales o en mi casa, no estoy en el ambiente de la escuela. Hoy en día, mi trabajo está relacionado con la educación desde el sindicato docente -UTE (Unión de los Trabajadores de la Educación), en la parte de formación con tutorías de escritura.

_¿De qué se trata?

_Desde el Instituto Cacho Carranza, instituto de formación e investigación, se convoca anualmente a un congreso pedagógico para estimular la escritura de las y los docentes, y se hace todo un proceso de acompañamiento de esa escritura, por eso se le llama tutoría. No es una corrección del texto ni una evaluación, sino que es como un diálogo, hacia una construcción más horizontal del conocimiento. La ponencia está pensada como un debate público que quieren dar los docentes: estimular el posicionamiento político-pedagógico y recuperar ese saber que se construye en la escuela, y que muchas veces queda ninguneado o impugnado o privatizado en el ámbito del aula. Estamos cerrando este congreso que se llama “Poéticas de la pedagogía del sur. Educación, emancipación, igualdad”.

_En tu etapa de docente de escuela primaria implementaste talleres de sexualidad. ¿Cuál era la dinámica de aquellas clases y cómo las preparabas para “correrte” de los textos escolares que imponen determinada sexualidad y que acompañan la heteronorma?

_Trabajé 15 años en escuelas primarias de la ciudad de Neuquén. La intervención dentro de mi propia práctica sobre sexualidad, géneros y deseos fue variando a lo largo de los años y tiene que ver con los cruces con el activismo y una formación bastante autodidacta desde el feminismo, la disidencia sexual, la teoría queer. Hubo todo un proceso. Desde un principio fue el de incorporar la temática dentro de algún área, en general el área de naturales. Le fui dando un espacio y tiempo propios al taller de sexualidad como tal, con actividades corporales, de debate, desplazando el guión escolar de la clase hacia otros formatos mucho más participativos y lúdicos. Tiene que ver con las bibliografías políticas y pedagógicas donde hay activistas y feministas. Esa confluencia de saberes permitió que el recorrido de ese tipo de intervención vaya cambiando: desde una postura más encuadrada en un feminismo, tal vez, más clásico a propuestas un poco más radicales y menos ortodoxas.

_En tu escrito “Alegorías del temblor” hablas de la necesidad de deshacerse del conservadurismo social y político que imponen los textos escolares y que inevitablemente coartan la formación de un adolescente. Como docente, ¿qué se podría hacer para elegir otro camino que no sea el impuesto? ¿Cómo lograste hacerlo desde tu experiencia?

_Usaba materiales que por ahí no tenían que ver con la escuela y los buscaba, o también los producía. Todo el tiempo tenía una mirada atenta sobre esa capilaridad de las prácticas que organiza el espacio escolar. Desde el material que les das a los chicos a cómo se dispone el espacio, las voces, las relaciones entre chicos y chicas, estar de algún modo interviniendo esas micro-situaciones donde se va produciendo el género. Por ejemplo, en el almuerzo, los varones repetían la comida porque eran los más rápidos en comer y las nenas no llegaban a repetir. Otra situación similar se daba en los recreos: tenía un alumno amanerado, los varones constantemente lo acosaban, le sacaban la pelota. Entonces, acudía a la maestra que estaba a cargo del sector para que preste atención a ese tipo de situaciones. Otro caso es el de los profesores de educación física, respecto a las ejercitaciones que establecían para chicos y chicas: saltar a la soga, los chicos lo hacian 20 veces y las chicas, 40.

_Por otro lado, te nombraste lesbiana en la escuela; desde el lugar de la docencia, ¿qué reacciones notaste?

_El proceso de visibilidad siempre estuvo articulado no para pensar la visibilidad como un fin en sí mismo sino como una herramienta que permite politizar o (des)heterosexualizar la tarea docente, como siempre, en el marco de una propuesta de repensar la producción del conocimiento escolar. No fue solo “salir del closet” y como maestra decir “soy lesbiana”, sino que esa autoafirmación estuviera ligada a una problematización del conocimiento dentro de la escuela y por lo tanto, en la articulación de una propuesta que sea descolonizadora, antirracista, que tenga una perspectiva de clase porque sino quedamos entrampados en una cuestión meramente identitaria que no interpela la norma que rige el conocimiento escolar.

A nivel personal, creo que tuvo la posibilidad del empoderamiento, de plantarme y entrar más entera al aula y a su vez, dentro de las reacciones de los chicos y las chicas ante el proceso de visibilidad conjugada con una propuesta crítica, me tomaron como la maestra que siempre tenía algo para decir. Era una conjunción de cosas que a veces estallaba en los sentidos más instalados respecto de lo que debe ser la maestra, la práctica, la escuela en sí y generaba una incomodidad, un interrogante y también reacciones violentas. De parte de los chicos y las chicas, en general, las chicas tienen una recepción bastante amigable, genera un diálogo, inquietudes y curiosidad. En los varones, los que tienen una masculinidad más hegemónica, hay una resistencia que se muestra en repreguntar: “Seño, ¿usted tiene novio?”; lo repreguntan como una forma de negar.

_Con las madres y los padres, ¿qué reacciones hubo?

_Algunas madres me venían a consultar si yo había dicho “eso” en la escuela. “Eso”, nunca nombraban la palabra lesbiana ni lesbianismo. También hubo algunos padres varones que nunca venían a las reuniones, no los conocía, y aparecían de forma intimidatoria, enojados porque había comentado ante los chicos mi identidad sexual.

Cuando me corté el pelo, incrementó la violencia de los padres que pretendían que me adecuara a los parámetros de lo que debe ser una maestra. Pero hay que pensarlo en el contexto, porque cuando yo empiezo a trabajar sobre cuestiones de sexualidad y géneros en la escuela, en Neuquén ya había una ley provincial de educación sexual desde 1997, previa a la ley nacional que crea el programa de educación sexual integral. Es decir, que ya había un marco jurídico que habilitaba el tratamiento de este tema. Lo que no había era una decisión política de que esto se implementara en las escuelas. Por ejemplo, las escuelas privadas y católicas tienen programas de educación sexual, pero están orientados a fines reproductivos, a reforzar la heterosexualidad y los mandatos de la maternidad.

_Ante estas reacciones de la “comunidad educativa”, ¿tuviste que crear una pedagogía propia, o pudiste entablar relaciones con otras docentes como para tener una línea distinta que cuestione el discurso de la heteronorma?

_Eso variaba según la escuela. En una pude hacer articulación con mi compañera con la que daba clases en otras áreas. Y en la última escuela en la que estuve, en la zona este de la ciudad de Neuquén donde es una zona más empobrecida, titularizamos en un año varias maestras nuevas. La directora también era nueva y eso creó todo un proyecto pedagógico bastante singular y muy potente, de mucho trabajo grupal, mucho debate pedagógico y político. La escuela tuvo distintas líneas que tenían que ver con el trabajo en educación sexual, tal vez no todas las maestras implementando los talleres, pero sí mínimas reflexiones que tenían que ver con la cuestión de género, los chistes sexistas, heterosexistas, el trabajo sobre los actos escolares encarándolos siempre en vinculación con la comunidad. Para un acto del “Día de la Independencia”, hicimos preguntas sobre el presente y se llamaba “La toma”; la toma de la palabra por parte de las mujeres.

_¿Qué otras prácticas desnaturalizaste para que entren en tensión para su cuestionamiento entre lxs estudiantes?

_La propuesta de sexualidad tenía otros modos de escucha que hacía que fuera más permeable a repensar algunas prácticas, incluso en un momento pensamos cambiar las filas de chicos y chicas y eso generó discusiones porque era como que se derrumbaban los cimientos de una institución. Cuando yo lo planteé a la entrada generó muchísima resistencia por parte de las madres que planteaban cosas como: “Ah bueno, después van a ir al baño todos juntos”. Era un pánico moral y sexual porque justo lo planteaba una maestra lesbiana. Donde encontramos más resistencia en desbaratar la formación fue en los varones, para ellos pasarse a ese lugar simbólico que está instalado para las nenas implicaba un cambio de género que los feminizaba. En este sentido, algunas maestras no ponían mucho énfasis en tratar de modificar esa práctica pero sí ponían mucha energía en el tema de la gripe A, por ejemplo, en llevarlos al baño, lavarles las manos, volver… Como que esa práctica sí merecía tiempo y compromiso para hacerlo, ahora esto de cambiar las filas se intentó dos o tres veces y como no resultó se dejó.

_En estas prácticas descolonizadoras, en el desplazamiento del poder y la construcción de autoridad, que en principio genera obediencia inmediata, se genera tensión con las teorías que se leen. ¿Notaste esa tensión en vos como lectora o como estudiante?

_Tengo una relación con la teoría que no es la que se instituye en general en la academia. Entonces, para mí, producir teóricamente es poner la práctica en el centro de escena y construir desde ahí en términos de praxis política. Por un lado, es una disputa con ciertos modos de producción académicos y por otro lado, también dentro del activismo donde hay cierta impugnación de la producción teórica, porque la producción teórica está vista como una tarea que se hace por fuera de los contextos y desvinculada de las prácticas. En este sentido, creo que las maestras sí históricamente tienen un lugar de subordinación intelectual, así que para mí, pensar la práctica y producir teóricamente es una forma de disputar ese lugar de subordinación, de apostar a la autonomía intelectual y esto es intervenir también el dispositivo de feminización de las maestras. El sistema educativo es super jerárquico y produce esa feminización, donde las maestras de primaria o de inicial son el último orejón del tarro. Son aquellas que deberían bajar la teoría a su práctica. Esas concepciones no me resuenan. Sí me alimento de producciones académicas, obviamente, para mí es un gráfico constante sin dejar de estar atenta a que la academia impone determinados modos de construcción de conocimiento donde el cuerpo del investigador está soslayado o autoinvisibilizado para construir el criterio de objetividad. Pero no sé si me pondría a pensar tanto en que los que producen académicamente no tienen que ver con la práctica sino que hay algo más para problematizar que es el modo de producción de conocimiento. Es una práctica constante donde tenemos que descolonizar nuestros propios cuerpos en contextos particulares porque son disposiciones que hemos construido en relación a otros cuerpos. Es una práctica de vida constante.

_Volviendo a las aulas, considerando que la autoridad es la maestra y los demás son personas “sin luz” (alumnos), subordinadas a recibir información constante como una paralización de lo corporal y una construcción de obediencia…

_Una puede sentarse a leer cuestiones de género, poscolonialidad, pero es fundamental intervenir los modos de la práctica y los modos de hacer del cuerpo. En nuestras propias historias escolares, si uno se pone a pensar, ¿cuáles son las cuestiones que hicieron huella, de las cuales tenemos memoria? Siempre hay algo relacionado a la corporalidad que está presente. Nuestras propias historias nos están diciendo cómo construimos memoria, cómo construimos esos aprendizajes que muchas veces son mucho más significativos de eso que está pasando, de lo que está enseñando la maestra en ese momento. Esas miles de formas si no tienen una presencia dentro del aula a través de materiales gráficos, a través de audios donde se pueda también escuchar otros tonos de voz, hay algo de la cuestión perceptiva en la que tiene que intervenir la escuela. Siempre nos encontramos una lámina con un nene o una nena con una carita sonriente, con formas muy suaves porque están vinculadas a como debería ser la infancia y no hay otras experiencias visuales, sonoras, corporales, entonces no hay manera de transformar esos modos de hacer del cuerpo o darle vida o entidad a otras formas para ser niños y niñas.

Citando uno de tus textos, ¿de qué manera es posible desmontar la lengua del mandato de la que vos hablás y qué caminos podemos transitar para criar la lengua del desacato?

_Es un diálogo que mantuve con dos activistas chilenos. Fue una apuesta de Jorge Díaz – que pertenece a la Coordinadora Universitaria de la Disidencia Sexual (CUDS)- y Enrique Murga. Esa coordinadora en la Universidad de Santiago de Chile es un grupo con el cual dialogo dado que tienen una apuesta por la producción de otras ficciones feministas, entender el lenguaje como un campo político donde se puede intervenir. A partir de un diálogo virtual que mantuvimos se organizó el fanzine. La idea es pensar el lenguaje como aquel contrato fundamental que organiza al mundo y la necesidad de intervenirlo para desarmar esas categorías que resultan opresivas y son normativas que requieren ponerse a pensar en la lengua del desacato, en la posibilidad de construir una lengua que intervenga constantemente esas normativas.

_¿Qué importancia tiene para vos hablar de disidencia sexual en lugar de diversidad sexual?

_Para mí, diversidad sexual es una práctica política epistemológica y afectiva que tiene que ver con estar analizando permanentemente como funcionan las políticas sexuales en articulación con las políticas económicas, culturales, sociales y estar atenta a todos los procesos de normalización de la identidad sexual, genérica, racial, de clase o como se articulan entre ellas en función de las diversas coyunturas históricas. Y disidencia sexual no nombra una población específica, no es sinónimo de población LGTB, sino que la verdad es una operación política y de problematización permanente. La diversidad sexual es un término que viene de las políticas neoliberales y en el ámbito educativo se instaló como inclusión, tolerancia, integración; que lo que hace es organizar, pacificar y homogenizar el conflicto político que plantea las diferencias. Es decir, que vino a desnombrar las identidades, con suerte se dice sexual.

_Desde la docencia, ¿cómo lo tratas? ¿Cómo ves que lo hacen tus colegas?

_Las maestras pueden decir “Yo trabajo la diversidad sexual”, pero diversidad sexual es otra forma de nombrar lo que no es heteronormativo entonces lo que se termina haciendo es no poner en el centro de la escena la norma que organiza la sexualidad: la heteronormatividad . Se corre siempre la mirada hacia la existencia de lesbianas, gays, trans con narrativas bastante estereotipadas, homogéneas, desproblematizadas, o se presenta de manera armónica como lo hace siempre la escuela respecto del saber y termina teniendo cierto efecto político que  acalla ciertos debates. No repensar las relaciones de poder que construyen esas categorías, eso tiene que ver con las políticas estatales que imponen ciertos términos para hablar de ciertas poblaciones.

Una como maestra se encuentra atravesada por estas políticas públicas en la educación, donde por un lado tenés la ley de educación sexual, que plantea un marco jurídico, que habilita a trabajar ciertas temáticas, el tema es que como una no es funcionaria en términos de obediencia hacia el Estado sino que también puede intervenir esas narrativas y plantearlas en términos de disputa política con ciertos saberes que justamente lo que hacen es neutralizar la potencia política que tienen ciertas identidades de desbaratar la organización o ciertos régimen de poder. Muchas veces aparecen en las charlas esto de trabajar la diversidad sexual y con una pregunta muy sencilla que es, ¿vos dónde te pones respecto de la diversidad la sexual? La gente no lo ha pensado, damos cuenta que la diversidad sexual opera como un término para nombrar a otro que no es heterosexual. Las categorías de diversidad cultural que hay han sido problematizadas hasta por la propia antropología, por los propios pueblos originarios que vienen a (des)nombrar, a pacificar ciertos conflictos porque ahora adoptar el término de diversidad sexual.

_Por último, tu nuevo libro “El sótano de San Telmo”, ¿qué nos podés contar?

_Es parte de “Potencia tortillera”. “Potencia” es el archivo digitalizado del activismo lésbico en Argentina que desde el 2011 veníamos sosteniendo con Fabiana Tron, Gabriela Adelstein, María Luisa Peralta y yo. En este último tiempo, dentro del archivo me interesó instalar algunas líneas de investigación. Cuando volví a Buenos Aires en el 2014, me había quedado con esta inquietud que durante la presentación pública del archivo en el 2011 que hicimos en “Sembrando”, Adriana Carrasco había traído el dato de que en la parte del archivo que tenía menos documentación, la parte del período de la Dictadura, se hablaba de un sótano donde se juntaban lesbianas a hacer actividades. Me contacté con Adriana que reconstruyó la experiencia del sótano que fue motorizado por quien fue su compañera Marta Ferro, una periodista trotskista. Este sótano funcionaba como un centro de actividades culturales y políticas en la dictadura y terminaba siendo un lugar de sociabilidad lésbica. No era un lugar de activismo lésbico porque todavía el término lesbiana no constituía una identidad que agrupara políticamente sino que terminaba siendo un lugar donde la mayoría de los que concurrían eran lesbianas. Marta Ferro, por ejemplo, se decía a sí misma “karmática”. Había distintas maneras de nombrar que no son las de ahora. De algún modo en el sótano se articulaba la lucha de clases, la emancipación de las mujeres, la liberación de las mujeres como se denominaba en aquel momento y la posibilidad de vivir el deseo de otra manera. Lo que hace el libro, que en realidad es un artículo que se publica en Potencia tortillera a fines del 2014, es articular la experiencia de la izquierda, el activismo lésbico y resistencia política. El año pasado la Editorial Madreselva me propone publicarlo y adquiere la forma de libro, pero el artículo ya estaba en “Potencia tortillera”. Las memorias históricas del movimiento lésbico también son distintas porque las configuraciones han sido diferentes. En Córdoba se dan articulaciones que en Buenos Aires no: entre trabajadoras sexuales y el movimiento de la disidencia sexual. Córdoba esta a favor del reconocimiento del trabajo sexual y no necesariamente reglamentarista y acá es hegemónicamente abolicionista. Entonces, también eso marca distintas alianzas y posibilidades de diálogos o de no-diálogos. Lo interesante justamente del archivo es la propuesta de convocar a estas compañeras de los distintos lugares del país es que estén presentes todas esas configuraciones que se dan en los distintos lugares lo cual también es una práctica descolonizadora..

Fuente: http://derrocandoaroca.com/2016/05/03/valeria-flores-una-puede-leer-cuestiones-de-genero-poscolonialidad-pero-es-fundamental-intervenir-en-la-practica/

Fuente de la imagen: http://diarium.usal.es/frias/files/2014/07/valeria-flores.png

Autoras:  Estefania Veronica Santoro @fanusantoro y Andrea Beltramo @AnBeltramo

Fotografía: Nati Aue @NatiAue

Socializado por: Carlos A. Bracho León. Docente e Investigador del Centro Internacional Miranda (Venezuela), del Núcleo Académico “Investigación sobre Transformaciones Sociales” Universidad Bolivariana de Venezuela.

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Pilar Suárez, amor por la ciencia

Entrevistas

Por Roxana de León / Conacytprensa.mx

San Luis Potosí, San Luis Potosí. 6 de mayo de 2016 (Agencia Informativa Conacyt).-Carmen del Pilar Suárez Rodríguez es profesora investigadora de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí (UASLP), Coordinación Académica Región Huasteca Sur (CARHS). Desde su llegada al municipio, se ha dado a la tarea de impulsar la divulgación científica en jóvenes, adultos y en especial niños.

Ella promueve eventos como la Feria de Ciencia y Tecnología de Tamazunchale, el Verano de la Ciencia, Semana de Ciencia y Tecnología, el programa Un día conciencia, el club de ciencias Ciencia en contexto y diversos concursos de ciencias para todos los niveles educativos. Entre sus diversos reconocimientos, este año recibió el de Mujer Potosina 2016. En entrevista para la Agencia Informativa Conacyt, Suárez  Rodríguez nos habló de sus proyectos realizados y futuros.

Agencia Informativa Conacyt (AIC): ¿Por qué decide estudiar física?

Carmen del Pilar Suárez Rodríguez (CPSR): Creo que es principalmente por la curiosidad y el amor a la naturaleza, por ejemplo, de niña jugaba a adivinar hacia dónde se iban a mover las ramas de los árboles, yo no entendía por qué se movían de la manera que lo hacían y cómo el viento las llevaba de un lado a otro dificultando predecir su posición final. Me gustaba mucho observar la naturaleza y tenía la necesidad de saber y conocer el porqué de muchos fenómenos, como los colores del atardecer, el cambio en la coloración de las hojas al desprenderse de los árboles, por qué se estiraban los globos y se sentían diferentes si se llenaban con agua o con aire, entre otras cosas.

AIC: ¿Quiénes influyeron para elegir su profesión?

CPSR: Cuando estudiaba el bachillerato recuerdo haber estudiado vectores y calculado velocidades, aceleración y fuerzas. Por esas fechas fue a la preparatoria a dar una charla el profesor Gustavo Pérez, quien posteriormente fue mi maestro en la facultad, él nos habló de la escuela de física y cómo se podía estudiar la naturaleza a través de las carreras que ahí se ofertaban, eso terminó por convencerme. Mientras avanzaba en la carrera la visión de mis profesores contribuyeron a que amara la ciencia y creo después de todos estos años que no pude elegir mejor.

AIC: ¿Qué líneas de investigación maneja?

CPSR: En física educativa trabajo en: formación docente en la clase de ciencias, transformación conceptual, procesos cognitivos y didácticos, divulgación de la ciencia. En materiales: aprovechamiento de macromoléculas.

AIC: ¿Cuáles han sido sus mayores logros como docente y como investigadora?

CPSR: Contribuir en la formación de estudiantes. Cuando ves a tus alumnos de bachillerato obtener un grado de doctor en ciencias, por ejemplo, y reconocer que de alguna manera has sido parte de su decisión es maravilloso; o bien, ver a los chicos convertidos en profesionistas que aman su profesión y la ejercen con responsabilidad, que te recuerden con cariño y te dicen que fuiste parte fundamental de su formación, no hay nada que lo iguale. He asesorado a estudiantes que han participado y ganado concursos de ciencias locales, estatales, nacionales e internacionales. He tenido la oportunidad de impartir cursos de docencia a profesores en México y en el extranjero permitiendo conocer diversas formas de trabajar, lo que además me ha llevado a colaborar con grupos de investigación en México y en España.

AIC: ¿Qué proyectos de investigación realiza actualmente?

CPSR: Con el grupo de física aplicada y biofísica de la Universidad de Castilla La Mancha, Campus Albacete, representado por el doctor Enrique Arribas Garde, estamos trabajando en el uso del teléfono inteligente para realizar experimentos de física de bajo costo, de ahí surgió una publicación que presentamos el año pasado en la Revista Europea de Física, que fue seleccionada como una de las publicaciones de mayor impacto de la revista en el 2015;  así como en estudios relacionados con la radiación electromagnética no ionizante y su relación con el cáncer de cerebro. Con la doctora Miriam Rubí de los Milagros Gamboa León, investigadora de la UASLP CARHS, especialista en enfermedades tropicales, estamos diseñando estrategias didácticas para la promoción de la salud en la Huasteca Sur en torno de la enfermedad de Chagas. Por otro lado, con el doctor Vicente Espinosa Solís (UASLP CARHS) participo en el estudio y aprovechamiento de macromoléculas, entre otros trabajos.

ciencia recuadro 56Otro proyecto que estamos trabajando es el de geoparques, en colaboración con la maestra Irma Suárez de la UASLP Campus Huasteca. Es una propuesta para que la Huasteca sea considerada geoparque, distinción otorgada por la Unesco a sitios turísticos de geología única en el mundo, con cultura y biodiversidad, de ahí se desprenden varios proyectos. En el área de divulgación de la ciencia, tenemos la campaña permanente de divulgación en la Huasteca Sur, mediante los programas antes mencionados.

AIC: En su opinión, ¿por qué es importante que el investigador dedique parte de su tiempo a la divulgación?

CPSR: Los investigadores tienen la responsabilidad de generar conocimiento y aplicarlo en la resolución de problemas, como parte de ese compromiso se debe informar a la sociedad sobre los trabajos que se realizan, el impacto y sus beneficios, es decir, divulgar los resultados de la investigación científica. Por otro, es de vital importancia contribuir a la formación de recursos humanos, la divulgación de la ciencia permite impactar fuertemente en los niños y jóvenes al momento de decidir una carrera.

Por lo anterior, considero importante tomar con mayor seriedad esto de la divulgación y respetarla como línea de investigación, al igual que a la investigación en educación. Así como a los investigadores se les forma en docencia sería interesante se les formara también en divulgación de la ciencia.

AIC: ¿Qué eventos de divulgación ha impulsado?

CPSR: Desde hace muchos años comenzamos con los concursos de ciencias, tenemos ya tiempo trabajando con el doctor Refugio Martínez con el Fismat. Lo hemos llevado a Tamazunchale, desde 2013 se ha hecho promoción en las escuelas, se han impartido cursos a niños y profesores para que participen. Se impulsan las olimpiadas de química, biología y física. También hemos apoyado al Consejo Potosino de Ciencia y Tecnología en diversos eventos. Este año estamos ya preparando la tercera Feria de Ciencia y Tecnología en Tamazunchale (algo nuevo en la región), el año pasado tuvimos cerca de mil 500 niños en la inauguración. Este año hemos cambiado la logística para atender a un número mayor de niños; ya hay muchos profesores que quieren participar y muchas escuelas que desean asistir. Se ha apoyado también en ExpoCiencias San Luis, como jurado y como asesor de niños y este año seremos sede. En la universidad tenemos un programa que se llama Un día conciencia, en donde visitamos comunidades, llevamos talleres —algunos en náhuatl—, donde atendemos a niños y papás en esas comunidades.

AIC: ¿Cómo compaginar su labor como investigadora y madre?

CPSR: Esto es una labor muy difícil, vivo en un lugar donde nos han recibido muy bien, estoy muy agradecida con la comunidad de la Huasteca; la situación es complicada, porque además soy mamá, papá, ama de casa, como muchas mujeres en el mundo. No somos supermujeres, pero tenemos que cuidar de nuestras familias, apoyarlas económicamente, moralmente, sacarlos adelante. Lo que he tratado es de involucrar a mi hijo en mis actividades (así como muchas mamás lo hacen), participa en proyectos, va al laboratorio y si ya está ahí pues lo pongo a trabajar con el microscopio, a aprender algún software y otras cosas, buscando incluirlo y enamorarlo en lo que haces. El próximo mes impartiremos un taller a niños y profesores en Puerto Rico como muestra de estas actividades.

AIC: ¿Cuáles son sus proyectos de investigación?

CPSR: En la universidad quiero echar a andar las instalaciones del laboratorio de ciencias básicas del campus, que está pensado como un centro de desarrollo de habilidades cognitivas de orden superior, más allá de un laboratorio de física solamente. La idea es desarrollar materiales de aprendizaje y tener un equipamiento de laboratorio que permita hacer investigación educativa.

A corto plazo, se busca fortalecer los programas de divulgación de la universidad en la Huasteca Sur; ahora se tiene una cobertura amplia, hay profesores que están trabajando a nivel básico, con primarias y secundarias.

En la universidad tenemos un taller de robótica sabatino para niños, donde los alumnos no solo ven conceptos de robótica sino que conocen otras áreas de la ciencia; por ejemplo, construyeron un elevador y ahí pudieron ver conceptos de física como fricción, velocidad, rapidez, peso, entre otros. Queremos ampliar el taller, porque hay una lista de espera muy grande, de aproximadamente 100 niños. Se están diseñando materiales y se busca formar gente, como parte del servicio social, donde ellos atiendan a los niños de robótica.

AIC: ¿Y sus proyectos personales?

CPSR: Dentro de mis proyectos personales estamos por abrir una escuela secundaria particular. Se busca darle énfasis en ciencias, por ahora será de paga, pero esperamos en un futuro poder dar becas a niños de alto rendimiento, hay mucho talento en la región y no se cuenta con programas para ese tipo de niños.

Me gustaría terminar con un sueño que tengo, yo visualizo un Tamazunchale como centro donde se formen científicos; al ser una región de difícil acceso por su geografía no hay industria, pero ¿por qué no hacer de Tamazunchale un punto de reunión de centros de investigación, donde se puede explotar la cantidad de recursos y talento humano con que cuenta la zona para hacer investigación? Yo creo que es un área de oportunidad, que podrá en un determinado momento convertirse en un centro de desarrollo tecnológico y de formadores de científicos y tecnólogos de alto nivel.

Fuente: http://conacytprensa.mx/index.php/sociedad/personajes/7208-entrevista-con-la-doctora-pilar-suarez

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Guillermo Cánovas: «El uso correcto de las redes no puede quedar al margen del sistema educativo»

Entrevistas

España, Madrid/2 mayo 2016/P.Hidalgo/La Rioja

El director del Observatorio para el Uso Saludable de la Tecnología EducaLIKE, Guillermo Cánovas, reconoció ayer en el marco del curso de formación sobre menores y redes sociales que acoge hasta hoy la Escuela Riojana de Administración Pública que la sociedad ha cometido el «error» de «poner en manos de los niños y adolescentes la tecnología más potente que tenemos sin haberles formado previamente al respecto». «Así que ahora tenemos el reto de educar a los educadores para luego poder educar a los más pequeños», continuó. Precisamente, éste es el objetivo del citado programa de formación.

¿Qué riesgos vinculados a las redes sociales enfrentan los menores?

Los riesgos que encaran son numerosos y diversos. El primero, no tener acceso a la tecnología. Este acceso es básico porque los menores que carezcan de él están en clara desventaja respecto a los demás, ya que estas herramientas son absolutamente necesarias tanto para el aprendizaje escolar como para el mundo laboral. Nosotros tenemos que velar por que su uso sea lo más saludable, seguro y responsable posible. Para ello debemos prevenir situaciones de abuso (adicciones a Internet); de acceso a contenidos inapropiados; prácticas de riesgo (el acoso entre menores o ‘ciberbullying’, el ‘grooming’ o acoso sexual de adultos hacia menores, el ‘sexting’ o la práctica de hacerse fotografías inapropiadas para mandárselas a alguien); el uso de aplicaciones sin saber quién está detrás de ellas; o la infoxicación, que son los problemas derivados del exceso de información.

¿Cómo se realiza un uso correcto ante tal volumen de desafíos?

En la mayoría de los casos se está haciendo un uso correcto. No obstante, la mejor forma de afrontar estas situaciones es que los padres y educadores tengan muy claro cuáles son las situaciones de riesgo que existen y cómo se puede intervenir en ellas para prevenirlas. Y lo segundo es formar a los niños. Todo esto se trata de una cuestión de educación y prevención, que debería estar integrada en los planes de estudio de los colegios. Las redes sociales constituyen herramientas que ellos utilizan durante horas todos los días y no pueden quedar al margen del sistema educativo.

¿Cómo deben llevar a cabo los padres y educadores esa formación?

Tienen que educarles previamente iniciándose con ellos en el uso de la tecnología. Así aprenderán a hacer un uso correcto, seguro y responsable. Además los padres tienen que realizar una labor de supervisión, sobre todo durante los primeros años para confirmar que el uso está siendo correcto. A partir de los 14 o 15 años, ellos ya tienen una responsabilidad sobre todo lo que hacen y también tienen que hacer uso de su derecho a la privacidad en las comunicaciones. En ese momento deben funcionar en casa la comunicación, la confianza y todo el trabajo que se ha hecho previamente.

Entonces, ¿podría aconsejarse un inicio en redes sociales a edades tempranas bajo una tutela parental?

Sí. El inicio en esta tecnología debe producirse en el momento en que el chico es receptivo. Si los padres esperan a cuando haya más conflicto o la comunicación se resienta, el adolescente no les dejará ver su perfil en una red social o considerará cualquier cosa como una injerencia. Entonces resultará muy difícil educar.

Últimamente se han constatado bastantes casos de control de chicos jóvenes hacia chicas a través de la tecnología que bordean o se enmarcan en la violencia de género.

Sí. Esto refleja que necesitamos mucha educación sobre cómo y para qué utilizar estas herramientas y mucha prevención, tanto desde el ámbito de la tecnología como desde la violencia de género.

Y en materia de privacidad, ¿qué aspectos habría que considerar?

En primer lugar tenemos que educar a los niños y a los educadores para que aprendan a defenderse ante aplicaciones abusivas que están capturando demasiada información o información que no guarda relación con el servicio que ofrecen. En segundo término, debería haber una exigencia legal. No se debería permitir que aplicaciones con sede en distintos países obtengan información sobre niños y adolescentes sin cumplir los requisitos que en España se exigirían a cualquier empresa (por ejemplo, el alta en la Agencia Española de Protección de Datos).

Fuente de noticia:

http://www.larioja.com/la-rioja/201604/26/correcto-redes-puede-quedar-20160426004342-v.html

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Robert Hill: “El espacio donde aprender idiomas debe ser estimulante”

Entrevistas

Por  /

Robert Hill, Licenciado en Lengua y Literatura en Inglés de la Universidad de Oxford e impulsor de la metodología de la lectura expansiva,  jamás se imaginó a sí mismo protagonizando alguna de las novelas de aventura que leía de pequeño, y eso que leía bastante. Acompañaba esas lecturas con típicos desayunos británicos donde no faltan los huevos, el bacon, las tostadas y el té.

 ¿Cuáles son las tres claves para enseñar inglés a nuestros estudiantes?
Desde mi experiencia, lo más importante para el aprendizaje es la curiosidad. Es esencial para aprender cualquier cosa, incluidos los idiomas. En nuestro ámbito, es conveniente comprender la estructura de la lengua, la cultura de las personas que la hablan, el vocabulario…
También es necesaria la flexibilidad. Con la edad nos hacemos más inflexibles y nos preguntamos porqué las cosas no se dicen igual que en nuestra lengua, o no se estructuran igual los conceptos y las ideas. Es importante ser flexible para aceptar que las formas son diversas, a nivel gramatical y conceptual.
Y, por último, desmontar un mito. Se suele pensar que hay que empezar muy temprano a aprender idiomas y esto no es verdad. Con la edad, tenemos más estrategias mentales para entender las estructuras. De pequeños nos dejamos llevar por el idioma sin hacer preguntas ni cuestionarnos nada.

¿Cómo se puede estimular la curiosidad de un niño o niña?
El espacio en el que se enseñan idiomas debe ser rico en contenido visual y escrito, un ambiente donde haya muchas cosas. La gamificación también es algo interesante como método de aprendizaje, sobretodo en edades tempranas. Y es imprescindible que el profesor sea estimulante. El docente que crea un ambiente donde es natural comunicar en la lengua extranjera tiene mucha ventaja.

¿Cómo introducir a un niño en la lectura de una lengua distinta a la materna?
Si por leer entendemos leer gráficamente la forma de la lengua, es un paso sucesivo. El primer impacto debe ser a través de una lectura dramatizada del profesor o de los padres si saben bien la lengua. Los mejores cuentos se prestan a la gestualidad. Cuando se lee un cuento, hay que hacerlo con entonación, con gestos, y todo lo que haga más comprensible el contenido. Y mejor si hay un apoyo visual, con ilustraciones o marionetas. Pero el tono debe ser claro y sentido. Si los niños no aprenden a pronunciar de forma excelente de pequeños, de mayor ya no lo conseguirán y esto es importante para hacer comprensible el idioma. Si un padre o un profesor poco preparado habla en inglés a niños con una pronunciación poco correcta, puede hacer más daño que bien. Le está boicoteando el aprendizaje aunque, obviamente, no tenga esa intención.

¿A qué edad recomendaría que empezasen a leer libros en otro idioma?
Yo creo que pueden empezar a leer a los 7 u 8 años si ya se han presentado historias de forma oral. Mucha gente cree que la lengua inglesa es fácil, pero es diferente la forma de escribir que la forma de hablar. No es igual que las lenguas latinas, que tienen cierta regularidad entre cómo se escriben y cómo se hablan. Por ello en los primeros años es importante que primero se presente el texto en voz alta antes de que el niño lea por sí solo.

¿Por qué tipo de lectura empezaría?
No hay diferencia entre los cuentos clásicos y los cuentos nuevos. Las nuevas novelas están escritas expresamente para aprender o para lectura infantil. Y los cuentos tradicionales, por su parte, tienen un encanto impecable.

¿Y a qué edad cree que se puede empezar con lecturas más complejas?
Hay que tener varias cosas en cuenta. En cuanto a la estructura narrativa, creo que los padres y los profesores no se propondrán introducir a la lectura a sus hijos con cuentos de Dickens, que tienen 30 o 40 personajes. Es perverso pensar que estos cuentos valen para niños de 5 años. A nivel de estructuras lingüísticas, creo que las frases deben ser sencillas. Cuando se introduce la coordinación o la subordinación, se añade un plus de complejidad que no es producente con primeros lectores o con lectores que se inician en un idioma.

¿Y en cuanto al vocabulario?
Hoy tenemos herramientas, sobre todo digitales, que nos permiten conocer las palabras más utilizadas, y si se usa de forma común o en qué nivel está (si en B1, B2, etc.). Es absurdo pretender que los niños que no dominan un idioma lean vocabulario que no es frecuente en el mundo del niño.

¿Señalaría autores imprescindibles?
Imprescindibles, ninguno. Pero hay autores que han marcado las culturas que pertenecen. Es importante saber de la cultura de los países de origen de las lenguas que estudiamos. Saber cultura inglesa o norteamericana implica conocer a Dickens, Jane Austen, William Shakespeare,Lewis Carroll o Marck Twain. Son obras muy diversas y distintas entre sí, pero son clásicos. Y es muy probable que los niños de hoy en día encuentren a lo largo de su vida alguna referencia a estos clásicos.

¿Es recomendable utilizar obras adaptadas o es preferible utilizar siempre el original?
Yo creo que hay que empezar siempre por las adaptadas. Los que tenemos el inglés como lengua materna nos hemos iniciado a las lecturas clásicas con obras adaptadas, imagínate alguien que es nuevo en el idioma. Los clásicos a veces son difíciles y cuesta entenderlos. No hay que tener veneración por las obras clásicas, es preferible que se entienda el texto aunque sea adaptado, y si se puede ya más adelante se abordará el original. Los clásicos, aunque sean obras maestras, no son lecturas obligatorias.

¿Qué es la lectura expansiva?
Hasta ahora siempre nos hemos referido a dos métodos de lectura: la extensiva y la intensiva. La intensiva es un tipo de lectura en la que se aborda un texto breve (una página, como mucho) y sobre el que se deben responder preguntas de compresión lectora. La lectura extensiva es todo lo contrario, no hay preguntas de compresión, se leen textos mucho más largos, y lo que se intenta fomentar es la lectura por placer. Son dos cosas completamente diferentes. Yo creo que hay que buscar un punto medio, y por ello hablo de la lectura expansiva. Propongo textos largos, como un cuento, con una batería de preguntas o actividades relacionadas. Con ello busco ampliar un campo léxico, practicar estructuras gramaticales, profundizar en el texto, trabajar la intertextualidad…

¿Por qué es importante trabajar la intertextualidad?
Primero, porque es algo interesante y a su vez educativo. Es una lástima ver que muchos chicos y chicas siguen realitys como Gran Hermano, que derivan de una obra literaria como la de George Orwell, y no lo saben. O como las ideas que a menudo Hollywood roba a Sheakspeare. Si quieres que un estudiante hable o escriba en inglés, hay que darle algo de lo que hablar o escribir.

¿Para qué les puede servir a los alumnos trabajar sobre el autor o el contexto social e histórico en el que se escribió una obra?
Son conocimientos culturales e históricos interesantes, pero, por ejemplo, Romeo y Julieta, puede funcionar sin saber nada absolutamente del contexto. La información puede enriquecer la lectura, pero no es imprescindible saber sobre las costumbres de la época sobre el cortejo o el matrimonio entre jóvenes. Como recomendación, diría que no hay que obligarse a dar este tipo de contenidos a los alumnos si realmente no hay aspectos que consideremos interesantes o que creamos que pueden enriquecer su universo mental de forma concreta.

¿Qué tipos de materiales recomienda para reforzar el aprendizaje de inglés?
Creo que todo lo que es visual es muy útil, desde películas y series a fotografías, cuadros, dibujos… El teatro, la música, los periódicos también son muy útiles. Pero si solo pudiera escoger un material, creo que me decantaría por vídeos, largos o cortos, incluso un clip de Youtube sirve. Contiene una inmensa cantidad de cultura aunque dure 10 segundos. Es muy rico como recurso y es un estímulo muy útil para captar la atención de los jóvenes.

Fuente: http://blog.tiching.com/robert-hill-el-espacio-donde-aprender-idiomas-debe-ser-estimulante/?utm_content=CMPRobertHill&utm_medium=referral&utm_campaign=cm&utm_source=twitter

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Silvia Rivera Cusicanqui: “El colonialismo es una cadena de opresiones que nos hemos metido dentro”

Entrevistas

La activista y socióloga Silvia Rivera Cusicanqui visitó comunidades indígenas de Talamanca, acompañada del programa Kioscos Socioambientales UCR

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Aunque Silvia Rivera Cusicanqui se reconoce como una cultivadora del silencio, su visita a Costa Rica dejó germinando muchas palabras nuevas. Sus ideas contagiaron desde las montañas de Talamanca hasta los pasillos universitarios de Estudios Generales de la UCR, con un aire de compromiso y rebeldía.

Pese a que su agenda estuvo más que cargada, UNIVERSIDAD encontró el momento justo para conversar con esta socióloga y activista boliviana. Dentro de un taxi rumbo a Heredia –para dar otra conferencia–, tejimos un diálogo ameno de diversos temas de la teoría cultural, los pueblos indígenas y las ciencias sociales.

Me llamó la atención que usted habla castimillano: algo así como una mezcla entre castellano y aimara, una expresión de su mestizaje. ¿Cómo ha sido para usted esa experiencia de juntar esos dos mundos, de reconocerse mestiza?

−Es una experiencia que sale de que en una familia de clase media hay una “nana” aimara, y te identificas con ella. Piensas que es tu mamá, y de pronto viene el trauma de que no es tu mamá. Y todo ese amor se ve cuestionado por una sociedad que te quiere meter a un camino de olvido y de negación. Todo eso se tradujo de algún modo en una toma de posición más o menos temprana de cuestionamiento de una serie de esquemas; primero de la izquierda y, posteriormente, de todo el conjunto de elementos dominantes de la sociedad.

Hay un momento en los años 70 en que decides irte al campo. ¿Por qué?

−A mí me aburrió mucho el discurso de la Alianza Obrero Campesina, porque había unos señores que andaban con el Libro Rojo de Mao, hablando de la alianza entre obreros y campesinos. Yo decía: ¿habrán hablado alguna vez con una persona campesina más allá del modo imperativo?

Me aburrí, de verdad me harté de la universidad, de la exuberancia de los discursos izquierdistas, y me fui a buscar trabajo en el Ministerio de Educación como profesora rural. Me tocó ir a un lugar donde nadie quería ir. Me encontré que había una opresión basada en la cultura, en el color de la piel, una discriminación brutal. Caminaba con los alcaldes indígenas y cuando llegaba a un restorán a servirme un té les ponían a ellos un cuero de oveja en el piso y a mí una silla; a ellos les daban una taza de lata y mí una de loza. Entonces ahí vi la brutalidad.

Esto que decías de cuando llegaban los alcaldes es muy interesante, porque nos recuerda que más que colonialidad como solo un discurso, una teoría o una moda, son prácticas de la vida diaria.

−Por eso digo que es un colonialismo internalizado, porque la señora que hacía eso, que era la dueña de la pensión, vestía polleras, un traje de chola, pero por tener un estatus de pueblerina se sentía muy superior a los indígenas. Por ser comerciante y no cultivar la tierra, ya se sentía muy por encima. Es eso lo que me llevó a pensar que el colonialismo es una cadena de opresiones que nos las hemos metido adentro. No es una bisagra entre blancos e indios, sino una cosa que afecta nuestra subjetividad.

Has hablado de modernidad de lo indígena. A mí lo que se me viene a la cabeza son los grupos de rock y rap que hay en idioma maya.

−Claro. A la persona que está dentro de una mentalidad eurocéntrica le gustaría ver indios puros, y le molesta el mezclado. El manchado no entra en el repertorio de los atractivos turísticos; entonces rompe con esa visión del espectáculo étnico, de la autenticidad. Eso es lo que me gusta de los hiphoperos aimaras, que les vale que para el europeo, para el curioso de afuera, ellos no sean puros. Ellos expresan su realidad, y esta es mezclada, es urbana y está sometida a diversos influjos.

¿Cuál es la diferencia entre el mestizaje que vos hablas, que es el ch´ixi, y conceptos más comunes como hibridación o sincretismo?

−La hibridez apela a que al cruzarse un caballo con una burra sale una mula. Y la mula es estéril. Eso siempre dicen en las comunidades: “Nosotros no somos híbridos, porque eso es ser mula”. Pero la idea de fusión, hibridez, sincretismo, supone un tercero, que es lo nuevo. De dos opuestos sale un tercero del cual quedan borradas las diferencias entre los dos polos originales. El mestizaje oficial es el hombre nuevo, en el cual ya no hay huellas del sufrimiento y la opresión; lo blanco y lo indio se han unido en una ciudadanía universal mestiza. Esa es la ideología oficial del Estado y el sentido común dominante. El ch´ixi reconoce la contradicción, pero de esos dos opuestos se saca la energía descolonizadora. El choque entre esos opuestos energiza.

¿La historia oral puede considerarse una práctica descolonizante?

Sí. Se puede pensar eso siempre que superes los discursos de lamento, que son funcionales al miserabilismo y a los discursos de la pobreza. La historia oral puede tener un filo miserablista: te acercas al subalterno para que te cuente su sufrimiento y te haga sentir culpable. La otra distorsión de la historia oral es creer que esa voz es “la” voz del subalterno y que no está mediada. Si tú te das cuenta cuánto está mediado el proceso de emisión de esa voz, por el hecho de que eres universitario, tratas de hacer un diálogo; esa persona ya tiene un cierto condicionamiento de pensar que tiene que decir lo que a ti te parece interesante. Y eso va a crear una falsa objetividad.

Fuente: http://semanariouniversidad.ucr.cr/cultura/el-colonialismo-es-una-cadena-de-opresiones-que-nos-hemos-metido-dentro/

(Créditos: Foto: Adriana Araya Chaves)

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